教育技术学的理论基础
教育技术学是一门新兴的综合性应用科学，它综合了多门相关学科的相关理论，特别是许多随信息技术的发展而建立起来的新观念、新理论，它们交叉渗透，形成了本学科的基础理论体系，推动着本学科的持续发展。
本章介绍作为教育技术学理论基础的相关理论：教育传播学，教育心理学，认识论，以及哲学观，主要介绍这些理论对教育技术学发展与应用的影响。
第一节 教育技术学的信息论基础：教育传播学
本节知识点：一、关于教育传播学1．传播理论简介2．传播理论在教学中的应用3. 教学传播中媒体的作用4．传播过程的功能条件二、教育传播与教育技术的关系1．目的2．对象3．实践领域4．方法5．手段三、小结
用传播学理论来研究媒体与教学过程，探索媒体在教学过程中的作用机理，是教育技术学的一个传统研究途径，并由此诞生了教育传播学。本节先介绍教育传播学的基本概念与原则，接着讨论教育传播学与教育技术学之关系。
一、关于教育传播学
1．传播理论简介
传播一词译自英语communication，也有人把它译成交流、沟通、传通、传意等，它来源于拉丁文communicure，意思是共用或共享。现在一般将传播看作是特定的个体或群体即传播者运用一定的媒体和形式向受传者进行信息传递和交流的一种社会活动。传播按其涉及人员的范围大小以及对象又可依次分为四种类型：即人际传播、组织传播、大众传播和自我传播。
人们提出了各种各样的传播理论和模式，最主要的两种模式是工程学模式（engineering models）和心理学模式（psychological modals）。其中工程学模式以香农－韦弗模式为代表。
本世纪四十年代，数学家香农（Claude E. Shannon）出于对电报通信问题的兴趣，提出了一个关于通信过程的数学模型。此模型最初是单向直线式的，不久，他与韦弗(Warren Weaver)合作改进了模型，添加了反馈系统（图2-1）。此模型后来被成为香农-韦弗模式，在技术中应用获得了巨大成功。
图2-1 香农-韦弗模式
心理学模式关注的是信息源、接受者以及传播产生的效果，尤其是传播对接收者来说发生了什麽效果。
罗密佐斯基（A.J. Romiszowski）综合了工程学模式和心理学模式的优点，形成了一个比较适用于教育的双向传播模式（图2-2）。
图2-2 双向传播模式
2．传播理论在教学中的应用
许多研究者利用传播理论的概念及有关模型中的要素来解释教学过程，并提出了许多关于教学传播过程的理论模式，为教育传播学奠定了理论基础。这重要表现在以下几个方面。
（一）说明了教学
过程所涉及的要素
美国政治学家H. 拉斯韦尔提出了表述一般传播过程中的五个基本元素"5W"的直线性的传播模式，有人在此基础上发展成"7W"模式（表2-1）。其中每个"W"都类同于教学过程中的一个相应要素，这些要素自然也成为研究教学过程、解决教学问题的教学设计所关心和分析、考虑的重要因素。这7w所指的分别是：
表2-1：7W模式
Who 谁 教师或其他信息源 Says what 说什么 教学内容 In which channel 通过什么渠道 教学媒体 To whom 对谁 教学对象即学生 With what Effect 产生什么效果 教学效果 Why 为什么 教学目的 Where 在什么情况下 教学环境 （二）指出了教学过程的双向性
早期的传播理论认为传播是单向的灌输过程。它认为受者只是被动的接受信息，只能够接受传者的意图。这种传播思想忽视了受传者的主动性和自主性，显然是一种片面的认识。奥斯古德和施拉姆提出的模式强调了传播者和受传者都是积极的传播主体。受传者不仅接受信息、解释信息，还对信息作出反应，说明传播是一种双向的互动过程，籍着反馈机制使传播过程能够不断循环进行。教学信息的传播同样是通过教师和双方的传播行为来实现的，所以教学过程的设计必须重视教与学两方面的分析和安排，并充分利用反馈信息，随时进行调整和控制，以达到预期的教学目标。
（三）确定了教学传播过程的基本阶段
教学传播过程是一个连续动态的过程。但为了研究方便起见，南国农、李运林将它分解为六个阶段（图2-3）
图2-3： 教育传播过程的六阶段
* 确定教学信息：教学传播过程的第一步是确定所要传递的教学信息。传递什么信息，要依据教学目的和课程的培养目标。一般说来，课程的文字教材是按照教学大纲由专家精心编写的，通常都体现了要传递的教学信息。因此，在这一传播阶段，教师要认真钻研文字教材，对每单元的教学内容作仔细分析，将内容分解成若干个知识点，并确定每个知识点要求达到的学习水平。
* 选择传播媒体：选择传递信息的媒体，实际上就是信息编码的活动。某种信息该用何类符号和信号的媒体去呈现和传递，是一个较为复杂的问题，需用一套原理作指导。如选择媒体要能准确地呈现信息内容；要符合学生的经验和知识水平，容易被接受和理解；容易得到，需要付出的代价不大，而又能取得较好的传播效果。
* 媒体传递信息：这时首先要解决两个问题：一是信号要传至多远，多大范围。要根据信号的传递要求，应用好媒体，保证信号的传递质量。二是信息内容的先后传递顺序问题。在应用媒体之前，必须做好信息传递的结
构设计，在媒体运作时，有步骤地按照设计方案传递信息。媒体传递信号时应尽量减少各种干扰，确保传递质量。
* 接收和解释信息：在这一阶段，学生接收信号并将它解释为信息意义，实际上就是信息译码的活动。学生首先通过各种感官接收经由各种媒体传来的信号，然后学生依据自身的经验和知识，将符号解释为信息意义，并随之储存在大脑中。
* 评价和反馈：学生接收信号解释信息之后，增加了知识，发展了智力，但是否达到了预定的教学目的，需要进行评价。评价的方式和方法很多，可以观察学生的行为变化，也可以通过课堂提问、课后书面作业，以及阶段性的反馈信息。
* 调整和再传递：通过将获得的反馈信息与预定的教学目的作比较，可以发现教学传播过程中的不足，以便调整教学信息、教学媒体和教学顺序，进行再次传递。如在课堂提问时发现问题，可即时进行调整；在课后作业中发现问题，可进行集体补习和个别辅导；在远距离教学中发现问题，可以增发辅导资料，或在一定范围内组织面授辅导。
（四）揭示了教学传播过程的若干规律
现代教学中随着传播学逐渐和教育学不断的结合，常把教学看成为信息的传播过程，形成了综合运用传播学和教育学的理论和方法来研究和揭示教育信息传播活动的过程与规律，以求得最优化的教育效果。
* 共识律：所谓共识，一方面指尊重学生已有的知识、技能的水平和特点，建立传通关系；另一方面指教师根据教学目标、内容特点、通过各种方法和媒体来为学生创设相关的知识技能，传授知识，以便使学生已经具有的知识技能与即将学习的材料产生有意义的联结，从而达到传播的要求。在教学传播活动中，共同的知识技能基础是教师与学生之间得以交流和沟通的前提。教学信息的选择、组合和传递必须首先顾及学生已有的知识、技能的水平和特点并考虑到学生的发展潜能。由于教学传播过程的动态平衡特性和学生心智水平的不断发展，"共识"的状态总是相对的，总是按"不共识=> 共识=> 不共识=> "的循环反复地螺旋式上升的。例如，在创设共识经验的过程中，教师必须将教学目标设定在学生的"最近发展区"上， 即学生能达到的知识水平层面上。
* 谐振律：所谓谐振，是指教师传递信息的"信息源频率"同学生接受信息的"固有频率"相互接近，两者在信息的交流和传通方面产生共鸣。它是教学传播活动得以维持和发展，获得较优传播效果的必备条件。传播的速度过快或过慢，容量过大或过小都会破坏师生双方谐振的条件，从而造成传播过程中的滞阻现象。教师或信息源的传递速
率和传递容量，必须符合学生的认知速率和可接受水平。但仅凭这点还不足以产生信息传播的谐振现象。教师还需要创设一种民主宽松、情感交融的传通氛围，即师生双方应该建立起合作关系；还需要时时注意收集和处理来自学生方面的反馈信息，以及时调控教学传播活动的进程。为了产生和维持谐振现象，各种信息符号系统、方式和方法还应当有节奏地交换使用。
* 选择律：任何教学传播活动都需要对教学的内容、方法和媒体等进行选择，这种选择是适应学生身心特点、较好地达到教学目标的前提，并旨在以最佳的"代价与效果比"成功地实现目标，即最小代价原则。教育技术领域最为关注的是教学媒体的选择。教师和学生对媒体的选择，一般来说，总与可能获得的报偿或成效成正比关系，与所需付出的努力成反比关系。据此，选择媒体时就要应考虑尽可能降低需要付出的代价，提高媒体产生的功效。如果产生的功效相同，我们应该选择代价低的媒体；如果需付出的代价相同，我们应该选择功效大的媒体。
* 匹配律：所谓匹配，是指在一定的教学传播活动环境中，通过剖析学生、内容、目标、方法、媒体、环境等因素，使各种因素按照各自的特性，有机和谐地对应起来，使教学传播系统处于良好的循环运转状态之中。实现匹配的目的在于围绕既定的教学目标，使相关的各种要素特性组合起来，发挥教学系统的整体功能特性，因为每一要素都具有多重的功能特性和意义。目标的特点规定着各相关要素必须发挥与目标相关的功能，以便优化地达成既定的目标。否则，这些相关要素会产生游离松散、功能相抵的现象。在教学传播活动中，必然要使用到多种传播媒体，而各种媒体有各自不同的多重的功能特性，只有对它们了解熟悉，扬长避短、合理组合、科学使用，才能使它们相得益彰，决然不是随便凑合在一起便可产生匹配的效果的。
3.教学传播中媒体的作用
当媒体应用于传递以教育教学为目的的信息时，称之为教育传播媒体，它成为连接传者与受者之间的中介物。人们把它当成传递和取得信息的工具。
在一般的教学理论研究中，将教育者、学习者、学习材料三者作为教学系统的构成要素，它们在教学环境中，带着一定的目标，经过适当的相互作用过程而产生一定的教学效果。为后面讨论方便起见，我们称之为教学系统的三元模型。在现代教育传播活动中，媒体起着相当大的作用，因此必须将媒体作为教学传播系统的要素之一，于是我们得到如图2-4所示的教育传播系统四元模型。四元模型实际上是由三元模型细化而来的，因为
我们把学习材料看作为媒体化的教学信息，把学习材料这一要素分成了"教学信息"（即内容）与作为内容载体的"媒体"两部分。这四个组元在适当的教学环境中相互作用而产生一定的教学效果。
图2-4的教育传播系统构成图
4．传播过程的功能条件
教学系统各要素的组合和联系，构成了系统的结构。这种结构可能是静态的，而静态的结构是无多少功能可言的。只有当系统内各要素在信息传播和控制下发生相互作用，并产生动态过程时，才能形成系统的特有功能。在教学系统中产生的动态过程就是教学传播过程，它表现为一定的阶段性，须有一定的功能条件，受制于一定的基本规律。
教学系统的功能主要是通过系统内部的信息传递实现的，而欲使上述教学传播过程有效进行，教学系统本身必须具备下述几个条件。
其一，从教师的角度看。教师作为教学系统中的一个子系统，它的要求是高标准的，性能应该是优良的。在教学系统中教师起主导作用，因而必须深刻地了解学生要素、内容要素、方法要素和媒体要素，及其相互作用关系。教师实现其功能的条件主要有三个方面：一是教师在所传授的学科领域是与学生要有一定的知识水平的差距，因此要求教师不断学习和提高，掌握科学领域的前沿知识；二是要有一定的传授知识的手段和能力，如具有较好的语言表达能力和教学方法，能运用各种教学媒体和教学设施；三是要有一定的调节和控制教学活动的能力，包括对自身、对学生和师生关系的调节和控制。总之，教学系统中的教师应该精通专业、熟悉教材、了解学生、具有端正的教学态度和良好的传播技能。
其二，从学生的角度看。学生的任务是完成教学系统所规定的学习任务，使德、智、体诸方面都得到相应的发展，这也是整个教学系统功能实现的首要标志。学生实现其功能的条件主要也有三个方面：一是学生要有明确的学习目的，能形成积极的学习态度和学习行动，使个人的学习需要与社会的需求相统一；二是学生要有一定的学习能力，掌握一定的学习方法。作为学习的主体，他们的各种接受信息的通道必须畅通无阻，并有良好的心理准备状态；三是学生要有自控能力，能够调节自己的学习目的和学习行动，并与教师密切配合，充分利用来自各方面的反馈信息，修正学习措施，完成学习任务。
其三，从教学内容的角度看。教学内容应为在科学上已经经过检验，证明为正确的东西，并根据社会的发展和时代的要求，不断加以更新。对具有潜在发展意义的前沿知识，也应适当进入教学内容，并注意理论与实践的联系。教学内容
的组织编排除了要符合学科本身的逻辑或知识结构，还要符合学生的认知特点，如注意由整体到部分、由一般到个别，不断分化；从已知到之知，使内容结构序列化；融汇贯通，使教材内容纵横联系；具体形式符合学生心理成熟水平，体现对学习方法的指导，既要使学生能够接受，又要引导学生去探索。
其四，从教学方法的角度看。教学方法的选用要注意到三个"符合"和三个"考虑"，即符合教学规律和原则、符合教学目的和任务、符合教学内容的特点，考虑学生的适应性、考虑教师的可行性、考虑环境的可能性。教学系统中可用的方法非常多，每一种方法都有其优点和不足之处，因此，必须根据具体情况合理选用教学方法。另外，各种教学方法总是相互渗透的，因此，必须把这些方法合理地结合起来，使它们起到相得益彰的作用。
其五，从教学媒体的角度看。教学媒体的选用要考虑到学习任务的因素、学生特点的因素、教学管理的因素和经济成本的因素。与教学方法一样，教学系统中可用的媒体也非常多，每一种媒体也都有各自的优点和不足之处，因此，同样必须根据情况合理选择和综合使用。所不同的是，教学媒体能否在教学系统中发挥功能，还将受到媒体自身特点及其使用等一些实践性因素的制约，如媒体资源的硬件、软件的现有贮备或添置的可能性；媒体操作的复杂程序和学会操作的培训时间；媒体使用时功能的稳定性；多种媒体配合使用时的灵活性和增效性；媒体使用时对时间、空间等环境条件的特殊要求。
教学系统五个构成要素的上述功能条件保证了作为系统运行基本特征的教学信息的正常传播。但是，其传播效果的好坏除了取决于系统中每一要素之间的功能强弱，还取决于各个要素之间的联系状况。也就是说，为了取得良好的传播效果，还需要使教学系统符合信息传播过程的规律或法则。
二．教育传播与教育技术的关系
教育传播是教育者按照一定的目的和要求，选定合适的住处内容，通过有效的媒体通道，把知识、技能、思想、观念等传递给特定的教育对象的一和活动，是教育者和受教育者之间的信息交流过程；教育技术则是对学习过程和教学资源进行设计、开发、运用、管理、评价的理论和实践。教育传播学为教育技术学的理论基础，它与教育技术学有着千丝万缕的联系。我们从以下几个方面进行论述：
1．目的
教育传播学与教育技术学总的体目标都在于为教育服务，即为促进和改善人类学习的质量而服务。教育技术的核心思想是系统方法：按照具体目标，根据对人类学习和传播的研究，以及利用人力与物
力资源的结合以促进更有效的教学。它为了促进学习而设计或选择与使用的学习资源，如信息、人员、材料设备、技巧和环境等。教育传播的目的则在于借助于各种传播手段以及传播技巧来实现传播知识、传播技能，提高受教育者的获取信息、分析信息、吸收信息，利用信息、交流信息的能力。
2．对象
教育传播研究教学中涉及的传播系统、传播模式、传播内容、传播符号、传播通道、传者与受者、传播环境、传播效果等问题；教育技术是对学习过程和教学资源进行研究。与教育传播相对应，其中的学习过程各要素(教学者、学习内容、学习媒体、学习者)对应于传播过程的要素（传者、信息、媒介、受者）；而教学资源（包括信息、人员设备、学习环境等）也与传播各子系统相应。
3．实践领域
从媒体的角度来看，教育技术经历视觉教育、视听教育、视听传播的发展轨迹，即借助于借助视听媒体辅助和传播教学的模式以及其它资源以促进学习。我国的教育技术早期以电化教育的概念引进，当时主要研究视听媒体传播的应用，发展视听传播的功效正是教育技术的主要实践领域。
4．方法
教育传播着重于对信息传递的方法处理。通过视听媒体传播的编码解码、媒体环境的选择、媒体传播技巧的实施来达到传播知识的效果。在教育传播活动前，传者作为先行组织者，要为受者设计相关的学习内容、学习途径、学习难度；在传播中，要通过媒体传播信息的延伸功能将教学知识有效的传递给受众；在传播活动后期，及时对受众的反馈信息及疑难问题进行分析，设计补救措施和解决办法。与此相似，教育技术运用系统方法为指导，统筹分析教育、教学中的各个要素，以及环境之间的联系，进行课程开发与教学设计，建立相关的策略方案来解决教育、教学中的问题，试行解决的方案并对试行结果进行修改，从而使教学过程顺利进行，达到最佳的教学效果。
5．手段
教育传播的主要手段是利用媒体来传播知识，并注重教学过程中的双向性交流。在知识传播中，媒体的应用占有很大的一席之地，起到了重要的中介人作用。加拿大著名传播学者麦克鲁汉（M.Mcluhan）更提出了媒体即信息 (The medium is message)的观点。媒体作为人体器官的延伸，将蕴含在其中的信息赋予人类感官。近年来，通过现代媒体的研究与运用，媒体的传播效果更加显著与广泛。而在现代教育技术中，一个重要的教学手段就是运用先进的媒介进行教学活动。如通过幻灯、投影媒体的运用有助于教学效果的提高；通过Internet网上漫游，受教育者可以获取更多、更全的知识。在现代教育
思想方法的指导下，借助于种类众多，功能强大的现代教育媒体，不只老师能方便顺利的进行教学，甚至学生也可以成为自我传播知识的主体。媒体技术的发展已经成为现代教育前进的强大动力。
以上为教育技术与教育传播的几点共同之处。从中我们可以发现两者之间的联系与区别。
三、小结
总之，教学与信息传播之间有着很大的联系。从信息论角度来看，教学也是一种信息传播活动，教育技术与教育传播必然紧密相联。作为教育技术学的信息论理论基础的教育传播学正是研究教育中信息活动的学科，即是研究教学中信息知识的传递与接收的理论学科。从信息传输机制来看，教学信息通过教学者采用一定的方法技巧，应用信息传播媒体传播给学习者，刺激其知识结构产生反应，并在教学者与学习者之间可以双向交流对信息的不同认识。通过对教育传播学深入的学习和探讨，我们对教学中的信息传播系统的各个要素进行分析与组织，将能使教学取得更好的效果。
第二节教育技术的心理学基础：行为主义与认知主义
本节知识点:一、行为主义学习理论1．行为主义学习原理2．行为主义设计原则二、认知主义学习理论1．认知主义学习理论的兴起2．认知学习理论的基本概念3．认知主义的教学设计原则
在现代教育技术的理论体系中，学习理论是处于核心地位的。学习包括知识、技能的学习和个性品质的形成，是教育心理学研究最多的问题。许多心理学家从不同角度，运用不同的方法对学习问题进行了大量的实验研究，提出了各种学说、原理，旨在揭示人类学习过程的心理、生理机制和规律。教育技术必须根据科学的学习理论进行学习过程和学习资源的设计、开发、利用、管理，帮助学生进行有效的学习。纵观关于教育技术的理论的发展，行为主义的学习理论、认知主义的学习理论以及正在兴起的建构主义学习理论为教育技术的形成和发展奠定了坚实的基础。
一、行为主义学习理论
在过去的几十年间，学习理论/心理学经历了重大的变革。前半个世纪，占主导地位的关于学习的概念是以行为主义原则为基础的，学习被看作是明显的行为改变的结果，是能够由选择性强化形成的。因此，在行为主义者看来，环境和条件，如刺激和影响行为的强化，是学习的两个重要的因素，学习等同于行为的结果。
1．行为主义学习原理
教学设计运动是以行为主义为先导的。早在二十年代，美国心理学家普莱西(S. Pressey)就提出了利用机器进行教学的想法，他还在1924年自行设计了一台自动教学机器。运用这台教学机器，可以向学生提供多重选
择题形式的练习材料，并能跟踪学生的应答。可惜受当时科学条件的限制，加之没有找到合适的理论指导，这台教学机器未能在教学中得到应用，因而也就没有能引起人们的重视。但是，这台机器的诞生却表明了机器辅助教学的思想已经开始萌芽。
作为程序教学的代表人物，美国行为主义心理学派的重要代表人物斯金纳(B.F. Skinner) 是与计算机辅助教学的研究与应用紧密联系在一起的。在斯金纳看来，行为是人类生活的一个基本方面。因而他一直以行为作为自己的研究对象。他认为，通过对行为的研究，可以获得对各种环境刺激的功能进行分析的方法，从而可以影响和预测有机体(包括人和动物)的行为。
按经典的条件作用学说，让一个中性刺激伴随着另一个已知会产生某一反应的刺激连续重复呈现，直至单凭那个中性刺激就能诱发这种反应，新的刺激－反应（S-R）联结就形成了。也就是说，新刺激替代了原刺激，例如，在著名的巴普洛夫实验中，铃声替代了肉丸引起狗流口水。刺激替代现象在人身上也时有发生，例如在课堂讲课时，当教师转向黑板时，学生就会拿起笔来准备作笔记，虽然"转身"动作本身并非引起"做笔记"这一反应的原始刺激。然而，在经典的条件作用下建立的联结属随意性的学习行为，这种学习模式对于人类学习没有多大帮助，反而往往造成误会。
比较有实际意义的是斯金纳创立的操作性条件作用学说和强化理论。 斯金纳在用白鼠和鸽子作为被试进行研究后认为，机体并不一定需要接受明显的刺激才能形成反应。他把机体由于刺激而被动引发的反应称为"应激性反应"，机体自身主动发出的反应称为"操作性反应"。操作性反应可以用来解释基于操作性行为的学习，如人们读书或写字的行为。为了促进操作性行为的发生，必须有步骤地给予一定的条件作用，这是一种"强化类的条件作用"，强化包括正强化和负强化两种类型，正强化可以理解为机体希望增加的刺激，负强化则是机体力图避开的刺激。增加正强化物或减少负强化物都能促进机体行为反应的概率增加。这一发现被提炼为"刺激-反应-强化"理论。这一理论可以用来指导教学工作：在学习过程中，当给予学习者一定的教学信息--"刺激"后，学习者可能会产生许多种反应(包括应激性反应和操作性反应)。在这些反应中，只有与教学信息相关的反应才是操作性反应，在学习者作出了操作性反应后，要及时给予强化，如学生答对时告诉他"好"或"正确"，答错时告诉他"不对"或"错了"，这样在下次出现同样刺激时作错误反应的可能性就会大为减小，从而促进学习者在教学信息
与自身反应之间形成联结，完成对教学信息的学习。
当一个刺激被重复呈现，且都能引起适当的反应时，则称该反应是受刺激控制的。建立刺激控制取决于二个条件：（1）积极练习，多次练习作正确反应；（2）跟随强化，练习后紧接着给反应以强化。刺激控制可以在四个技能习得水平上建立：
* 辨别：学习从若干并列刺激中确定一特定刺激；
* 泛化：学习对属于同一类的任何刺激作反应；
* 联结：学习使一个适当的反应与一个或一类刺激相联系；
* 链接：学习将多个S-R联结组合成一个完整的链，形成执行复杂任务的能力。
在把操作性条件作用学说和强化理论应用于人类学习研究的基础上，斯金纳提出了程序教学的概念，并且总结了一系列的教学原则，如小步调教学原则、强化学习原则、及时反馈原则等，形成了程序教学理论。五十年代后期，斯金纳积极倡导程序教学运动，他自己设计了教学机器，并在军队训练实践中运用程序教学的思想。斯金纳提出了直线式程序教学的模式。他首先把教学内容分成一组连续的小单元，在学生进入一个新的单元学习前，必须先回答一些关于前一个单元的问题。如果回答错了，程序或者向学生提供一些暗示，或者直接告知正确答案，只有经历了这一关，且学生直正了解了与前一单元相关的问题的正确答案后，才可能进入新的学习单元。程序教学作为组织和提供信息的一种特殊方法，在操作中将预先安排的教材分成许多小的单元，并按照严格的逻辑顺序编制程序，将教学信息转换成一系列的问题与答案，从面引导学生一步一步地达到预期的目标。图2-5显示程序教学的基本过程。程序教学可借助多种不同的媒体来实现，从电动教学机，程序式课本，到电子计算机。
图2-5 程序教学的基本过程
2．行为主义设计原则
以行为主义理论为基础的程序教学在大量实践的基础上形成了一系列设计原则，这些原则成为早期计算机辅助教学（CAI）设计的理论依据，并且在当今的教学设计中仍然起着重要作用。我们在此对这些原则作简要介绍：
（1）规定目标：将教学期望明确表示为学生所能显现的行为，保证行为主义心理学的基本方面-可观测的反应；
（2）经常检查：在课程的学习过程中经常复习和修正，以便保证能够适当地形成预期的行为；
（3）小步子和低错误率：将学习材料设计成一系列小单元，使单元间的难度变化比较小，达到较低的错误率；
（4）自定步调：允许学生自己控制学习速度；
（5）显式反应与即时反馈：课程中通常包含频繁的交互活动，尽多地要求学生作出明显反应；当学生
作出反应时应立即给予反馈；
格鲁帕（G. Groper，1983）对行为主义的教学设计原理作了系统性的总结。他将教学过程分为初期练习、中期练习和终期练习三个阶段，并且确定了用于支持教学过程的六种"工具"（tools）：提示量，学习单元长度，刺激与反应模式，练习任务种类，内容类型以及练习频度。这些工具实际上是学习系统的调控变量，适当改变这些变量就能设计出满足许多不同要求的教学程序。表2-3是格鲁帕建议的教学程序设计规则。
表2-3 格鲁帕的程序教学设计规则
学习类型 初期练习 中期练习 终期练习
学习事实 * 告诉事实；
* 提供暗示强调事实；
* 要求做少量练习。 * 让学生运用并叙述事实；
* 减退初期练习中的暗示；
* 增加练习量。 * 让学生运用所有事实，但不作叙述；
* 消除所有暗示；
* 按全部标准做练习。
定义概念 * 定义概念并要学生叙述；
* 用提示来区别正例与反例；
* 让学生作实例分类。 * 继续提供正例与反例，增加区分难度；
* 让学生提供实例；
* 让学生叙述定义；
* 实例渐趋抽象。 * 让学生叙述定义，分类或提供实例而不予暗示；
* 做抽象的，言语的或符号的练习。
提供解说 * 向学生提供说明并要求叙述；
* 提供特别暗示（如流程图并演示），帮助学生建立概念间的联系；
* 提供正例与反例。 * 继续提供正例与反例，逐渐增加难度；
* 要求学生作标准解说，还要用自己的语言产生解说；
* 逐渐减退暗示。 * 让学生以自己的语言叙述解说而不予暗示；
* 要求学生不仅作解说，还要使用所解说的概念。
仿效过程 * 提供过程的构成步骤或演示过程；
* 要求学生按步骤练习该过程；
* 将长的或难的过程分解为若干小单元，并按单元练习。 * 继续按步骤练习；
* 加长过程链或提高过程难度。 * 要求学生连贯地练习全过程。
解决问题 * 告诉学生解题规则；
* 要求学生区别解答的正确与错误；
* 将长的或难的问题分解为若干小单元，并按单元练习。 * 给学生一个解答错误的问题，要求其纠错；
* 要求学生提出自己的解题规则。 * 要求学生自行解题而不寻求帮助；
* 在可能情况下（若非唯一解法问题），要求学生产生自己的解法。 行为主义学习理论在研究中不考虑人们的意识问题，只是强调行为。把人的所有思维都看作是由"刺激-反应"间的联结形成的。这就引起了认知主义理论学派的不满，从而导致了认知主义学习理论的发展。
二、认知主义学习理论
1957年，乔姆斯基（Chomsky）对斯金纳的《言语学习》（Verbal Learning)提出了
尖锐的批评，之后，学习心理学经历了一场科学的变革。学习理论从运用行为主义原则，转移到运用认知科学的学习理论和模型。认知理论不仅认识到了大脑的作用，而且研究了大脑的功能及其过程。
1．认知主义学习理论的兴起
一般认为，认知主义学习理论的真正形成是以美国心理学家奈塞尔(U. Neisser)1967年发表的《认知心理学》为标志。人的认知过程是认知主义理论的主要研究对象，其研究目标是要说明和解释人在完成认知活动时是如何进行信息加工的，包括信息的获取、存储、加工和转换等方面。
在认知主义学习理论学派看来，学习个体本身作用于环境，人的大脑的活动过程可以转化为具体的信息加工过程。生活在世界上的人既然要生存，必然要与所处的环境进行信息交换；人作为认知主体，相互之间也会不断交换信息。人总是以信息的寻求者，传递者，甚至信息的形成者的身份出现，人们的认知过程实际上就是一个信息加工过程。人们在对信息进行处理时，也象通讯中的编码与解码一样，必须根据自身的需要进行转换和加工。
随着计算机技术的发展，以西蒙(H.A. Simon)为代表的一些学者开始研究运用计算机模拟的方法来模拟人类的解决问题的过程，也就是借助计算机及计算机语言来描述人类信息加工的过程。他们认为计算机硬件类似于人的生理活动过程(包括中枢神经系统、神经元、脑的活动)，运用计算机语言可以模拟人对信息的初级加工过程，而通过编写计算机程序则可以模拟人类的思维活动。
西蒙与纽厄尔(Newell)设计了一个被称为"逻辑理论家"的程序。此程序可以用来证明形式逻辑中的各种定理，成功地模拟了人类的思维过程。后来他们又设计了一个称之为"通用问题解决者"的程序，这个程序中大量运用了人类解决问题时所运用的策略，使得其涉及面更为广泛。
2．认知学习理论的基本概念
或许是从计算机的工作原理中得到启发，大多数认知理论采取大脑信息加工的理论假设，由此形成一系列基本概念。
（一）短时记忆与长时记忆
如图2-6所示，人的记忆系统由三个存储器组成：感觉登录器，短时记忆和长时记忆。来自环境的刺激经过过滤首先进入感觉寄存器，通过选择性知觉，信息被临时存入短时记忆 (STM)。STM是一个过渡性的记忆缓冲器，其容量有限，只能记录7? 2个信息组块，且只能保持大约15? 30秒钟。STM中的信息经过复述和编码过程转化为长时记忆 (LTM)），长时记忆是一个相当持久的容量极大的信息库。
图2-6 记忆信息加工模型
（二）知识表征
假定LTM中的信息有多种知识表征方式：
* 命题：是最小
的信息单位，用于表示概念之类的陈述性知识。
* 产生式：类似于计算机语言中if-then语句，用于表示过程性知识。多个产生式可以联结成为产生式系统，是推理系统的基础。
* 心象：是知觉的信息表征。
* 图式：是先验知识组成的网络。
（三）编码与提取
大多数认知心理学家认为，信息一旦被编码并存入LTM就不会丢失。接着的问题是如何从LTM成功提取（检索）信息，这取决于信息编码的质量和检索方法的好坏。对编码和检索起关键作用的认知过程有细化 (elaboration)，组建 (organization) 和活性扩散 (spread of activation)。
* 细化过程将已存于STM中的知识加强、扩充或修正STM中的新信息，或将它转化为LTM；
* 组建过程将LTM中的信息作有意塑造，形成有意义的部件，在网络结点间添加路径；
* 活性扩散：拓展和组建过程都作用于信息的初始编码存储阶段，而活性扩散过程则是在信息检索时在LTM中有关的命题之间建立联系线索。因为检索是依靠为数不多的特别提示或暗示进行的，为使活性扩散，必须在命题间建立直接联系。
（四）认知负担
认知负担是学习时学生必须加工的信息量，它取决于学生的STM容量、先验知识和课程内容的涵意，也与课程的教学步调、编码要求以及学生对课程内容的熟悉程度有关。当待学内容比较熟悉时，认知负担就轻。
（五）元认知
元认知 (metacognition，或译作"超认知")是学习者对自己认知过程的自觉意识，是通过对自己所用认知加工策略效验的不断监测来选择、评价与修正认知策略的能力。这种能力允许学习者检出那些无效策略，评估特定任务的认知加工要求，以及修正当前策略，甚至产生全新的策略。
（六）知识状态
认知学者力图使学习达到可持久、可迁移和自我调控，促成从生手向专家的转变。在这一转变过程中要经历增生 (accretion)、重建 (restructuring)和调整 (tuning)三种知识状态，学习活动的安排应尽可能与学习者的知识状态相符。
* 增生本质上属事实和新知识的积累阶段；
* 重建是将新获得的事实进行蓄意组构，从而沟通新信息和先验知识之间的联系；
* 在调整阶段，学习者提高提炼他们的知识储备，基本达到反应自动化的程度。
3．认知主义的教学设计原则
有人对于行为主义教学设计思想与认知主义教学设计思想之间的差别作了简单的概括：认知主义致力于寻求教学事件与学习结果二者之间的关系，而认知主义则力图寻求教学事件、记忆结构和学习结果三者之间的关系。认知主义教学理论的结构主义特征可用图2-7加以刻划。
认知主义学习理论在形成之初就从与行为主义不同的角度来探
讨学习。在他们看来，环境的刺激是否受到注意或被加工，主要取决于学习者的内部的心理结构。个体在以各种方式进行学习的过程中，总是在不断地修正自已的内部结构。认知主义学习理论促进了CAI向智能教学系统的转化，人们通过对人类的思维过程和特征的研究，可以建立起人类认知思维活动的模型，使得计算机在一定程度上完成了人类教学专家的工作。
图2-7 认知教学理论的模型
以认知主义学习理论为依据，专家们提出了一系列指导教学设计的原则，我们将它们归并如下：
* 用直观的形式向学习者显示学科内容结构，应该让学习者了解教学内容中涉及的各类知识元之间的相互关系；
* 学习材料的呈示应适合于学习者认知发展水平，按照由简到繁的原则来组织教学内容。这儿所说的由简到繁是指由简化的整体到复杂的整体；
* 学习以求理解才能有助于知识的持久和可迁移；
* 向学生提供认知反馈可以确认他们的正确知识和纠正他们的错误学习。虽然行为主义教学理论也强调反馈的重要性，但认知主义教学理论一般将反馈看作为一种假设检验；
* 学习者自定目标是学习的重要促动因素；
* 学习材料既要以归纳序列提供，又要以演译序列提供；
* 学习材料应体现辩证冲突，适当的矛盾有助于引发学习者的高水平思维。
第三节教育技术的认识论基础：客观主义与建构主义
本节知识点:一、客观主义的学习观 二、建构主义的学习观三、建构主义教学设计原则
从认识论角度来看，存在着二种比较对立的观点：客观主义与建构主义。
一、客观主义的学习观
客观主义认为世界是实在的、有结构的，而这种结构是可以被认识的，因此存在着关于客观世界的可靠知识。人们思维的目的乃是去反映客观实体及其结构，由此过程产生的意义取决于现实世界的结构。由于客体的结构是相对不变的，因此知识是相对稳定的，并且存在着判别知识真伪的客观标准。教学的作用便是将这种知识正确无误地转递给学生，学生最终应从所转递的知识中获得相同的理解。教师是知识标准的掌握者，因而教师应该处于中心地位。
行为主义的学习理论和认知心理学的信息处理过程，这两种理论之间虽然存在着冲突，但有一个共同点：即是以客观主义认识论为基础的，是形成于客观主义传统的，即认为世界是现实的、外在于学习者的。在客观主义者看来，知识是不依赖于人脑而独立存在的具体实体，只有在知识完全"迁移"到人的"大脑内部"后，并进入人的内心活动世界时，人们才能获得对知识的真正理解。虽然行为主义和传统的认知科学存在
许多区别，但是二者对知识的本质、组成、来源、发展及应用存在许多共同的假定。它们都试图分析、分解并且简化学习，以便使得学习更容易，同时提高教学的效率和效果。行为主义和认知技术的目的都是将外部的现实映射给学生，将文化上普遍接受的"知识"传递给学生，而不是要求学生建构他们自己对于世界的意义。传统的行为的以及认知的模型都假定，我们都能够同意知识是什么，并且我们都使用相同的过程获得这些知识。
进入九十年代，客观主义认识论遭到了来自建构主义认识论的挑战。建构主义认为 "实在"(reality)不过是知者的心中之物，是知者构造了实在或至少是按他自己的经验解释了实在。学习者的知识应该是他们在与环境的交互作用中自行建构的，而不是灌输的。建构主义理论并不是什么新鲜观点，作为认识论可追溯到古代哲学家苏格拉底和康德，作为学习理论可与著名心理学家皮亚杰 (J. Piaget)、维果斯基(Vygotsky，L. S)和布鲁纳 (J. Bruner)等人的理论相联系。但真正将其作为一种学习观与教育技术结合起来却是近几年来的事。建构主义和客观主义常被当作教学理论连续体中的二极加以对照，例如，乔纳森(D. Jonassen)将程序教学(PI)，教学设计(ID)，智能导师系统(ITS)以及皮亚杰发展心理学理论放在连续体中作如下定位：
可见，客观主义偏重于教的方面，而建构主义则特别侧重于学的方面。
二、建构主义的学习观
建构主义的学习观点可概括为以下几个方面：
１．学习是一种建构的过程
知识来之于人们与环境的交互作用。学习者在学习新的知识单元时，不是通过教师的传授而获得知识，是通过个体对知识单元的经验解释从而将知识转变成了自已的内部表述。知识的获得是学习个体与外部环境交互作用的结果，人们对事物的理解与其先前的经验有关，因而对知识的正误的判断是相对的、而不是绝对的。学习者在形成自己对知识的内部表述时，不断对其进行修改和完善，以形成新的表述，因而这一内部表述是一个开放的体系。学习者在对知识单元进行学习时，实际上是形成了一个个的知识体，每一个知识体就是一个小的结构，一个新的知识单元的学习是建立在原有的知识结构的基础之上的。
２．学习是一种活动的过程
学习过程并非是一种机械的接受过程，在知识的传递过程中，学习者是一个极活跃的因素。知识的传递者不仅肩负着"传"的使命，还肩负着调动学习者积极性的使命。对于学习者们的许多开放着的知识结构链，教师要能让其中最适合追加新的知识单元的链活动起来，这样才能确保新的知识单元被建构到原有
的知识结构中，形成一个新的开放的结构。
学习的发展是依靠人的经验为基础的。由于每一个学习者对现实世界都有自己的经验解释，因而不同的学习者对知识的理解会不完全一样，从而导致了有的学习者在学习中所获得的信息与真实世界不相吻合。此时，只有通过社会"协商"，经过一定时间的磨合之后才可能达成共识。
既然学习者对于外部世界的理解可以是各异的，教学评价应该侧重于学生的认知过程，而不是行为的产品（学习结果）。
３．学习必须处于真实的情境中
学习发生的最佳情境(context)不应是简单抽象的，相反，只有在真实世界的情境中才能使学习变得更为有效。学习的目的不仅仅是要让学生懂得某些知识，而且要让学生能真正运用所学知识去解决现实世界中的问题。
在一些真实世界境态中，学习者的知识结构怎样发挥作用、学习者如何运用自身的知识结构进行思维，是衡量学习是否成功的关键。如果学生在学校教学中对知识记得很"熟"，却不能用它来解决现实生活中的某些具体问题，这种学习应该说是不成功的。
三、建构主义教学设计原则
建构主义认为学习者只能根据他们自己的经验解释信息，并且他们的解释在很大程度上是因人而异的，这就对传统的教学设计理论提出了严重挑战。行为主义教学理论注重于外部刺激的设计，认知主义着眼于知识结构的建立，建构主义则特别关心学习环境的设计。从建构主义认识论和学习观出发，教育专家们得出了一系列教学设计原则，可以指导教学系统的设计和教学环境的设计：
（1）所有的学习活动都应该与大的任务或问题挂钩。也就是说，学习活动应带有明确的目的性，学以致用。
（2）支持学习者发掘问题作为学习活动的刺激物，使学习成为自愿的事，而不是强加给他们学习目标和以通过测试为目的。
（3）设计真实的学习环境，让学生带着真实任务进行学习。所谓真实的环境并非一定要真正的物理环境，但必须使学生能够经历与实际世界中相类似的认知挑战。
（4）设计的学习情境应具有与实际情境相近的复杂程度，避免降低学习者的认知要求。
（5）让学习者拥有学习过程的主动权。教师的作用不是主观武断地控制学习过程，规约学习者的思维，而应该为他们提供思维上的挑战。
（6）为学习者提供有援学习环境。倡导学习者拥有学习过程的主动权并非意味着他们的任何学习活动都是有效的，正确的，当他们遇到问题或偏离方向时应给予有效的援助和支持。教师的作用不是提供答案，而是提供示范、辅导和咨询。
（7）鼓励学习者体验多种情境和验证不同的观
点。个人理解的质量和深度决定于一定的社会环境，其中人们可以互相交换想法，通过协商趋向一致，因此应该鼓励各种合作学习。
我们认为，教育技术理论的多样性表明教育技术作为一门新兴学科正在日趋成熟。新理论的出现并不意味着旧理论的失效，恰恰相反，它们在很大程度上是互相补充的。我们应该全面地了解各种理论的应用价值，对它们加以合理地综合和利用。
第四节 教育技术的哲学基础：技术主义与人本主义
本章知识点：一、什么是技术主义1．关于技术2．关于技术决定论二、人本主义1．人本主义的基本思想2．人本主义与教育技术三、技术主义与人本主义之协调
现代教育技术随着科技发展形成了独特的教学体系和教学范式，由于教育技术一开始就受严密的逻辑科学及行为的影响，使得教育技术自身打上了"机械性、逻辑性、定量化"的烙印，在教学设计上注重了严密的程序操作和外部控制，使教学主体基本上丢失了自主性。现代教育技术发展到多媒体网络教学阶段，为融入人本主义教学思想创造了条件，这就要求在开发、设计、实施、评价、组织管理的程序化时，汲取人本主义思想的合理成分，为学生的创造性学习创设科学的、人本的教学环境，促使学生有效地学习。
一、什么是技术主义
1．关于技术
纵观20世纪，技术这一术语不断发展变化着，到现在，已经包括了许多种类的技术：
* 技术作为物体，象工具、机器、设备、武器、用具等等，指那些支持技术工作的物理设备。
* 技术作为知识，那些支持技术创新的知识。
* 技术作为行动，也就是人们的行为、技能、方法、过程、程序。
* 技术作为一个处理过程，从需要出发，获得一种解决问题的方法。
* 技术作为一个社会技术系统，综合地利用人力和其它物体。
技术已经渗透到社会的各个方面，极大地改变了人们的生活、工作、学习方式，改变了社会的面貌。技术的飞速发展，超出了人类所能够适应的速度，给社会带来了更为复杂的改变。因此对于技术出现了许多不同的态度和思想观念。例如，有些人对技术极为钟爱，因此就有技术偏爱论；有些人认为技术对人类的自由构成了威胁，因此就有技术威胁论。技术主义是与技术决定论联系在一起的。
2．关于技术决定论
技术决定论认为，技术是对社会最具影响力的因素，是塑造社会的力量。技术决定论观点是关于社会变革的技术引导理论，将技术看作是历史的推动者。根据技术决定论，某些特定技术的发展，传播技术或媒体技术或更广泛的技术，通常是社会变革的唯一的或主要的前因，并且
技术被看作是社会组织模式的基本条件。
技术决定论认为，技术特别是传播技术是社会发展的基础，象书写、印刷、电视、计算机等技术"改变了社会"。最极端的看法是，整个社会的形成被看作是由技术决定的：新的技术在每个层面上改变着社会，包括社会制度、人与人之间的交互和社会中的个体。至少，大量的社会和文化现象被看作是由技术形成的，人的因素和社会的调节被看作是第二位的。
传播技术领域普遍存在着技术决定论的观点，认为传播技术的改变具有重要的文化影响，例如麦克鲁汉等都认为印刷媒体使得思维更有理性、更符合逻辑，善于抽象思维。
麦克鲁汉将不同媒体与特定认知结果相联系，这种观点被称为媒体决定论。他将传播媒体和技术看成和语言一样，塑造和影响着人类的感知和思维。
比较适度的媒体决定论认为，媒体的使用对我们能够产生一定的影响，但更重要的是社会情境。极端的技术决定论认为特定的传播技术或者是决定社会发展的一个充分条件（唯一原因），或者至少是一个必要条件。技术发展的结果是必然的或至少是有很大的可能性。更为普遍适用的技术决定论则认为，传播技术是一种促进力量，但所提供的可能性并不一定发生。
二、人本主义
１．人本主义的基本思想
人本主义具有许多不同的意义，每一种意义构成一种人本主义，可以归纳为：
* 文学人本主义
* 文艺复兴人本主义
* 文化人本主义
* 哲学人本主义
人本主义思想一般包括对自由和自治的信念，认为人类有能力克服遗传、个人历史和环境的限制而做出有意义的个人选择，强调个体重要性以及特殊的人类需要。人本主义思想的基本要素是：
a. 人性本善；
b. 个体是自由的、自治的，有能力做出自己的个人选择；
c. 人类的发展潜力是无限的；
d. 自我观念在发展中起着重要作用；
e. 个体有着自我实现的欲望；
f. 现实是由每个个体定义的；
g. 个体不仅对自己而且对他人负有责任。
人本主义的教育基于相类似的思想，认为教育的目的是发展自我实现的个体，人本主义的教育是一个终身的过程，其目的是发展能够快乐地过有意义的生活的个体。人本主义教育首先考虑的是：发展感情方面的能力，形成情感需求，充分表达美，增强自我导向和控制能力。人本主义教育者的本质特征是对感情的理解、尊重和接受。
２．人本主义与教育技术
19世纪末幻灯机出现以后，又先后有了电影、广播、录音技术，到了20世纪50年代，电视机、磁带录音机的出现，教学机器的发明，60、70年代，闭路电视、计算机开始进入人类社会
的诸多领域，卫星电视教育和计算机辅助教育开发和发展的重点。到了90年代，对着多媒体技术和信息处理技术的发展，多媒体教学系统成为教学开发和广泛应用的热点。近几年，计算机网络化的发展，使得多媒体教学真正实现了个别化教学、程序教学。计算机网络为人们的学习创设了广阔而自由的学习环境，提供了丰富的学习资源，使得教学从传统的密集型课堂教学走向了个别化、分散化、社会化和家庭化，不但突破了传统的教学形式，还延拓了教学时空的维度，为同伴教学、分组学习、合作学习、发现学习、探究学习提供了基础。学生自己选择学习方向，参与发现自己的学习资源，阐述自己的问题，决定自己的行动，自己承担选择的后果。这样学生就有责任地参与到学习过程中，容易全身心地把情感和理智投入到创造性学习中去，并对自己的学习结果作出评价。这基本上实现了人本主义所主张的以学生为中心的教学形式和学生自主学习、自我实现、自我评价的目的。教师的主要任务是允许学生自己学习，满足学生的好奇心和求知欲，建立一种开放平等的教学环境，实现教学手段和目的相一致。
同时，由于现代教学技术要求学生具有较高的学习策略和自主学习能力，这对教师的作用提出了新的要求。教师由传统的一味的知识传授者改变为学生学习的指导者、合作者和咨询者。教师和学生的地位不是不平等的权威关系和依赖关系，而是师生双向参与、双向沟通、平等互助的关系，达到人本主义尊尚的人的尊严、民主、自由、平等的价值观。
三、技术主义与人本主义之协调
持人本主义观点的教育观察家们曾经认为，教学硬件设备在课堂中的广泛使用导致一种欺骗学生的倾向，好象学生不是人而是机器。也就是说，技术的使用使教／学过程忽略了人性特点。但是，现代化的教学媒体运用得当，在某种程度上能够赋予这一过程以个性，从而也就使这一过程具有人性的特点，而这在以前被认为是不能达到的。
海涅克（R. Heinich）认为所谓的技术主义，其根源不在于使用了媒体。如果教师把学生看作机器，那麽不管用不用教学媒体，他们都会一样地不把学生当人对待。如果教师把学生看作是具有基本公民权利和意愿的人，那麽不管用不用教学媒体，他们都把学生看作进行学习活动的人。也就是说，是使用媒体的方式而不是媒体本身导致了把学生当作机器来对待。换一种说法，就是重要的不是课堂中使用了什麽教学媒体，而是教师在使用媒体的过程中如何引导学生学习。处于某种压力下，高度忧虑的学生容易出错，学习的效率也比较低。
很多时候，对那些高度忧虑的学生来说，充满压力的学习情境使他们很难取得成功。假设运用教学媒体进行相同序列的教学，只有在学生需要时才使用媒体，那麽就可能减少环境带来的压力。这样，运用媒体就能够使教学具有人本主义色彩。
与一些教育者的观点相反，海涅克认为，其实技术和人本主义可以各种方式共存或各自独立存在。图2.8展示了技术和人文主义的四种组合方式。下面是一些例子：
图2-8 技术与人本主义之协调关系
A. 大学里的讲座，教授和学生之间很少或根本没有交互作用--技术水平和人本水平都很低。
B. 由一系列模块组成的一门课，而每一模块又都是由作业目标、完成这些目标要用到的材料以及一种自我评价模式组成的--技术水平高，而人本水平低。
C. 与范例B相似，但是学生是根据自己的兴趣和请教教师之后选定研究的课题。在这一教学系统中，学生和教师之间的交互作用是定期的，比如讨论现在的学习情况和下一步应该研究什麽时--技术水平高，人本水平也高。
D. 一个学习小组定期见面，讨论彼此共同的阅读作业--技术水平低，人本水平高。
这些例子都经过了很大程度的简化，仅用来展示上面所形成概念，但是它们可以作为分析人文主义和技术之间的关系的基础。这些例子说明教学过程的技术和人文主义水平可以很低，同样，也可以很高。
教学技术的运用并不排斥充满人本主义色彩的教与学的环境。恰恰相反，教学媒体能够有助于提供一个学习环境，在这样一个环境中学生能够积极地参与学习过程。如果教学媒体在课堂中运用得当，而且运用时具有一定的创造性，那麽随心所欲打开或关上的是机器，而不是学生。
第五节 教育技术的后现代观
本节知识点:一、后现代主义二、后现代主义教育技术的特点
教育技术的发展历史以及对教育技术的研究有两条不同的途径。两条途径各有所侧重。第一种是基于传统的观点，将教育技术看作是研究如何通过技术来提高教学与学习，这一条途径是在物理科学模式和行为科学模式之间进行的。物理科学模式注重的是对教师的教和学生的学有潜在影响的发明创造，例如粉笔、照相、复印、录音、运动图象、电视、录象，以及当前新兴的计算机信息技术、远程通信技术和国际互联网（Internet）。这还只是影响和改变课堂教学的发明创造中的一部分。
行为科学是从心理学角度进行研究，注重的不是硬件和软件本身，而是注重它们的利用。这一观点开始于垮美纽斯将图片引进到教科书里去。现在行为科学关注的是如何利用控制科学使学习更有效。20世纪的心理学
流派有行为主义、控制论、认知主义和建构主义，同时传播理论也从个别化传播，逐渐发展为大众传播、小组传播。教育技术就是这些理论、概念和思想关于"教育" 的部分。
另一种截然不同的关于教育技术的观点，是沿着另一条轨迹看待教育技术的发展历史，这一观点目前尚未成熟，被划为后现代主义一类。
设想教育技术是一种艺术形式，产生的艺术作品叫作"象本"（presentation），其中包含的是各种符号。这些象本有各种各样的呈现形式，如印刷、视觉、电影、录象、计算机软件及超文本等等。教育技术人员如同电影评论家、艺术评论家或电视评论家，作用是介绍新象本，提供评论，揭示该象本是怎样发挥其作用的。
这样一种历史是从传统的批评模式开始，吸收了各种评论家的思想，带着问题去审视象本。这样就会多角度、多视点地看待事物，所谓仁者见仁、智者见智，从而进入一种无序状态。我们审视每一种技术，一方面认识到它的进步性，另一方面也认识到其不足。
我们生活的世界，处于无序状态却是非常正常的。我们要做的不是寻求一条最好的途径，而是寻求不同的途径以到达不同的目标。
这样一种看待教育技术的历史的观点就是后现代主义的。
教育技术在今天还不是后现代主义的，但是，教育技术"时刻准备着"后现代主义，因为有许多其它的思想、模型在等待着。如果只接受一种观点，只用一种模型来解释所有的一切，那麽后现代主义就消失了。但是在教育技术这样一个充满动态特点的领域，这种情况是不可能发生的。
一、 后现代主义
后现代主义是一个处于不断变动的难以把握的概念，渗透到当代社会的方方面面，如自然科学、文学、建筑、艺术、社会学、哲学、教育科学等广泛的领域。后现代主义不是一种意识形态而是一种"状态"。
那麽，什么是后现代主义？要把握后现代主义的涵义，我们首先要了解什麽是现代主义，因为后现代主义必定是"后于"现代的。那么什么是现代主义呢？所谓现代主义，就是最好的方法、最佳途径。现代性的规定特性是：
（1）对科学和技术的压倒一切的信仰和信任；
（2）推崇技术的正面效果；
（3）认为发展是必然的，是现代思维所希望的。
后现代主义则是对现代主义的怀疑，最极端的情况是整个地排斥现代性观点。如果现代主义是寻求永恒真理，那么后现代主义就是对这些永恒真理的怀疑；如果现代主义是寻求知识的明确表征，那么后现代主义认为"知识的状态随着社会进入后工业时代以及文化进入后现代时代而改变着"。
这样，后现代主义的规定特性就是对现代主义
规定特性的排斥，并代之以
（1）信仰多元化；
（2）全方位地审视技术所带来的结果；
（3）审视发展是否总是必然的，"技术发展"可能根本就不是发展。
联系到信息技术时代的知识状况，后现代主义是以存在论代替现代主义的认识论，用模拟取代现实。
二、 后现代主义教育技术的特点
后现代主义虽然是艺术领域的运动，但研究后人们会发现后现代主义与技术有着明确的联系。现代主义是20世纪机器时代的产物，而后现代主义使计算机和电子信息时代的产物。既然如此，后现代主义与教育技术也是相联系的。后现代主义的特点，可以归纳为五个基本点：矛盾、不连续、随意、无节制、流程短。
实际上，这五个特点正好与所谓的好的教学设计相对立。要使教学系统容忍矛盾、不连续、随意、无节制、流程短这些特点，这显然不是一种传统的观点。但是仔细分析，可能会得出不同的结论。如开放性的触发式电影体现了矛盾的特点；超文本则体现了不连续、随意性的特点；计算机辅助教学的多路径、反馈循环以及补救实质上就产生了无节制；现在的教学软件允许学生根据前测结果结合自己的实际情况，绕过细节部分开始学习，正是流程短的体现；Internet提供的对信息数据库的访问以及各种通信工具，更是体现了这五个特点。
联系到教育，后现代主义的特点可归纳为五个，分别是针对：
（1）权威和知识的形式；
（2）对个体的关注；
（3）物质基础；
（4）看待历史的观点；
（5）团体和传统的位置。
这些都能够扩展到教育技术领域内。后现代教育技术的主要特点可概括为：
* 信仰多元主义；
* 轻评价，重批判；
* 强调对我们的理念、工具、技术不断的再思考。
以前人们都比较强调某一个人对一件事所发挥的作用（权威），而后现代主义强调的是团体的作用，认为权威的形式是共同参与、进行对话、多种形式参与。教育技术人员早就认识到单一的权威已经不再适用于媒体产品中。事实上，当前的教学设计都是采用团队的方法进行教学系统、程序和产品的开发，这样就是单一的权威分散成团体的贡献。这种特征显然是后现代主义的。
传统的教学设计是假设一个受众的平均量，然后根据这一平均量提供预先确定的材料。而现在的建构主义理论认识到又必要为每一个学习者建立各自的学习安排，例如超文本技术可以满足不同的学习需要，用看起来混沌的模型代替传统的线性课程表示模型。
后现代主义的物质基础是信息。在每一课程开发活动中，信息都是一个起点，在教学设计中首先一个步骤就是确定在开发的教学产品中要
包含哪些信息。但后现代主义看待信息的角度不同，认为虽然表征信息的符号似乎是固定的，但信息本身实际上是流动的、多样的、变化的。以这种角度看待信息，那教学产品或课程所包含的内容就显得不那么重要了，关注的重点也就从内容转移到过程。
教育技术学的理论基础
教育技术学是一门新兴的综合性应用科学，它综合了多门相关学科的相关理论，特别是许多随信息技术的发展而建立起来的新观念、新理论，它们交叉渗透，形成了本学科的基础理论体系，推动着本学科的持续发展。
本章介绍作为教育技术学理论基础的相关理论：教育传播学，教育心理学，认识论，以及哲学观，主要介绍这些理论对教育技术学发展与应用的影响。
第一节 教育技术学的信息论基础：教育传播学
本节知识点：一、关于教育传播学1．传播理论简介2．传播理论在教学中的应用3. 教学传播中媒体的作用4．传播过程的功能条件二、教育传播与教育技术的关系1．目的2．对象3．实践领域4．方法5．手段三、小结
用传播学理论来研究媒体与教学过程，探索媒体在教学过程中的作用机理，是教育技术学的一个传统研究途径，并由此诞生了教育传播学。本节先介绍教育传播学的基本概念与原则，接着讨论教育传播学与教育技术学之关系。
一、关于教育传播学
1．传播理论简介
传播一词译自英语communication，也有人把它译成交流、沟通、传通、传意等，它来源于拉丁文communicure，意思是共用或共享。现在一般将传播看作是特定的个体或群体即传播者运用一定的媒体和形式向受传者进行信息传递和交流的一种社会活动。传播按其涉及人员的范围大小以及对象又可依次分为四种类型：即人际传播、组织传播、大众传播和自我传播。
人们提出了各种各样的传播理论和模式，最主要的两种模式是工程学模式（engineering models）和心理学模式（psychological modals）。其中工程学模式以香农－韦弗模式为代表。
本世纪四十年代，数学家香农（Claude E. Shannon）出于对电报通信问题的兴趣，提出了一个关于通信过程的数学模型。此模型最初是单向直线式的，不久，他与韦弗(Warren Weaver)合作改进了模型，添加了反馈系统（图2-1）。此模型后来被成为香农-韦弗模式，在技术中应用获得了巨大成功。
图2-1 香农-韦弗模式
心理学模式关注的是信息源、接受者以及传播产生的效果，尤其是传播对接收者来说发生了什麽效果。
罗密佐斯基（A.J. Romiszowski）综合了工程学模式和心理学模式的优点，形成了一个比较适用于教育的双向传播模式（图2-2）。
图2-2 双向传播模式
2．传播理论在教学中的应用
许多研究者利用传播理论的概念及有关模型中的要素来解释教学过程，并提出了许多关于教学传播过程的理论模式，为教育传播学奠定了理论基础。这重要表现在以下几个方面。
（一）说明了教学
过程所涉及的要素
美国政治学家H. 拉斯韦尔提出了表述一般传播过程中的五个基本元素"5W"的直线性的传播模式，有人在此基础上发展成"7W"模式（表2-1）。其中每个"W"都类同于教学过程中的一个相应要素，这些要素自然也成为研究教学过程、解决教学问题的教学设计所关心和分析、考虑的重要因素。这7w所指的分别是：
表2-1：7W模式
Who 谁 教师或其他信息源 Says what 说什么 教学内容 In which channel 通过什么渠道 教学媒体 To whom 对谁 教学对象即学生 With what Effect 产生什么效果 教学效果 Why 为什么 教学目的 Where 在什么情况下 教学环境 （二）指出了教学过程的双向性
早期的传播理论认为传播是单向的灌输过程。它认为受者只是被动的接受信息，只能够接受传者的意图。这种传播思想忽视了受传者的主动性和自主性，显然是一种片面的认识。奥斯古德和施拉姆提出的模式强调了传播者和受传者都是积极的传播主体。受传者不仅接受信息、解释信息，还对信息作出反应，说明传播是一种双向的互动过程，籍着反馈机制使传播过程能够不断循环进行。教学信息的传播同样是通过教师和双方的传播行为来实现的，所以教学过程的设计必须重视教与学两方面的分析和安排，并充分利用反馈信息，随时进行调整和控制，以达到预期的教学目标。
（三）确定了教学传播过程的基本阶段
教学传播过程是一个连续动态的过程。但为了研究方便起见，南国农、李运林将它分解为六个阶段（图2-3）
图2-3： 教育传播过程的六阶段
* 确定教学信息：教学传播过程的第一步是确定所要传递的教学信息。传递什么信息，要依据教学目的和课程的培养目标。一般说来，课程的文字教材是按照教学大纲由专家精心编写的，通常都体现了要传递的教学信息。因此，在这一传播阶段，教师要认真钻研文字教材，对每单元的教学内容作仔细分析，将内容分解成若干个知识点，并确定每个知识点要求达到的学习水平。
* 选择传播媒体：选择传递信息的媒体，实际上就是信息编码的活动。某种信息该用何类符号和信号的媒体去呈现和传递，是一个较为复杂的问题，需用一套原理作指导。如选择媒体要能准确地呈现信息内容；要符合学生的经验和知识水平，容易被接受和理解；容易得到，需要付出的代价不大，而又能取得较好的传播效果。
* 媒体传递信息：这时首先要解决两个问题：一是信号要传至多远，多大范围。要根据信号的传递要求，应用好媒体，保证信号的传递质量。二是信息内容的先后传递顺序问题。在应用媒体之前，必须做好信息传递的结
构设计，在媒体运作时，有步骤地按照设计方案传递信息。媒体传递信号时应尽量减少各种干扰，确保传递质量。
* 接收和解释信息：在这一阶段，学生接收信号并将它解释为信息意义，实际上就是信息译码的活动。学生首先通过各种感官接收经由各种媒体传来的信号，然后学生依据自身的经验和知识，将符号解释为信息意义，并随之储存在大脑中。
* 评价和反馈：学生接收信号解释信息之后，增加了知识，发展了智力，但是否达到了预定的教学目的，需要进行评价。评价的方式和方法很多，可以观察学生的行为变化，也可以通过课堂提问、课后书面作业，以及阶段性的反馈信息。
* 调整和再传递：通过将获得的反馈信息与预定的教学目的作比较，可以发现教学传播过程中的不足，以便调整教学信息、教学媒体和教学顺序，进行再次传递。如在课堂提问时发现问题，可即时进行调整；在课后作业中发现问题，可进行集体补习和个别辅导；在远距离教学中发现问题，可以增发辅导资料，或在一定范围内组织面授辅导。
（四）揭示了教学传播过程的若干规律
现代教学中随着传播学逐渐和教育学不断的结合，常把教学看成为信息的传播过程，形成了综合运用传播学和教育学的理论和方法来研究和揭示教育信息传播活动的过程与规律，以求得最优化的教育效果。
* 共识律：所谓共识，一方面指尊重学生已有的知识、技能的水平和特点，建立传通关系；另一方面指教师根据教学目标、内容特点、通过各种方法和媒体来为学生创设相关的知识技能，传授知识，以便使学生已经具有的知识技能与即将学习的材料产生有意义的联结，从而达到传播的要求。在教学传播活动中，共同的知识技能基础是教师与学生之间得以交流和沟通的前提。教学信息的选择、组合和传递必须首先顾及学生已有的知识、技能的水平和特点并考虑到学生的发展潜能。由于教学传播过程的动态平衡特性和学生心智水平的不断发展，"共识"的状态总是相对的，总是按"不共识=> 共识=> 不共识=> "的循环反复地螺旋式上升的。例如，在创设共识经验的过程中，教师必须将教学目标设定在学生的"最近发展区"上， 即学生能达到的知识水平层面上。
* 谐振律：所谓谐振，是指教师传递信息的"信息源频率"同学生接受信息的"固有频率"相互接近，两者在信息的交流和传通方面产生共鸣。它是教学传播活动得以维持和发展，获得较优传播效果的必备条件。传播的速度过快或过慢，容量过大或过小都会破坏师生双方谐振的条件，从而造成传播过程中的滞阻现象。教师或信息源的传递速
率和传递容量，必须符合学生的认知速率和可接受水平。但仅凭这点还不足以产生信息传播的谐振现象。教师还需要创设一种民主宽松、情感交融的传通氛围，即师生双方应该建立起合作关系；还需要时时注意收集和处理来自学生方面的反馈信息，以及时调控教学传播活动的进程。为了产生和维持谐振现象，各种信息符号系统、方式和方法还应当有节奏地交换使用。
* 选择律：任何教学传播活动都需要对教学的内容、方法和媒体等进行选择，这种选择是适应学生身心特点、较好地达到教学目标的前提，并旨在以最佳的"代价与效果比"成功地实现目标，即最小代价原则。教育技术领域最为关注的是教学媒体的选择。教师和学生对媒体的选择，一般来说，总与可能获得的报偿或成效成正比关系，与所需付出的努力成反比关系。据此，选择媒体时就要应考虑尽可能降低需要付出的代价，提高媒体产生的功效。如果产生的功效相同，我们应该选择代价低的媒体；如果需付出的代价相同，我们应该选择功效大的媒体。
* 匹配律：所谓匹配，是指在一定的教学传播活动环境中，通过剖析学生、内容、目标、方法、媒体、环境等因素，使各种因素按照各自的特性，有机和谐地对应起来，使教学传播系统处于良好的循环运转状态之中。实现匹配的目的在于围绕既定的教学目标，使相关的各种要素特性组合起来，发挥教学系统的整体功能特性，因为每一要素都具有多重的功能特性和意义。目标的特点规定着各相关要素必须发挥与目标相关的功能，以便优化地达成既定的目标。否则，这些相关要素会产生游离松散、功能相抵的现象。在教学传播活动中，必然要使用到多种传播媒体，而各种媒体有各自不同的多重的功能特性，只有对它们了解熟悉，扬长避短、合理组合、科学使用，才能使它们相得益彰，决然不是随便凑合在一起便可产生匹配的效果的。
3.教学传播中媒体的作用
当媒体应用于传递以教育教学为目的的信息时，称之为教育传播媒体，它成为连接传者与受者之间的中介物。人们把它当成传递和取得信息的工具。
在一般的教学理论研究中，将教育者、学习者、学习材料三者作为教学系统的构成要素，它们在教学环境中，带着一定的目标，经过适当的相互作用过程而产生一定的教学效果。为后面讨论方便起见，我们称之为教学系统的三元模型。在现代教育传播活动中，媒体起着相当大的作用，因此必须将媒体作为教学传播系统的要素之一，于是我们得到如图2-4所示的教育传播系统四元模型。四元模型实际上是由三元模型细化而来的，因为
我们把学习材料看作为媒体化的教学信息，把学习材料这一要素分成了"教学信息"（即内容）与作为内容载体的"媒体"两部分。这四个组元在适当的教学环境中相互作用而产生一定的教学效果。
图2-4的教育传播系统构成图
4．传播过程的功能条件
教学系统各要素的组合和联系，构成了系统的结构。这种结构可能是静态的，而静态的结构是无多少功能可言的。只有当系统内各要素在信息传播和控制下发生相互作用，并产生动态过程时，才能形成系统的特有功能。在教学系统中产生的动态过程就是教学传播过程，它表现为一定的阶段性，须有一定的功能条件，受制于一定的基本规律。
教学系统的功能主要是通过系统内部的信息传递实现的，而欲使上述教学传播过程有效进行，教学系统本身必须具备下述几个条件。
其一，从教师的角度看。教师作为教学系统中的一个子系统，它的要求是高标准的，性能应该是优良的。在教学系统中教师起主导作用，因而必须深刻地了解学生要素、内容要素、方法要素和媒体要素，及其相互作用关系。教师实现其功能的条件主要有三个方面：一是教师在所传授的学科领域是与学生要有一定的知识水平的差距，因此要求教师不断学习和提高，掌握科学领域的前沿知识；二是要有一定的传授知识的手段和能力，如具有较好的语言表达能力和教学方法，能运用各种教学媒体和教学设施；三是要有一定的调节和控制教学活动的能力，包括对自身、对学生和师生关系的调节和控制。总之，教学系统中的教师应该精通专业、熟悉教材、了解学生、具有端正的教学态度和良好的传播技能。
其二，从学生的角度看。学生的任务是完成教学系统所规定的学习任务，使德、智、体诸方面都得到相应的发展，这也是整个教学系统功能实现的首要标志。学生实现其功能的条件主要也有三个方面：一是学生要有明确的学习目的，能形成积极的学习态度和学习行动，使个人的学习需要与社会的需求相统一；二是学生要有一定的学习能力，掌握一定的学习方法。作为学习的主体，他们的各种接受信息的通道必须畅通无阻，并有良好的心理准备状态；三是学生要有自控能力，能够调节自己的学习目的和学习行动，并与教师密切配合，充分利用来自各方面的反馈信息，修正学习措施，完成学习任务。
其三，从教学内容的角度看。教学内容应为在科学上已经经过检验，证明为正确的东西，并根据社会的发展和时代的要求，不断加以更新。对具有潜在发展意义的前沿知识，也应适当进入教学内容，并注意理论与实践的联系。教学内容
的组织编排除了要符合学科本身的逻辑或知识结构，还要符合学生的认知特点，如注意由整体到部分、由一般到个别，不断分化；从已知到之知，使内容结构序列化；融汇贯通，使教材内容纵横联系；具体形式符合学生心理成熟水平，体现对学习方法的指导，既要使学生能够接受，又要引导学生去探索。
其四，从教学方法的角度看。教学方法的选用要注意到三个"符合"和三个"考虑"，即符合教学规律和原则、符合教学目的和任务、符合教学内容的特点，考虑学生的适应性、考虑教师的可行性、考虑环境的可能性。教学系统中可用的方法非常多，每一种方法都有其优点和不足之处，因此，必须根据具体情况合理选用教学方法。另外，各种教学方法总是相互渗透的，因此，必须把这些方法合理地结合起来，使它们起到相得益彰的作用。
其五，从教学媒体的角度看。教学媒体的选用要考虑到学习任务的因素、学生特点的因素、教学管理的因素和经济成本的因素。与教学方法一样，教学系统中可用的媒体也非常多，每一种媒体也都有各自的优点和不足之处，因此，同样必须根据情况合理选择和综合使用。所不同的是，教学媒体能否在教学系统中发挥功能，还将受到媒体自身特点及其使用等一些实践性因素的制约，如媒体资源的硬件、软件的现有贮备或添置的可能性；媒体操作的复杂程序和学会操作的培训时间；媒体使用时功能的稳定性；多种媒体配合使用时的灵活性和增效性；媒体使用时对时间、空间等环境条件的特殊要求。
教学系统五个构成要素的上述功能条件保证了作为系统运行基本特征的教学信息的正常传播。但是，其传播效果的好坏除了取决于系统中每一要素之间的功能强弱，还取决于各个要素之间的联系状况。也就是说，为了取得良好的传播效果，还需要使教学系统符合信息传播过程的规律或法则。
二．教育传播与教育技术的关系
教育传播是教育者按照一定的目的和要求，选定合适的住处内容，通过有效的媒体通道，把知识、技能、思想、观念等传递给特定的教育对象的一和活动，是教育者和受教育者之间的信息交流过程；教育技术则是对学习过程和教学资源进行设计、开发、运用、管理、评价的理论和实践。教育传播学为教育技术学的理论基础，它与教育技术学有着千丝万缕的联系。我们从以下几个方面进行论述：
1．目的
教育传播学与教育技术学总的体目标都在于为教育服务，即为促进和改善人类学习的质量而服务。教育技术的核心思想是系统方法：按照具体目标，根据对人类学习和传播的研究，以及利用人力与物
力资源的结合以促进更有效的教学。它为了促进学习而设计或选择与使用的学习资源，如信息、人员、材料设备、技巧和环境等。教育传播的目的则在于借助于各种传播手段以及传播技巧来实现传播知识、传播技能，提高受教育者的获取信息、分析信息、吸收信息，利用信息、交流信息的能力。
2．对象
教育传播研究教学中涉及的传播系统、传播模式、传播内容、传播符号、传播通道、传者与受者、传播环境、传播效果等问题；教育技术是对学习过程和教学资源进行研究。与教育传播相对应，其中的学习过程各要素(教学者、学习内容、学习媒体、学习者)对应于传播过程的要素（传者、信息、媒介、受者）；而教学资源（包括信息、人员设备、学习环境等）也与传播各子系统相应。
3．实践领域
从媒体的角度来看，教育技术经历视觉教育、视听教育、视听传播的发展轨迹，即借助于借助视听媒体辅助和传播教学的模式以及其它资源以促进学习。我国的教育技术早期以电化教育的概念引进，当时主要研究视听媒体传播的应用，发展视听传播的功效正是教育技术的主要实践领域。
4．方法
教育传播着重于对信息传递的方法处理。通过视听媒体传播的编码解码、媒体环境的选择、媒体传播技巧的实施来达到传播知识的效果。在教育传播活动前，传者作为先行组织者，要为受者设计相关的学习内容、学习途径、学习难度；在传播中，要通过媒体传播信息的延伸功能将教学知识有效的传递给受众；在传播活动后期，及时对受众的反馈信息及疑难问题进行分析，设计补救措施和解决办法。与此相似，教育技术运用系统方法为指导，统筹分析教育、教学中的各个要素，以及环境之间的联系，进行课程开发与教学设计，建立相关的策略方案来解决教育、教学中的问题，试行解决的方案并对试行结果进行修改，从而使教学过程顺利进行，达到最佳的教学效果。
5．手段
教育传播的主要手段是利用媒体来传播知识，并注重教学过程中的双向性交流。在知识传播中，媒体的应用占有很大的一席之地，起到了重要的中介人作用。加拿大著名传播学者麦克鲁汉（M.Mcluhan）更提出了媒体即信息 (The medium is message)的观点。媒体作为人体器官的延伸，将蕴含在其中的信息赋予人类感官。近年来，通过现代媒体的研究与运用，媒体的传播效果更加显著与广泛。而在现代教育技术中，一个重要的教学手段就是运用先进的媒介进行教学活动。如通过幻灯、投影媒体的运用有助于教学效果的提高；通过Internet网上漫游，受教育者可以获取更多、更全的知识。在现代教育
思想方法的指导下，借助于种类众多，功能强大的现代教育媒体，不只老师能方便顺利的进行教学，甚至学生也可以成为自我传播知识的主体。媒体技术的发展已经成为现代教育前进的强大动力。
以上为教育技术与教育传播的几点共同之处。从中我们可以发现两者之间的联系与区别。
三、小结
总之，教学与信息传播之间有着很大的联系。从信息论角度来看，教学也是一种信息传播活动，教育技术与教育传播必然紧密相联。作为教育技术学的信息论理论基础的教育传播学正是研究教育中信息活动的学科，即是研究教学中信息知识的传递与接收的理论学科。从信息传输机制来看，教学信息通过教学者采用一定的方法技巧，应用信息传播媒体传播给学习者，刺激其知识结构产生反应，并在教学者与学习者之间可以双向交流对信息的不同认识。通过对教育传播学深入的学习和探讨，我们对教学中的信息传播系统的各个要素进行分析与组织，将能使教学取得更好的效果。
第二节教育技术的心理学基础：行为主义与认知主义
本节知识点:一、行为主义学习理论1．行为主义学习原理2．行为主义设计原则二、认知主义学习理论1．认知主义学习理论的兴起2．认知学习理论的基本概念3．认知主义的教学设计原则
在现代教育技术的理论体系中，学习理论是处于核心地位的。学习包括知识、技能的学习和个性品质的形成，是教育心理学研究最多的问题。许多心理学家从不同角度，运用不同的方法对学习问题进行了大量的实验研究，提出了各种学说、原理，旨在揭示人类学习过程的心理、生理机制和规律。教育技术必须根据科学的学习理论进行学习过程和学习资源的设计、开发、利用、管理，帮助学生进行有效的学习。纵观关于教育技术的理论的发展，行为主义的学习理论、认知主义的学习理论以及正在兴起的建构主义学习理论为教育技术的形成和发展奠定了坚实的基础。
一、行为主义学习理论
在过去的几十年间，学习理论/心理学经历了重大的变革。前半个世纪，占主导地位的关于学习的概念是以行为主义原则为基础的，学习被看作是明显的行为改变的结果，是能够由选择性强化形成的。因此，在行为主义者看来，环境和条件，如刺激和影响行为的强化，是学习的两个重要的因素，学习等同于行为的结果。
1．行为主义学习原理
教学设计运动是以行为主义为先导的。早在二十年代，美国心理学家普莱西(S. Pressey)就提出了利用机器进行教学的想法，他还在1924年自行设计了一台自动教学机器。运用这台教学机器，可以向学生提供多重选
择题形式的练习材料，并能跟踪学生的应答。可惜受当时科学条件的限制，加之没有找到合适的理论指导，这台教学机器未能在教学中得到应用，因而也就没有能引起人们的重视。但是，这台机器的诞生却表明了机器辅助教学的思想已经开始萌芽。
作为程序教学的代表人物，美国行为主义心理学派的重要代表人物斯金纳(B.F. Skinner) 是与计算机辅助教学的研究与应用紧密联系在一起的。在斯金纳看来，行为是人类生活的一个基本方面。因而他一直以行为作为自己的研究对象。他认为，通过对行为的研究，可以获得对各种环境刺激的功能进行分析的方法，从而可以影响和预测有机体(包括人和动物)的行为。
按经典的条件作用学说，让一个中性刺激伴随着另一个已知会产生某一反应的刺激连续重复呈现，直至单凭那个中性刺激就能诱发这种反应，新的刺激－反应（S-R）联结就形成了。也就是说，新刺激替代了原刺激，例如，在著名的巴普洛夫实验中，铃声替代了肉丸引起狗流口水。刺激替代现象在人身上也时有发生，例如在课堂讲课时，当教师转向黑板时，学生就会拿起笔来准备作笔记，虽然"转身"动作本身并非引起"做笔记"这一反应的原始刺激。然而，在经典的条件作用下建立的联结属随意性的学习行为，这种学习模式对于人类学习没有多大帮助，反而往往造成误会。
比较有实际意义的是斯金纳创立的操作性条件作用学说和强化理论。 斯金纳在用白鼠和鸽子作为被试进行研究后认为，机体并不一定需要接受明显的刺激才能形成反应。他把机体由于刺激而被动引发的反应称为"应激性反应"，机体自身主动发出的反应称为"操作性反应"。操作性反应可以用来解释基于操作性行为的学习，如人们读书或写字的行为。为了促进操作性行为的发生，必须有步骤地给予一定的条件作用，这是一种"强化类的条件作用"，强化包括正强化和负强化两种类型，正强化可以理解为机体希望增加的刺激，负强化则是机体力图避开的刺激。增加正强化物或减少负强化物都能促进机体行为反应的概率增加。这一发现被提炼为"刺激-反应-强化"理论。这一理论可以用来指导教学工作：在学习过程中，当给予学习者一定的教学信息--"刺激"后，学习者可能会产生许多种反应(包括应激性反应和操作性反应)。在这些反应中，只有与教学信息相关的反应才是操作性反应，在学习者作出了操作性反应后，要及时给予强化，如学生答对时告诉他"好"或"正确"，答错时告诉他"不对"或"错了"，这样在下次出现同样刺激时作错误反应的可能性就会大为减小，从而促进学习者在教学信息
与自身反应之间形成联结，完成对教学信息的学习。
当一个刺激被重复呈现，且都能引起适当的反应时，则称该反应是受刺激控制的。建立刺激控制取决于二个条件：（1）积极练习，多次练习作正确反应；（2）跟随强化，练习后紧接着给反应以强化。刺激控制可以在四个技能习得水平上建立：
* 辨别：学习从若干并列刺激中确定一特定刺激；
* 泛化：学习对属于同一类的任何刺激作反应；
* 联结：学习使一个适当的反应与一个或一类刺激相联系；
* 链接：学习将多个S-R联结组合成一个完整的链，形成执行复杂任务的能力。
在把操作性条件作用学说和强化理论应用于人类学习研究的基础上，斯金纳提出了程序教学的概念，并且总结了一系列的教学原则，如小步调教学原则、强化学习原则、及时反馈原则等，形成了程序教学理论。五十年代后期，斯金纳积极倡导程序教学运动，他自己设计了教学机器，并在军队训练实践中运用程序教学的思想。斯金纳提出了直线式程序教学的模式。他首先把教学内容分成一组连续的小单元，在学生进入一个新的单元学习前，必须先回答一些关于前一个单元的问题。如果回答错了，程序或者向学生提供一些暗示，或者直接告知正确答案，只有经历了这一关，且学生直正了解了与前一单元相关的问题的正确答案后，才可能进入新的学习单元。程序教学作为组织和提供信息的一种特殊方法，在操作中将预先安排的教材分成许多小的单元，并按照严格的逻辑顺序编制程序，将教学信息转换成一系列的问题与答案，从面引导学生一步一步地达到预期的目标。图2-5显示程序教学的基本过程。程序教学可借助多种不同的媒体来实现，从电动教学机，程序式课本，到电子计算机。
图2-5 程序教学的基本过程
2．行为主义设计原则
以行为主义理论为基础的程序教学在大量实践的基础上形成了一系列设计原则，这些原则成为早期计算机辅助教学（CAI）设计的理论依据，并且在当今的教学设计中仍然起着重要作用。我们在此对这些原则作简要介绍：
（1）规定目标：将教学期望明确表示为学生所能显现的行为，保证行为主义心理学的基本方面-可观测的反应；
（2）经常检查：在课程的学习过程中经常复习和修正，以便保证能够适当地形成预期的行为；
（3）小步子和低错误率：将学习材料设计成一系列小单元，使单元间的难度变化比较小，达到较低的错误率；
（4）自定步调：允许学生自己控制学习速度；
（5）显式反应与即时反馈：课程中通常包含频繁的交互活动，尽多地要求学生作出明显反应；当学生
作出反应时应立即给予反馈；
格鲁帕（G. Groper，1983）对行为主义的教学设计原理作了系统性的总结。他将教学过程分为初期练习、中期练习和终期练习三个阶段，并且确定了用于支持教学过程的六种"工具"（tools）：提示量，学习单元长度，刺激与反应模式，练习任务种类，内容类型以及练习频度。这些工具实际上是学习系统的调控变量，适当改变这些变量就能设计出满足许多不同要求的教学程序。表2-3是格鲁帕建议的教学程序设计规则。
表2-3 格鲁帕的程序教学设计规则
学习类型 初期练习 中期练习 终期练习
学习事实 * 告诉事实；
* 提供暗示强调事实；
* 要求做少量练习。 * 让学生运用并叙述事实；
* 减退初期练习中的暗示；
* 增加练习量。 * 让学生运用所有事实，但不作叙述；
* 消除所有暗示；
* 按全部标准做练习。
定义概念 * 定义概念并要学生叙述；
* 用提示来区别正例与反例；
* 让学生作实例分类。 * 继续提供正例与反例，增加区分难度；
* 让学生提供实例；
* 让学生叙述定义；
* 实例渐趋抽象。 * 让学生叙述定义，分类或提供实例而不予暗示；
* 做抽象的，言语的或符号的练习。
提供解说 * 向学生提供说明并要求叙述；
* 提供特别暗示（如流程图并演示），帮助学生建立概念间的联系；
* 提供正例与反例。 * 继续提供正例与反例，逐渐增加难度；
* 要求学生作标准解说，还要用自己的语言产生解说；
* 逐渐减退暗示。 * 让学生以自己的语言叙述解说而不予暗示；
* 要求学生不仅作解说，还要使用所解说的概念。
仿效过程 * 提供过程的构成步骤或演示过程；
* 要求学生按步骤练习该过程；
* 将长的或难的过程分解为若干小单元，并按单元练习。 * 继续按步骤练习；
* 加长过程链或提高过程难度。 * 要求学生连贯地练习全过程。
解决问题 * 告诉学生解题规则；
* 要求学生区别解答的正确与错误；
* 将长的或难的问题分解为若干小单元，并按单元练习。 * 给学生一个解答错误的问题，要求其纠错；
* 要求学生提出自己的解题规则。 * 要求学生自行解题而不寻求帮助；
* 在可能情况下（若非唯一解法问题），要求学生产生自己的解法。 行为主义学习理论在研究中不考虑人们的意识问题，只是强调行为。把人的所有思维都看作是由"刺激-反应"间的联结形成的。这就引起了认知主义理论学派的不满，从而导致了认知主义学习理论的发展。
二、认知主义学习理论
1957年，乔姆斯基（Chomsky）对斯金纳的《言语学习》（Verbal Learning)提出了
尖锐的批评，之后，学习心理学经历了一场科学的变革。学习理论从运用行为主义原则，转移到运用认知科学的学习理论和模型。认知理论不仅认识到了大脑的作用，而且研究了大脑的功能及其过程。
1．认知主义学习理论的兴起
一般认为，认知主义学习理论的真正形成是以美国心理学家奈塞尔(U. Neisser)1967年发表的《认知心理学》为标志。人的认知过程是认知主义理论的主要研究对象，其研究目标是要说明和解释人在完成认知活动时是如何进行信息加工的，包括信息的获取、存储、加工和转换等方面。
在认知主义学习理论学派看来，学习个体本身作用于环境，人的大脑的活动过程可以转化为具体的信息加工过程。生活在世界上的人既然要生存，必然要与所处的环境进行信息交换；人作为认知主体，相互之间也会不断交换信息。人总是以信息的寻求者，传递者，甚至信息的形成者的身份出现，人们的认知过程实际上就是一个信息加工过程。人们在对信息进行处理时，也象通讯中的编码与解码一样，必须根据自身的需要进行转换和加工。
随着计算机技术的发展，以西蒙(H.A. Simon)为代表的一些学者开始研究运用计算机模拟的方法来模拟人类的解决问题的过程，也就是借助计算机及计算机语言来描述人类信息加工的过程。他们认为计算机硬件类似于人的生理活动过程(包括中枢神经系统、神经元、脑的活动)，运用计算机语言可以模拟人对信息的初级加工过程，而通过编写计算机程序则可以模拟人类的思维活动。
西蒙与纽厄尔(Newell)设计了一个被称为"逻辑理论家"的程序。此程序可以用来证明形式逻辑中的各种定理，成功地模拟了人类的思维过程。后来他们又设计了一个称之为"通用问题解决者"的程序，这个程序中大量运用了人类解决问题时所运用的策略，使得其涉及面更为广泛。
2．认知学习理论的基本概念
或许是从计算机的工作原理中得到启发，大多数认知理论采取大脑信息加工的理论假设，由此形成一系列基本概念。
（一）短时记忆与长时记忆
如图2-6所示，人的记忆系统由三个存储器组成：感觉登录器，短时记忆和长时记忆。来自环境的刺激经过过滤首先进入感觉寄存器，通过选择性知觉，信息被临时存入短时记忆 (STM)。STM是一个过渡性的记忆缓冲器，其容量有限，只能记录7? 2个信息组块，且只能保持大约15? 30秒钟。STM中的信息经过复述和编码过程转化为长时记忆 (LTM)），长时记忆是一个相当持久的容量极大的信息库。
图2-6 记忆信息加工模型
（二）知识表征
假定LTM中的信息有多种知识表征方式：
* 命题：是最小
的信息单位，用于表示概念之类的陈述性知识。
* 产生式：类似于计算机语言中if-then语句，用于表示过程性知识。多个产生式可以联结成为产生式系统，是推理系统的基础。
* 心象：是知觉的信息表征。
* 图式：是先验知识组成的网络。
（三）编码与提取
大多数认知心理学家认为，信息一旦被编码并存入LTM就不会丢失。接着的问题是如何从LTM成功提取（检索）信息，这取决于信息编码的质量和检索方法的好坏。对编码和检索起关键作用的认知过程有细化 (elaboration)，组建 (organization) 和活性扩散 (spread of activation)。
* 细化过程将已存于STM中的知识加强、扩充或修正STM中的新信息，或将它转化为LTM；
* 组建过程将LTM中的信息作有意塑造，形成有意义的部件，在网络结点间添加路径；
* 活性扩散：拓展和组建过程都作用于信息的初始编码存储阶段，而活性扩散过程则是在信息检索时在LTM中有关的命题之间建立联系线索。因为检索是依靠为数不多的特别提示或暗示进行的，为使活性扩散，必须在命题间建立直接联系。
（四）认知负担
认知负担是学习时学生必须加工的信息量，它取决于学生的STM容量、先验知识和课程内容的涵意，也与课程的教学步调、编码要求以及学生对课程内容的熟悉程度有关。当待学内容比较熟悉时，认知负担就轻。
（五）元认知
元认知 (metacognition，或译作"超认知")是学习者对自己认知过程的自觉意识，是通过对自己所用认知加工策略效验的不断监测来选择、评价与修正认知策略的能力。这种能力允许学习者检出那些无效策略，评估特定任务的认知加工要求，以及修正当前策略，甚至产生全新的策略。
（六）知识状态
认知学者力图使学习达到可持久、可迁移和自我调控，促成从生手向专家的转变。在这一转变过程中要经历增生 (accretion)、重建 (restructuring)和调整 (tuning)三种知识状态，学习活动的安排应尽可能与学习者的知识状态相符。
* 增生本质上属事实和新知识的积累阶段；
* 重建是将新获得的事实进行蓄意组构，从而沟通新信息和先验知识之间的联系；
* 在调整阶段，学习者提高提炼他们的知识储备，基本达到反应自动化的程度。
3．认知主义的教学设计原则
有人对于行为主义教学设计思想与认知主义教学设计思想之间的差别作了简单的概括：认知主义致力于寻求教学事件与学习结果二者之间的关系，而认知主义则力图寻求教学事件、记忆结构和学习结果三者之间的关系。认知主义教学理论的结构主义特征可用图2-7加以刻划。
认知主义学习理论在形成之初就从与行为主义不同的角度来探
讨学习。在他们看来，环境的刺激是否受到注意或被加工，主要取决于学习者的内部的心理结构。个体在以各种方式进行学习的过程中，总是在不断地修正自已的内部结构。认知主义学习理论促进了CAI向智能教学系统的转化，人们通过对人类的思维过程和特征的研究，可以建立起人类认知思维活动的模型，使得计算机在一定程度上完成了人类教学专家的工作。
图2-7 认知教学理论的模型
以认知主义学习理论为依据，专家们提出了一系列指导教学设计的原则，我们将它们归并如下：
* 用直观的形式向学习者显示学科内容结构，应该让学习者了解教学内容中涉及的各类知识元之间的相互关系；
* 学习材料的呈示应适合于学习者认知发展水平，按照由简到繁的原则来组织教学内容。这儿所说的由简到繁是指由简化的整体到复杂的整体；
* 学习以求理解才能有助于知识的持久和可迁移；
* 向学生提供认知反馈可以确认他们的正确知识和纠正他们的错误学习。虽然行为主义教学理论也强调反馈的重要性，但认知主义教学理论一般将反馈看作为一种假设检验；
* 学习者自定目标是学习的重要促动因素；
* 学习材料既要以归纳序列提供，又要以演译序列提供；
* 学习材料应体现辩证冲突，适当的矛盾有助于引发学习者的高水平思维。
第三节教育技术的认识论基础：客观主义与建构主义
本节知识点:一、客观主义的学习观 二、建构主义的学习观三、建构主义教学设计原则
从认识论角度来看，存在着二种比较对立的观点：客观主义与建构主义。
一、客观主义的学习观
客观主义认为世界是实在的、有结构的，而这种结构是可以被认识的，因此存在着关于客观世界的可靠知识。人们思维的目的乃是去反映客观实体及其结构，由此过程产生的意义取决于现实世界的结构。由于客体的结构是相对不变的，因此知识是相对稳定的，并且存在着判别知识真伪的客观标准。教学的作用便是将这种知识正确无误地转递给学生，学生最终应从所转递的知识中获得相同的理解。教师是知识标准的掌握者，因而教师应该处于中心地位。
行为主义的学习理论和认知心理学的信息处理过程，这两种理论之间虽然存在着冲突，但有一个共同点：即是以客观主义认识论为基础的，是形成于客观主义传统的，即认为世界是现实的、外在于学习者的。在客观主义者看来，知识是不依赖于人脑而独立存在的具体实体，只有在知识完全"迁移"到人的"大脑内部"后，并进入人的内心活动世界时，人们才能获得对知识的真正理解。虽然行为主义和传统的认知科学存在
许多区别，但是二者对知识的本质、组成、来源、发展及应用存在许多共同的假定。它们都试图分析、分解并且简化学习，以便使得学习更容易，同时提高教学的效率和效果。行为主义和认知技术的目的都是将外部的现实映射给学生，将文化上普遍接受的"知识"传递给学生，而不是要求学生建构他们自己对于世界的意义。传统的行为的以及认知的模型都假定，我们都能够同意知识是什么，并且我们都使用相同的过程获得这些知识。
进入九十年代，客观主义认识论遭到了来自建构主义认识论的挑战。建构主义认为 "实在"(reality)不过是知者的心中之物，是知者构造了实在或至少是按他自己的经验解释了实在。学习者的知识应该是他们在与环境的交互作用中自行建构的，而不是灌输的。建构主义理论并不是什么新鲜观点，作为认识论可追溯到古代哲学家苏格拉底和康德，作为学习理论可与著名心理学家皮亚杰 (J. Piaget)、维果斯基(Vygotsky，L. S)和布鲁纳 (J. Bruner)等人的理论相联系。但真正将其作为一种学习观与教育技术结合起来却是近几年来的事。建构主义和客观主义常被当作教学理论连续体中的二极加以对照，例如，乔纳森(D. Jonassen)将程序教学(PI)，教学设计(ID)，智能导师系统(ITS)以及皮亚杰发展心理学理论放在连续体中作如下定位：
可见，客观主义偏重于教的方面，而建构主义则特别侧重于学的方面。
二、建构主义的学习观
建构主义的学习观点可概括为以下几个方面：
１．学习是一种建构的过程
知识来之于人们与环境的交互作用。学习者在学习新的知识单元时，不是通过教师的传授而获得知识，是通过个体对知识单元的经验解释从而将知识转变成了自已的内部表述。知识的获得是学习个体与外部环境交互作用的结果，人们对事物的理解与其先前的经验有关，因而对知识的正误的判断是相对的、而不是绝对的。学习者在形成自己对知识的内部表述时，不断对其进行修改和完善，以形成新的表述，因而这一内部表述是一个开放的体系。学习者在对知识单元进行学习时，实际上是形成了一个个的知识体，每一个知识体就是一个小的结构，一个新的知识单元的学习是建立在原有的知识结构的基础之上的。
２．学习是一种活动的过程
学习过程并非是一种机械的接受过程，在知识的传递过程中，学习者是一个极活跃的因素。知识的传递者不仅肩负着"传"的使命，还肩负着调动学习者积极性的使命。对于学习者们的许多开放着的知识结构链，教师要能让其中最适合追加新的知识单元的链活动起来，这样才能确保新的知识单元被建构到原有
的知识结构中，形成一个新的开放的结构。
学习的发展是依靠人的经验为基础的。由于每一个学习者对现实世界都有自己的经验解释，因而不同的学习者对知识的理解会不完全一样，从而导致了有的学习者在学习中所获得的信息与真实世界不相吻合。此时，只有通过社会"协商"，经过一定时间的磨合之后才可能达成共识。
既然学习者对于外部世界的理解可以是各异的，教学评价应该侧重于学生的认知过程，而不是行为的产品（学习结果）。
３．学习必须处于真实的情境中
学习发生的最佳情境(context)不应是简单抽象的，相反，只有在真实世界的情境中才能使学习变得更为有效。学习的目的不仅仅是要让学生懂得某些知识，而且要让学生能真正运用所学知识去解决现实世界中的问题。
在一些真实世界境态中，学习者的知识结构怎样发挥作用、学习者如何运用自身的知识结构进行思维，是衡量学习是否成功的关键。如果学生在学校教学中对知识记得很"熟"，却不能用它来解决现实生活中的某些具体问题，这种学习应该说是不成功的。
三、建构主义教学设计原则
建构主义认为学习者只能根据他们自己的经验解释信息，并且他们的解释在很大程度上是因人而异的，这就对传统的教学设计理论提出了严重挑战。行为主义教学理论注重于外部刺激的设计，认知主义着眼于知识结构的建立，建构主义则特别关心学习环境的设计。从建构主义认识论和学习观出发，教育专家们得出了一系列教学设计原则，可以指导教学系统的设计和教学环境的设计：
（1）所有的学习活动都应该与大的任务或问题挂钩。也就是说，学习活动应带有明确的目的性，学以致用。
（2）支持学习者发掘问题作为学习活动的刺激物，使学习成为自愿的事，而不是强加给他们学习目标和以通过测试为目的。
（3）设计真实的学习环境，让学生带着真实任务进行学习。所谓真实的环境并非一定要真正的物理环境，但必须使学生能够经历与实际世界中相类似的认知挑战。
（4）设计的学习情境应具有与实际情境相近的复杂程度，避免降低学习者的认知要求。
（5）让学习者拥有学习过程的主动权。教师的作用不是主观武断地控制学习过程，规约学习者的思维，而应该为他们提供思维上的挑战。
（6）为学习者提供有援学习环境。倡导学习者拥有学习过程的主动权并非意味着他们的任何学习活动都是有效的，正确的，当他们遇到问题或偏离方向时应给予有效的援助和支持。教师的作用不是提供答案，而是提供示范、辅导和咨询。
（7）鼓励学习者体验多种情境和验证不同的观
点。个人理解的质量和深度决定于一定的社会环境，其中人们可以互相交换想法，通过协商趋向一致，因此应该鼓励各种合作学习。
我们认为，教育技术理论的多样性表明教育技术作为一门新兴学科正在日趋成熟。新理论的出现并不意味着旧理论的失效，恰恰相反，它们在很大程度上是互相补充的。我们应该全面地了解各种理论的应用价值，对它们加以合理地综合和利用。
第四节 教育技术的哲学基础：技术主义与人本主义
本章知识点：一、什么是技术主义1．关于技术2．关于技术决定论二、人本主义1．人本主义的基本思想2．人本主义与教育技术三、技术主义与人本主义之协调
现代教育技术随着科技发展形成了独特的教学体系和教学范式，由于教育技术一开始就受严密的逻辑科学及行为的影响，使得教育技术自身打上了"机械性、逻辑性、定量化"的烙印，在教学设计上注重了严密的程序操作和外部控制，使教学主体基本上丢失了自主性。现代教育技术发展到多媒体网络教学阶段，为融入人本主义教学思想创造了条件，这就要求在开发、设计、实施、评价、组织管理的程序化时，汲取人本主义思想的合理成分，为学生的创造性学习创设科学的、人本的教学环境，促使学生有效地学习。
一、什么是技术主义
1．关于技术
纵观20世纪，技术这一术语不断发展变化着，到现在，已经包括了许多种类的技术：
* 技术作为物体，象工具、机器、设备、武器、用具等等，指那些支持技术工作的物理设备。
* 技术作为知识，那些支持技术创新的知识。
* 技术作为行动，也就是人们的行为、技能、方法、过程、程序。
* 技术作为一个处理过程，从需要出发，获得一种解决问题的方法。
* 技术作为一个社会技术系统，综合地利用人力和其它物体。
技术已经渗透到社会的各个方面，极大地改变了人们的生活、工作、学习方式，改变了社会的面貌。技术的飞速发展，超出了人类所能够适应的速度，给社会带来了更为复杂的改变。因此对于技术出现了许多不同的态度和思想观念。例如，有些人对技术极为钟爱，因此就有技术偏爱论；有些人认为技术对人类的自由构成了威胁，因此就有技术威胁论。技术主义是与技术决定论联系在一起的。
2．关于技术决定论
技术决定论认为，技术是对社会最具影响力的因素，是塑造社会的力量。技术决定论观点是关于社会变革的技术引导理论，将技术看作是历史的推动者。根据技术决定论，某些特定技术的发展，传播技术或媒体技术或更广泛的技术，通常是社会变革的唯一的或主要的前因，并且
技术被看作是社会组织模式的基本条件。
技术决定论认为，技术特别是传播技术是社会发展的基础，象书写、印刷、电视、计算机等技术"改变了社会"。最极端的看法是，整个社会的形成被看作是由技术决定的：新的技术在每个层面上改变着社会，包括社会制度、人与人之间的交互和社会中的个体。至少，大量的社会和文化现象被看作是由技术形成的，人的因素和社会的调节被看作是第二位的。
传播技术领域普遍存在着技术决定论的观点，认为传播技术的改变具有重要的文化影响，例如麦克鲁汉等都认为印刷媒体使得思维更有理性、更符合逻辑，善于抽象思维。
麦克鲁汉将不同媒体与特定认知结果相联系，这种观点被称为媒体决定论。他将传播媒体和技术看成和语言一样，塑造和影响着人类的感知和思维。
比较适度的媒体决定论认为，媒体的使用对我们能够产生一定的影响，但更重要的是社会情境。极端的技术决定论认为特定的传播技术或者是决定社会发展的一个充分条件（唯一原因），或者至少是一个必要条件。技术发展的结果是必然的或至少是有很大的可能性。更为普遍适用的技术决定论则认为，传播技术是一种促进力量，但所提供的可能性并不一定发生。
二、人本主义
１．人本主义的基本思想
人本主义具有许多不同的意义，每一种意义构成一种人本主义，可以归纳为：
* 文学人本主义
* 文艺复兴人本主义
* 文化人本主义
* 哲学人本主义
人本主义思想一般包括对自由和自治的信念，认为人类有能力克服遗传、个人历史和环境的限制而做出有意义的个人选择，强调个体重要性以及特殊的人类需要。人本主义思想的基本要素是：
a. 人性本善；
b. 个体是自由的、自治的，有能力做出自己的个人选择；
c. 人类的发展潜力是无限的；
d. 自我观念在发展中起着重要作用；
e. 个体有着自我实现的欲望；
f. 现实是由每个个体定义的；
g. 个体不仅对自己而且对他人负有责任。
人本主义的教育基于相类似的思想，认为教育的目的是发展自我实现的个体，人本主义的教育是一个终身的过程，其目的是发展能够快乐地过有意义的生活的个体。人本主义教育首先考虑的是：发展感情方面的能力，形成情感需求，充分表达美，增强自我导向和控制能力。人本主义教育者的本质特征是对感情的理解、尊重和接受。
２．人本主义与教育技术
19世纪末幻灯机出现以后，又先后有了电影、广播、录音技术，到了20世纪50年代，电视机、磁带录音机的出现，教学机器的发明，60、70年代，闭路电视、计算机开始进入人类社会
的诸多领域，卫星电视教育和计算机辅助教育开发和发展的重点。到了90年代，对着多媒体技术和信息处理技术的发展，多媒体教学系统成为教学开发和广泛应用的热点。近几年，计算机网络化的发展，使得多媒体教学真正实现了个别化教学、程序教学。计算机网络为人们的学习创设了广阔而自由的学习环境，提供了丰富的学习资源，使得教学从传统的密集型课堂教学走向了个别化、分散化、社会化和家庭化，不但突破了传统的教学形式，还延拓了教学时空的维度，为同伴教学、分组学习、合作学习、发现学习、探究学习提供了基础。学生自己选择学习方向，参与发现自己的学习资源，阐述自己的问题，决定自己的行动，自己承担选择的后果。这样学生就有责任地参与到学习过程中，容易全身心地把情感和理智投入到创造性学习中去，并对自己的学习结果作出评价。这基本上实现了人本主义所主张的以学生为中心的教学形式和学生自主学习、自我实现、自我评价的目的。教师的主要任务是允许学生自己学习，满足学生的好奇心和求知欲，建立一种开放平等的教学环境，实现教学手段和目的相一致。
同时，由于现代教学技术要求学生具有较高的学习策略和自主学习能力，这对教师的作用提出了新的要求。教师由传统的一味的知识传授者改变为学生学习的指导者、合作者和咨询者。教师和学生的地位不是不平等的权威关系和依赖关系，而是师生双向参与、双向沟通、平等互助的关系，达到人本主义尊尚的人的尊严、民主、自由、平等的价值观。
三、技术主义与人本主义之协调
持人本主义观点的教育观察家们曾经认为，教学硬件设备在课堂中的广泛使用导致一种欺骗学生的倾向，好象学生不是人而是机器。也就是说，技术的使用使教／学过程忽略了人性特点。但是，现代化的教学媒体运用得当，在某种程度上能够赋予这一过程以个性，从而也就使这一过程具有人性的特点，而这在以前被认为是不能达到的。
海涅克（R. Heinich）认为所谓的技术主义，其根源不在于使用了媒体。如果教师把学生看作机器，那麽不管用不用教学媒体，他们都会一样地不把学生当人对待。如果教师把学生看作是具有基本公民权利和意愿的人，那麽不管用不用教学媒体，他们都把学生看作进行学习活动的人。也就是说，是使用媒体的方式而不是媒体本身导致了把学生当作机器来对待。换一种说法，就是重要的不是课堂中使用了什麽教学媒体，而是教师在使用媒体的过程中如何引导学生学习。处于某种压力下，高度忧虑的学生容易出错，学习的效率也比较低。
很多时候，对那些高度忧虑的学生来说，充满压力的学习情境使他们很难取得成功。假设运用教学媒体进行相同序列的教学，只有在学生需要时才使用媒体，那麽就可能减少环境带来的压力。这样，运用媒体就能够使教学具有人本主义色彩。
与一些教育者的观点相反，海涅克认为，其实技术和人本主义可以各种方式共存或各自独立存在。图2.8展示了技术和人文主义的四种组合方式。下面是一些例子：
图2-8 技术与人本主义之协调关系
A. 大学里的讲座，教授和学生之间很少或根本没有交互作用--技术水平和人本水平都很低。
B. 由一系列模块组成的一门课，而每一模块又都是由作业目标、完成这些目标要用到的材料以及一种自我评价模式组成的--技术水平高，而人本水平低。
C. 与范例B相似，但是学生是根据自己的兴趣和请教教师之后选定研究的课题。在这一教学系统中，学生和教师之间的交互作用是定期的，比如讨论现在的学习情况和下一步应该研究什麽时--技术水平高，人本水平也高。
D. 一个学习小组定期见面，讨论彼此共同的阅读作业--技术水平低，人本水平高。
这些例子都经过了很大程度的简化，仅用来展示上面所形成概念，但是它们可以作为分析人文主义和技术之间的关系的基础。这些例子说明教学过程的技术和人文主义水平可以很低，同样，也可以很高。
教学技术的运用并不排斥充满人本主义色彩的教与学的环境。恰恰相反，教学媒体能够有助于提供一个学习环境，在这样一个环境中学生能够积极地参与学习过程。如果教学媒体在课堂中运用得当，而且运用时具有一定的创造性，那麽随心所欲打开或关上的是机器，而不是学生。
第五节 教育技术的后现代观
本节知识点:一、后现代主义二、后现代主义教育技术的特点
教育技术的发展历史以及对教育技术的研究有两条不同的途径。两条途径各有所侧重。第一种是基于传统的观点，将教育技术看作是研究如何通过技术来提高教学与学习，这一条途径是在物理科学模式和行为科学模式之间进行的。物理科学模式注重的是对教师的教和学生的学有潜在影响的发明创造，例如粉笔、照相、复印、录音、运动图象、电视、录象，以及当前新兴的计算机信息技术、远程通信技术和国际互联网（Internet）。这还只是影响和改变课堂教学的发明创造中的一部分。
行为科学是从心理学角度进行研究，注重的不是硬件和软件本身，而是注重它们的利用。这一观点开始于垮美纽斯将图片引进到教科书里去。现在行为科学关注的是如何利用控制科学使学习更有效。20世纪的心理学
流派有行为主义、控制论、认知主义和建构主义，同时传播理论也从个别化传播，逐渐发展为大众传播、小组传播。教育技术就是这些理论、概念和思想关于"教育" 的部分。
另一种截然不同的关于教育技术的观点，是沿着另一条轨迹看待教育技术的发展历史，这一观点目前尚未成熟，被划为后现代主义一类。
设想教育技术是一种艺术形式，产生的艺术作品叫作"象本"（presentation），其中包含的是各种符号。这些象本有各种各样的呈现形式，如印刷、视觉、电影、录象、计算机软件及超文本等等。教育技术人员如同电影评论家、艺术评论家或电视评论家，作用是介绍新象本，提供评论，揭示该象本是怎样发挥其作用的。
这样一种历史是从传统的批评模式开始，吸收了各种评论家的思想，带着问题去审视象本。这样就会多角度、多视点地看待事物，所谓仁者见仁、智者见智，从而进入一种无序状态。我们审视每一种技术，一方面认识到它的进步性，另一方面也认识到其不足。
我们生活的世界，处于无序状态却是非常正常的。我们要做的不是寻求一条最好的途径，而是寻求不同的途径以到达不同的目标。
这样一种看待教育技术的历史的观点就是后现代主义的。
教育技术在今天还不是后现代主义的，但是，教育技术"时刻准备着"后现代主义，因为有许多其它的思想、模型在等待着。如果只接受一种观点，只用一种模型来解释所有的一切，那麽后现代主义就消失了。但是在教育技术这样一个充满动态特点的领域，这种情况是不可能发生的。
一、 后现代主义
后现代主义是一个处于不断变动的难以把握的概念，渗透到当代社会的方方面面，如自然科学、文学、建筑、艺术、社会学、哲学、教育科学等广泛的领域。后现代主义不是一种意识形态而是一种"状态"。
那麽，什么是后现代主义？要把握后现代主义的涵义，我们首先要了解什麽是现代主义，因为后现代主义必定是"后于"现代的。那么什么是现代主义呢？所谓现代主义，就是最好的方法、最佳途径。现代性的规定特性是：
（1）对科学和技术的压倒一切的信仰和信任；
（2）推崇技术的正面效果；
（3）认为发展是必然的，是现代思维所希望的。
后现代主义则是对现代主义的怀疑，最极端的情况是整个地排斥现代性观点。如果现代主义是寻求永恒真理，那么后现代主义就是对这些永恒真理的怀疑；如果现代主义是寻求知识的明确表征，那么后现代主义认为"知识的状态随着社会进入后工业时代以及文化进入后现代时代而改变着"。
这样，后现代主义的规定特性就是对现代主义
规定特性的排斥，并代之以
（1）信仰多元化；
（2）全方位地审视技术所带来的结果；
（3）审视发展是否总是必然的，"技术发展"可能根本就不是发展。
联系到信息技术时代的知识状况，后现代主义是以存在论代替现代主义的认识论，用模拟取代现实。
二、 后现代主义教育技术的特点
后现代主义虽然是艺术领域的运动，但研究后人们会发现后现代主义与技术有着明确的联系。现代主义是20世纪机器时代的产物，而后现代主义使计算机和电子信息时代的产物。既然如此，后现代主义与教育技术也是相联系的。后现代主义的特点，可以归纳为五个基本点：矛盾、不连续、随意、无节制、流程短。
实际上，这五个特点正好与所谓的好的教学设计相对立。要使教学系统容忍矛盾、不连续、随意、无节制、流程短这些特点，这显然不是一种传统的观点。但是仔细分析，可能会得出不同的结论。如开放性的触发式电影体现了矛盾的特点；超文本则体现了不连续、随意性的特点；计算机辅助教学的多路径、反馈循环以及补救实质上就产生了无节制；现在的教学软件允许学生根据前测结果结合自己的实际情况，绕过细节部分开始学习，正是流程短的体现；Internet提供的对信息数据库的访问以及各种通信工具，更是体现了这五个特点。
联系到教育，后现代主义的特点可归纳为五个，分别是针对：
（1）权威和知识的形式；
（2）对个体的关注；
（3）物质基础；
（4）看待历史的观点；
（5）团体和传统的位置。
这些都能够扩展到教育技术领域内。后现代教育技术的主要特点可概括为：
* 信仰多元主义；
* 轻评价，重批判；
* 强调对我们的理念、工具、技术不断的再思考。
以前人们都比较强调某一个人对一件事所发挥的作用（权威），而后现代主义强调的是团体的作用，认为权威的形式是共同参与、进行对话、多种形式参与。教育技术人员早就认识到单一的权威已经不再适用于媒体产品中。事实上，当前的教学设计都是采用团队的方法进行教学系统、程序和产品的开发，这样就是单一的权威分散成团体的贡献。这种特征显然是后现代主义的。
传统的教学设计是假设一个受众的平均量，然后根据这一平均量提供预先确定的材料。而现在的建构主义理论认识到又必要为每一个学习者建立各自的学习安排，例如超文本技术可以满足不同的学习需要，用看起来混沌的模型代替传统的线性课程表示模型。
后现代主义的物质基础是信息。在每一课程开发活动中，信息都是一个起点，在教学设计中首先一个步骤就是确定在开发的教学产品中要
包含哪些信息。但后现代主义看待信息的角度不同，认为虽然表征信息的符号似乎是固定的，但信息本身实际上是流动的、多样的、变化的。以这种角度看待信息，那教学产品或课程所包含的内容就显得不那么重要了，关注的重点也就从内容转移到过程。