作者：余丽红
教育导刊 2016年02期
中图分类号：G451 文献标识码：A 文章编号：1005～3476(2015)10～0076～03
我国实施新一轮的基础教育课程改革后，国家越来越强调“权力下放”的思想，基础教育实行“地方负责，分级管理”的行政管理体制[1]，允许研究机构、学校教师和社会团体参与决策，强调教师参与课程变革，实现教师由课程变革的“局外人”到“参与者”的转变。教师的工作是复杂的，他们必须满足各种各样和不断变化的学生群体的要求，工作场所、技术的迅速变化，社会各部门又要求尽善尽美，世界市场对学校的成绩要求越来越高[2]。教师参与教育变革具有复杂性，它要求教师有非凡的技巧和承诺、对角色和视角做出实质性的转变，这对任何一个教师群体来说都是难以做到的。新一轮的基础教育课程改革强调赋权和参与，为了营造赋权和参与能够启动的氛围，通常要做很多预备工作。鉴于此，本文通过探讨教师参与教育变革的复杂性原因，正视这些问题，为教师更好地参与到教育变革中提供帮助。
一、教师缺乏驾驭团体动力的技能
团体动力指的是某社会群体之所以形成的原因，以及维护团体功能的一种力量或一种方式[3]。在班级中，教师往往比较善于利用师生之间的人际影响，进行师生之间沟通，尊重学生，倾听学生的观点，最终能够对于班级中的事务做出有效的决策，形成科学的管理理念。而在学校的事务上，学校的一些重要决策一般都是由学校的重要领导者去制定的，很少有教师参加过学校重大决策的制定，更不用说要求教师对课堂以外的学校改进事情负责，因为他们缺乏大的视野，转向意见一致的决策是缓慢、复杂的工作，实属一种非常具有挑战性的二级变革[4]，这至少意味着要“为制定规则而制定规则”，要求教师具备驾驭团体动力学的技能。教师可能会灵活地处理学生之间的问题，但是要他们去处理好同事之间的关系是很难的。在班级中，教师去处理班级中的争论问题是比较容易的，毕竟教师是一个明确的权威。但是在同辈的教师之间交往，每一个教师需要转变自己的视角，通常这些都是很难做到的。
二、教师缺乏解决冲突的规则和技能
教师参与教育变革必须具备一定的规则和技能，最重要的是解决冲突的规则和技能。学校里存在回避冲突的强大传统，教师很少就冲突跟同事和领导者做公开的表达和协商。许多倡导向教师授权和共同治理的人往往以为有了参与的结构就能产生和谐的、一帆风顺的决策，很少见到他们在使人为解决冲突做好准备方面未雨绸缪，或者相信出现的纷争可通过建设性的、非对抗的协商方式加以解决。
从组织的政治框架来看，冲突是组织生活的常规特征[5]。在资源有限、存在着利害攸关的竞争性的时候，冲突既是自然的，也是不可避免的。改革预示着打破组织现状以及资源、权力分配，冲突必然加剧。虽然变革的倡导者喜欢用理性的口吻把变革说成更好、更有效，但这些说法具有政治意涵：变革对谁更好、更有效?以什么为代价?缺乏协商这类分歧的技能对一个新组建的、自我管理的团体来说尤为明显。
诚然，参与的提倡者并非真的一点都没有意识到发生冲突的可能性，但倾向于建议使用“双赢”的解决策略。这种策略与传统的、竞争性的“赢-输”取向不同，需要博弈双方问这样的问题：“我们怎样都能受益，并建立长期的互惠关系?”而不是“我怎样不惜一切代价赢得眼下的战斗?”对此，我们能从费希尔(Fisher)、乌里(Ury)对“基于立场的讨价还价”(positional bargaining)与“有原则的讨价还价”(principled bargaining)所做的区分看得更加清楚。就前者而言，每一方表明自己的立场，然后为了达成协议做出让步。显然，这忽略了可能对双方都更加有利的解决办法。而后者要求：首先，把人与问题分开，避免人身攻击，根据每件事情本身的情况处理问题；其次，聚焦于利益而非立场，看到更大的重要利益，而不是固守特定的立场；再次，努力寻求对每个人都有利的问题解决办法；最后，坚持客观的尺度，就衡量结果和程序的独立标准达成共识[6]。
“有原则的讨价还价”为互惠的协商和全面、前瞻性地解决分歧提供了一个真实的基础。然而，它也有明显的局限性。首先，它更适用于泾渭分明的分歧，而非像“一种新的教学方法或课程是否值得采用”这样不那么明确的分歧。其次，它需要大量的时间，然而，在许多学校里，时间是稀缺珍品。更为重要的是，它忽视了人身上自私自利之类不高尚的一面，并需要有良好的互信、跳出自我看问题的能力以及对自我利益有宽广、长远的眼光。最后，它还需要有足够程度的共同目的。如果教师对其主要角色和教育目标持有强烈冲突的观点，那结果基本上是“道不同，不相为谋”。强调参与的改革倡议(可称之为“过程变革”)通常伴随着本身就具有挑战性或争议的方案变革。掌握其中一种变革的技能就够难的了，要同时掌握两项任务的技能是难上加难，挫折和冲突在这些过程中是不可避免的。
三、创设合作的机会使教师的学校生活具有复杂性
除了管理方面的问题，建立合作和参与的机会造成教师的学校生活具有复杂性。“合作”主要指的是教师如何参与某项活动的方式，而不是指该活动的性质和目的[7]。弗里恩德和库克(Friend and Cook)考虑到这点，有意下了一个比较笼统的定义：“人际间的合作是至少两个相互平等的当事方之间的直接互动方式，他们因为有一个共同的工作目标而自愿地参与共同决策。”不过，他们还通过阐释合作的几个特征来明确这个定义的内涵：(1)合作是出于自愿的；(2)合作是建立在平等基础上的；(3)合作者之间有一个共同的目标；(4)合作者共同参与重大问题的决策；(5)合作者共同为决策后果承担责任；(6)合作者共享资源；(7)有突出的特性[8]。目前，由于学校的班级通常通过相互的竞争(比如班级成绩、学科竞赛等)充满着排他性，国内的基层教师普遍抱有“自扫门前雪”的封闭文化的心态，在教师之间只有闲聊家常的现象，却不太能触及教学的讨论与交流。
同样的，建立团队合作教学有一定的复杂性。在一个复杂多元化的社会中，学校每一位教师都有自己的价值目标和对事物的评判标准，对学校的办学理念、发展规划有着不同的观点。在一个缺乏共同的价值观的学校组织中，教师可能只会为了自己的学生、自己的班级、自己的小团体的利益，而不会考虑到他人的利益、学校的利益。在课程改革中，他们既不愿意将自己的观点、经验与他人分享，也不愿意向别人学习成功的经验。他们习惯于“对自己事情负责”的工作方式，对于合作显得有些不适应。在分科的课程体制下，各学科处于割裂甚至对立的状态，教师往往强调学科身份的认同，忠于自己的任教科目，从而在教学中各自为政，互不干涉[9]。另一方面，团队合作教学可能不适合许多教师，尤其是那些注重课堂互动的教师，这不仅仅是因为要增加额外的时间，还因为需要每个参与者对具个性特质的技艺做出适应性改变[10]。一个不同水平的成功合作可以加剧员工们的变动。跨学科团队的合作可以丰富教师们的专业发展和教学实践，毫无疑问，这也经常伴随着更多的烦恼。比如说当一个紧密组织的成员的退出就有可能引发多米诺骨牌效应，也意味着补缺者不容易融入，因联系越紧密，越不欢迎新来者，其学习新的行事方式、获得接纳和成为有用一员所需的时间越长。
四、教师参与变革容易产生“惟过程”现象
在任何学校里，团体动力总是处于活跃状态，赋权增能的努力使人们更加意识到其存在。但有时可能就团体动力和人际互动进行交流这一本来是正面的事件做过了头，“忘记了正事”，到了“惟过程”的程度。“惟过程”是指老想着程序和互动问题这种心理状态。对过程问题太注意，会妨害而不是改进表现结果。“惟过程”可能是一种防御机制，不去想办法解决在实质问题上一筹莫展或争持不下的状况，反而过度考虑诸如决策过程是否合理、人员组成是否具有代表性等程序问题。它也可能是能力不济造成的。如果一个团体不能够在足够抽象的水平上思考问题，茫然不知所措，自然不能完成原定的任务。不管什么原因，如果程序问题一再对方案问题喧宾夺主，其结果必然是功能失调和士气受挫。
在学校开始赋权的变革中，最容易出现这种“惟过程”现象。在这样的情况下，让教师去参与、领导，教育变革的实施根本无法进行。“惟过程”问题的易发性说明我们需要正视共同治理的另一种并发症：在一个团体发展决策能力的时候，能在多大程度上容忍功能失调和不良决定。
五、结语
教师参与教育变革具有复杂性，在现实中，新的政治与旧的教育并存的现象屡见不鲜，教师参与治理和合作并不必然意味着他们会去改变课堂。事实上，参与变革是一件陌生、复杂、费神、耗时的事，甚至可能伤及课堂教学这一教师的“本职工作”，更不用说去规划、实施新的课程和教学方式了。教师和管理者对教学持有的基本假设在文化的无意识视为当然的最深层面运作着，不是一起工作的形态本身所能改变的。要实行真正的合作文化，仅靠创设互动的机会和工作安排是不够的。这些措施可能最终有助于这种文化的形成，但经常导致强加的、强迫的、以实施为导向的、受行政规范的以及可预测的“不自然同事关系”(contrived collegiality)[11]。因此，更为重要的是，需要在强有力的领导下，生成一种能培育高水平的相互支持，让人们发展真正有意义的关系而非虚假联合的更大的、可持续的脉络，使教师更有效地参与教育变革。
作者介绍：余丽红(1989- )，女，江西上饶人，浙江师范大学教师教育学院，研究方向为教育变革。浙江 金华 321004
作者：余丽红
教育导刊 2016年02期
中图分类号：G451 文献标识码：A 文章编号：1005～3476(2015)10～0076～03
我国实施新一轮的基础教育课程改革后，国家越来越强调“权力下放”的思想，基础教育实行“地方负责，分级管理”的行政管理体制[1]，允许研究机构、学校教师和社会团体参与决策，强调教师参与课程变革，实现教师由课程变革的“局外人”到“参与者”的转变。教师的工作是复杂的，他们必须满足各种各样和不断变化的学生群体的要求，工作场所、技术的迅速变化，社会各部门又要求尽善尽美，世界市场对学校的成绩要求越来越高[2]。教师参与教育变革具有复杂性，它要求教师有非凡的技巧和承诺、对角色和视角做出实质性的转变，这对任何一个教师群体来说都是难以做到的。新一轮的基础教育课程改革强调赋权和参与，为了营造赋权和参与能够启动的氛围，通常要做很多预备工作。鉴于此，本文通过探讨教师参与教育变革的复杂性原因，正视这些问题，为教师更好地参与到教育变革中提供帮助。
一、教师缺乏驾驭团体动力的技能
团体动力指的是某社会群体之所以形成的原因，以及维护团体功能的一种力量或一种方式[3]。在班级中，教师往往比较善于利用师生之间的人际影响，进行师生之间沟通，尊重学生，倾听学生的观点，最终能够对于班级中的事务做出有效的决策，形成科学的管理理念。而在学校的事务上，学校的一些重要决策一般都是由学校的重要领导者去制定的，很少有教师参加过学校重大决策的制定，更不用说要求教师对课堂以外的学校改进事情负责，因为他们缺乏大的视野，转向意见一致的决策是缓慢、复杂的工作，实属一种非常具有挑战性的二级变革[4]，这至少意味着要“为制定规则而制定规则”，要求教师具备驾驭团体动力学的技能。教师可能会灵活地处理学生之间的问题，但是要他们去处理好同事之间的关系是很难的。在班级中，教师去处理班级中的争论问题是比较容易的，毕竟教师是一个明确的权威。但是在同辈的教师之间交往，每一个教师需要转变自己的视角，通常这些都是很难做到的。
二、教师缺乏解决冲突的规则和技能
教师参与教育变革必须具备一定的规则和技能，最重要的是解决冲突的规则和技能。学校里存在回避冲突的强大传统，教师很少就冲突跟同事和领导者做公开的表达和协商。许多倡导向教师授权和共同治理的人往往以为有了参与的结构就能产生和谐的、一帆风顺的决策，很少见到他们在使人为解决冲突做好准备方面未雨绸缪，或者相信出现的纷争可通过建设性的、非对抗的协商方式加以解决。
从组织的政治框架来看，冲突是组织生活的常规特征[5]。在资源有限、存在着利害攸关的竞争性的时候，冲突既是自然的，也是不可避免的。改革预示着打破组织现状以及资源、权力分配，冲突必然加剧。虽然变革的倡导者喜欢用理性的口吻把变革说成更好、更有效，但这些说法具有政治意涵：变革对谁更好、更有效?以什么为代价?缺乏协商这类分歧的技能对一个新组建的、自我管理的团体来说尤为明显。
诚然，参与的提倡者并非真的一点都没有意识到发生冲突的可能性，但倾向于建议使用“双赢”的解决策略。这种策略与传统的、竞争性的“赢-输”取向不同，需要博弈双方问这样的问题：“我们怎样都能受益，并建立长期的互惠关系?”而不是“我怎样不惜一切代价赢得眼下的战斗?”对此，我们能从费希尔(Fisher)、乌里(Ury)对“基于立场的讨价还价”(positional bargaining)与“有原则的讨价还价”(principled bargaining)所做的区分看得更加清楚。就前者而言，每一方表明自己的立场，然后为了达成协议做出让步。显然，这忽略了可能对双方都更加有利的解决办法。而后者要求：首先，把人与问题分开，避免人身攻击，根据每件事情本身的情况处理问题；其次，聚焦于利益而非立场，看到更大的重要利益，而不是固守特定的立场；再次，努力寻求对每个人都有利的问题解决办法；最后，坚持客观的尺度，就衡量结果和程序的独立标准达成共识[6]。
“有原则的讨价还价”为互惠的协商和全面、前瞻性地解决分歧提供了一个真实的基础。然而，它也有明显的局限性。首先，它更适用于泾渭分明的分歧，而非像“一种新的教学方法或课程是否值得采用”这样不那么明确的分歧。其次，它需要大量的时间，然而，在许多学校里，时间是稀缺珍品。更为重要的是，它忽视了人身上自私自利之类不高尚的一面，并需要有良好的互信、跳出自我看问题的能力以及对自我利益有宽广、长远的眼光。最后，它还需要有足够程度的共同目的。如果教师对其主要角色和教育目标持有强烈冲突的观点，那结果基本上是“道不同，不相为谋”。强调参与的改革倡议(可称之为“过程变革”)通常伴随着本身就具有挑战性或争议的方案变革。掌握其中一种变革的技能就够难的了，要同时掌握两项任务的技能是难上加难，挫折和冲突在这些过程中是不可避免的。
三、创设合作的机会使教师的学校生活具有复杂性
除了管理方面的问题，建立合作和参与的机会造成教师的学校生活具有复杂性。“合作”主要指的是教师如何参与某项活动的方式，而不是指该活动的性质和目的[7]。弗里恩德和库克(Friend and Cook)考虑到这点，有意下了一个比较笼统的定义：“人际间的合作是至少两个相互平等的当事方之间的直接互动方式，他们因为有一个共同的工作目标而自愿地参与共同决策。”不过，他们还通过阐释合作的几个特征来明确这个定义的内涵：(1)合作是出于自愿的；(2)合作是建立在平等基础上的；(3)合作者之间有一个共同的目标；(4)合作者共同参与重大问题的决策；(5)合作者共同为决策后果承担责任；(6)合作者共享资源；(7)有突出的特性[8]。目前，由于学校的班级通常通过相互的竞争(比如班级成绩、学科竞赛等)充满着排他性，国内的基层教师普遍抱有“自扫门前雪”的封闭文化的心态，在教师之间只有闲聊家常的现象，却不太能触及教学的讨论与交流。
同样的，建立团队合作教学有一定的复杂性。在一个复杂多元化的社会中，学校每一位教师都有自己的价值目标和对事物的评判标准，对学校的办学理念、发展规划有着不同的观点。在一个缺乏共同的价值观的学校组织中，教师可能只会为了自己的学生、自己的班级、自己的小团体的利益，而不会考虑到他人的利益、学校的利益。在课程改革中，他们既不愿意将自己的观点、经验与他人分享，也不愿意向别人学习成功的经验。他们习惯于“对自己事情负责”的工作方式，对于合作显得有些不适应。在分科的课程体制下，各学科处于割裂甚至对立的状态，教师往往强调学科身份的认同，忠于自己的任教科目，从而在教学中各自为政，互不干涉[9]。另一方面，团队合作教学可能不适合许多教师，尤其是那些注重课堂互动的教师，这不仅仅是因为要增加额外的时间，还因为需要每个参与者对具个性特质的技艺做出适应性改变[10]。一个不同水平的成功合作可以加剧员工们的变动。跨学科团队的合作可以丰富教师们的专业发展和教学实践，毫无疑问，这也经常伴随着更多的烦恼。比如说当一个紧密组织的成员的退出就有可能引发多米诺骨牌效应，也意味着补缺者不容易融入，因联系越紧密，越不欢迎新来者，其学习新的行事方式、获得接纳和成为有用一员所需的时间越长。
四、教师参与变革容易产生“惟过程”现象
在任何学校里，团体动力总是处于活跃状态，赋权增能的努力使人们更加意识到其存在。但有时可能就团体动力和人际互动进行交流这一本来是正面的事件做过了头，“忘记了正事”，到了“惟过程”的程度。“惟过程”是指老想着程序和互动问题这种心理状态。对过程问题太注意，会妨害而不是改进表现结果。“惟过程”可能是一种防御机制，不去想办法解决在实质问题上一筹莫展或争持不下的状况，反而过度考虑诸如决策过程是否合理、人员组成是否具有代表性等程序问题。它也可能是能力不济造成的。如果一个团体不能够在足够抽象的水平上思考问题，茫然不知所措，自然不能完成原定的任务。不管什么原因，如果程序问题一再对方案问题喧宾夺主，其结果必然是功能失调和士气受挫。
在学校开始赋权的变革中，最容易出现这种“惟过程”现象。在这样的情况下，让教师去参与、领导，教育变革的实施根本无法进行。“惟过程”问题的易发性说明我们需要正视共同治理的另一种并发症：在一个团体发展决策能力的时候，能在多大程度上容忍功能失调和不良决定。
五、结语
教师参与教育变革具有复杂性，在现实中，新的政治与旧的教育并存的现象屡见不鲜，教师参与治理和合作并不必然意味着他们会去改变课堂。事实上，参与变革是一件陌生、复杂、费神、耗时的事，甚至可能伤及课堂教学这一教师的“本职工作”，更不用说去规划、实施新的课程和教学方式了。教师和管理者对教学持有的基本假设在文化的无意识视为当然的最深层面运作着，不是一起工作的形态本身所能改变的。要实行真正的合作文化，仅靠创设互动的机会和工作安排是不够的。这些措施可能最终有助于这种文化的形成，但经常导致强加的、强迫的、以实施为导向的、受行政规范的以及可预测的“不自然同事关系”(contrived collegiality)[11]。因此，更为重要的是，需要在强有力的领导下，生成一种能培育高水平的相互支持，让人们发展真正有意义的关系而非虚假联合的更大的、可持续的脉络，使教师更有效地参与教育变革。
作者介绍：余丽红(1989- )，女，江西上饶人，浙江师范大学教师教育学院，研究方向为教育变革。浙江 金华 321004