2013年5月第30卷第5期
湖北第二师范学院学报
JournalofHubeiUniversityofEducation
May．2013Vol．30
No.5
“隐性小学化”的幼儿园教育
特点、危害及成因分析
陈
纳
(湖北第二师范学院教育科学学院，武汉430205)
摘
“小学化”，“小学化”，“隐性小学化”“小学化”存在着两种形态，一种是显性的另一种是隐性的其中要：幼儿园教育
“隐性小学化”因不易识别而具有更大的危害性。本文对幼儿园教育的特点、危害及成因进行了简要分析，以提高人们“促进幼儿全面发展”对其的识别能力，加速转变人们的教育观念，使幼儿园教育能够真正落实的教育目标。关键词：幼儿园教育;隐性小学化中图分类号：G610作者简介:陈
文献标识码：A
344X（2013）5-0090-04文章编号：1674-基金项目：湖北省教育厅科研计划重点项目(D20133004)
纳(1969－)，讲师，研究方向为学前教育课程与教学。女，湖北武汉人，
我国幼儿园教育“小学化”由来已久，对其现象、
成因、解决策略等各方面所做的研究非常多。其中绝大多数研究者将焦点集中在教学内容和方法上的“小
。我国教育部近期颁布的关于杜绝幼儿教育学化”“小学化”的规范性文件①、各主流媒体对幼儿园教育“小学化”的口诛笔伐，也多针对这类现象。然而我们认为，上述幼儿园教育“小学化”现象只是其显性形
“小学化”态，它是我国幼儿教育的冰山一角。当人们“小学化”将矛头指向这些显性的时，极易忽略另一种
“小学化”‘小学化’。“这种隐性的隐性的现象存在于很多幼儿园，一些拥有闪亮光环的幼儿园也难免会有
［1］6
“隐性小学化””这种现象存在。因其不易识别而具
有更大的危害性，因此也更值得引起业界的关注。
“隐性小学化”一、幼儿园教育的涵义和特点
1．“隐性小学化”的涵义幼儿园教育“隐性小学化”是幼儿园教育“小学化”的一种存在形态，它主要是指在幼儿园教育中，围“教师”、“知识（经验）”、“教材”、“管理制度”、“家绕
等除了幼儿以外的事物为中心的一切行为或长要求”
———“就是幼儿园‘不作法。它是对“幼儿园小学化”［2］7
，“让幼儿学习小”务正业’做了小学该做的事情。
学生的内容，让幼儿以小学生学习的方式学
［1］7
“小学化”——等显性习”—解释的一种补充。
2．“隐性小学化”的特点
，“隐性的‘小学南京师范大学的虞永平教授认为
化’现象的表现有可能是间歇性的，其典型特点是教师的教育行为中存在着违背幼儿身心发展规律的现象，幼儿失去了学习的主动性和积极性，失去了应有的
［1］7”可见，自由，教育过程失去了应有的趣味和快乐。·90·
“隐性小学化”幼儿园教育的有两大特点：即隐蔽性和
非教育性，两者有着非常密切的关系。
（1）隐蔽性。“隐性小学化”最根本的特点在于其隐蔽性。且看以下这些现象：在短短30分钟的集体
②，或者活动中，教师带着幼儿一个接一个地做“游戏”
不时地发出操作指令，幼儿则始终处于兴奋和忙碌状态；自由活动时间里，幼儿在各个长期未更新材料的活动区之间漫无目的地游荡；环境布置的作品绝大部分来自于家长在休息时间制作的饰品……对于这些幼儿园中司空见惯的现象，人们一般不会把它与“小学化”联系起来，只会认为是教师专业能力不足，但这些现象
“隐性小学化”就是幼儿园教育的表现，而且它深藏于
我们的集体无意识之中！
（2）非教育性。非教育性是“隐性小学化”的本质。“隐性小学化”的活动，并非出于幼儿自我发展特征
的需要而选择和开展，而是要么围绕着教育者（包括教师、园所管理者等）的意愿，如一些“园本特色课程”就是基于园长的办园哲学与本园教师的专业能力而确定的；要么是围绕着教材、知识；要么是迎合家长的愿望；要么是执行上级行政部门“一刀切”的规定等等，不一而足。
在活动开展过程中，当幼儿不感兴趣时，教师不是在关注幼儿真正需要的基础上适时地调整活动内容和指导方法，而是频频采取有损幼儿建立自信心的鼓励
——如发小红花（小粘贴）、口头表扬等来吸引幼方式—
儿的注意力。幼儿迫于教师的压力，心不在焉地参加活动。
收稿日期:2013－05－06
：“我一直认为真正的哲学家雅斯贝尔斯曾说过
教育是自我教育……教育者的使命是把受教育者引到
［3］”自我教育的道路上去。成人以外力迫使儿童学习
。“隐性小学化”的作法，均不是真正的教育正是一种
它具有反教育性。不道德的教育，
“隐性小学化”二、幼儿园教育的危害
1．阻隔教师拥有现代幼儿教育思想和方法
“隐性小学化”幼儿园教育的之所以非常普遍，是
园所管理者，上因为它具有极强的隐蔽性。下至教师、
至专家、行政职能部门的幼教督导者，大家在“隐性小
面前，很难保持应有的清醒，甚至误将之当作科学化”
学的理念和方法来研究、实施和传播。当人们将一种
也就丧失了寻求错误的观念和作法视为正确的时候，
。“隐性小学化”正确观念和作法的动力正是幼儿教
“劣币驱逐良币”育中最典型的代表！
“游戏是儿童天生的伴侣”，《幼儿园教育指都说
（以下简称《纲要》）中也强调“游戏是导纲要（试行）》
，幼儿园最基本的活动”于是某区教研室组织全区幼
儿园，共同开展“通过规则游戏培养幼儿规则意识的研究”这一课题。参加此课题的园所多达几十家，每所园每周开展一次规则游戏的实施和研讨，在此过程
，中，个别专家在点评时居然称其为“游戏课”认为“幼
”课题组最后将各实儿园组织游戏课的做法非常好。
验园提供的上百篇游戏案例集结发表，并向全省进行展示与推广。
从课题的题目不难发现，研究者将游戏视为培养幼儿规则意识的工具；前期研讨过程中组织幼儿开展的大量规则游戏，实则绝大多数是小学中经常被老师采用的教学游戏；游戏案例的撰写格式与高结构的教学活动非常相似；游戏的组织流程与一个高结构的教学活动无甚差别。
“隐性小学化”由于对其的失察，大家认为这是一
种非常好的培养幼儿规则意识的途径。而该课题产生
——将“隐性小学化”了非常广泛的影响，其结果便是—
从某一个人、某几所园推广至全省所有渴望解决“小学化”的园所。殊不知，大家从“显性小学化”的火坑
“隐性小学化”跳出，却落入了的泥潭！“活动区设置的研究”再如某区以为课题，研究如
何将五大领域教学与活动区的设置相结合。这种围绕领域（学科）内容进行区域设置的作法，在西方小学中
［4］
比较普遍，其典范之一是“小学探究式经验课程”。该课题研究者实则是将区域活动由“满足幼儿自由选择需要”的作用，变为通过区域活动来教各领域的知识。与前述将游戏工具化的思路如出一辙。
上述的研究看似幼儿化，但其实质是“小学化”
、的：它们披着游戏的外衣，实则为施行“教化”传授知
“隐性小学化”识而服务。因为其不易为人识别，从而
导致教师们在进行课题研究和教学观摩的过程中，对幼儿教育本质的理解发生偏差和扭曲，进而削弱了广
其结果便大教师对自己教育观念和行为的反思能力，是与现代幼儿教育思想和方法渐行渐远。
2．使非教育性行为拥有合法身份进入家庭教育
“隐性小学化”教师对幼儿园教育的集体无意识，
必然会导致其出现大量的非教育性行为；更糟糕的是，教师会认为自己的这些行为是正确的、合理的，能够满足幼儿发展需要，因而在教学实践中大量使用此类非
当家长带着一丝敬畏向教育行为。更令人担忧的是，
教师讨教育儿方法时，幼儿教师极易将其非教育性行
“秘方”“隐性小学化”介绍给家长，使以一为作为一种
种合法的身份堂而皇之地进入到家庭教育领域中。
如有些家长想教孩子认字，但孩子不配合，家长颇
、感无奈而向老师求教。教师将“孩子都喜欢玩游戏”
“用孩子喜欢的方式鼓励他”等秘方传授之。于是家长买来小黑板和字卡，让孩子当小老师，自己当小学
“上课”通过玩的游戏，教孩子认字；当孩子认识了生，
一定数量的汉字后，就每天早、晚教孩子读经书，从《论语》《易经》，到每日不辍；当孩子表现出厌倦时，家长开出买新玩具、吃洋快餐等条件，诱使孩子就范；一旦孩子能够背诵出几句，就让老师在幼儿园里给孩子在众人面前朗诵的机会。
此外，还有家长甚至和教师事先“串通”好来对付孩子。如有的孩子在家不听家长的话，教师就对孩子“你在家如果不听爸爸妈妈的话，老师会通过电视说
”看见的哦。然后当家长在家无法“搞定”孩子时，家长“你的老师从电视里看见你表现不好，就不喜欢就说”“善意的谎言”你了。可怜的孩子在成人中，不得不乖乖就范。
“游戏”家长借助给孩子灌下其难以消化的经文，
长此以往，一方面强化了家长对“游戏是一个非常好
的偏面认识；另一方面，使孩子产生“玩游戏的方法”
怎么还要学习（符号知识）”的疑惑，进而不再热衷于
“来玩游戏”“学习”的邀请，同时对心生厌恶。成成人
人用谎言对付幼儿，不过是为了维护其岌岌可危的“权威”，迫使孩子就范。这些非教育行为隐匿于其“科学育儿方法”的外衣之下，使幼儿园教育的“隐性小学化”扩散至家庭教育之中。
3．致使幼儿丧失了应有的快乐童年
的最大受害者自然是幼儿园教育“隐性小学化”
幼儿。成人游戏幼儿、幼儿在各类活动中成为道具，最终幼儿的发展只能是作为一种工具人的价值，根本不可能实现全面、和谐的发展。
当人们大谈“游戏的教育价值”等现代教育理念
“隐性小学化”时，因为对没有足够的警觉，而将幼儿
置于被剥夺了游戏的境地。当成人大量采用多媒体辅助教学手段展示电子绘本、演示数的形成，使幼儿安静地阅读、观看时，已经极大地阻隔了本应由幼儿根据自己的需要，通过自由选择，从操作、交往和创造性游戏中得到丰富经验的机会。
幼儿园教学活动中林林总总的规则游戏、操作环其发起者是教师、规则的制定者是教师，最后的评节，
·91·
价者仍然是教师，师生之间是一种单向的“指令－执行”交往模式。而教师的出发点和归宿就是使幼儿获得认知经验。这些与“显性小学化”所产生的后果并无二致。
“隐性小学化”面对的结果，成人在沮丧之余，会
在“被‘隐认为幼儿的所有问题均无药可救。就这样，
”性小学化’中，幼儿不仅丧失了其应有的快乐童年，“准差生”而且被贴上的标签。
“隐性小学化”三、幼儿园教育的成因
虞永平教授分析，隐性小学化最核心的原因是由教师的观念造成的，如儿童观、教育观、教师观、课程观
［1］7
和活动观。我们认为，显性“小学化”是因为对知
对教师权威中心的过分尊崇；识和真理的顶礼膜拜、
“隐性小学化”则是由于对现代幼儿教育思想中一系列核心概念的误解。本文仅抽取其中的某几个概念做简要分析。
1．窄化“经验”“经验”“隐性小学化”对的狭窄化理解，是造成的深层原因。
《纲要》，“幼儿园应为幼儿提供总则第四条指出丰富的生活和活动环境，满足他们多方面发展的健康、
使他们在快乐的童年生活中获得有益于身心发需要，
”展的经验。我们认为，此处的“经验”指的是“完整经
［5］56验”，而不是传统经验观之中的经验。所谓完整经
［6］
“一个经验”，“完整经验至少有它取自于杜威的验，
两层含义：一是作为可数名词，指主体从头到尾热情专
对这个过程拥有完整的、积极的注地完成了一件事情，
印象和态度，同时还习得了一些方法或提高了某种技
‘一个’这可以用来指称；二是作为集体名词，指拥能，
其形成过程未受到干扰，并能够融入后继有完整框架、
［5］56”经验以获得生长的那类经验。
“经验”然而，当前对的理解仍停留在传统经验观
的人不在少数。历史上对经验的认识归纳起来大致有两种：一种是唯心主义经验观；另一种是英国经验主义
［7］58
机械的、还原论的经验观。
（1）唯心主义的动态经验观。这种经验观将经验
，视为动态的、不可捉摸的“实体”只看到经验由感官
作为一种认知的动态存在状态，把所有形式的经引发，
因此是一种生理学的、机验都转换成认知经验的形式，
械的动态经验观。
那些强烈要求幼儿园教孩子学识汉字和拼音、做
其潜在的经验观正是这种唯计算题等等知识的家长，
心主义的经验观，在他们眼中，只有知识才是值得孩子花时间和气力去学习的对象。同样的，具有这种经验
幼儿用书、电子观的教育者会非常依赖于现成的教材、
“教”绘本等等，似乎只有这些才具有给孩子的价值。
这种经验观的持有者，有的会发起显性的“小学化”行为，如从小班开始就教识字、中班学拼音和写数字；有的会作出“隐性小学化”的行为，前述的规则游
领域教学与活动区设置结合的研究均属此类。戏研究、·92·
（2）还原论下的静态经验观。英国经验主义的经
验观，从洛克强调“我们的一切知识都在经验里扎着
［8］140”根基，知识归根结蒂由经验而来。一直到大卫·
“思想中的一切材料都是由外部的或内部休谟的论断
只是把它们加的感觉来的。人心和意志所能为力的，
［8］140”以混合和配列罢了。这种经验观的持有者，似乎
是现代幼儿教育理念的拥护者，他们将经验视为“以
，离散的节点（bits）形成”需要“一个假定的先验自我
［7］85。“梳理、忙忙碌碌地综合离散的经验原子”提升幼
儿的经验”是其口头禅。
基于对经验的这种理解，人们便以“使幼儿拥有关于某一事物的认知→集体教学→幼儿操作或游戏→幼儿应达到的水平”为路径展开教学实践。但这种作法往往并不奏效。教师会经常体验到“会的孩子好像并不是我教会的，而不会的孩子却怎么也教不会
［9］
”的挫败。因此，虽然关注了幼儿的经验，但仅他。
关注到幼儿的认知经验而不是完整经验，其教育行为
“隐性小学化”。中就会出现2．异化“游戏”“操作”和
现代幼儿教育思想最核心的基础是尊重幼儿，尊
——活泼好动、重幼儿即意味着尊重幼儿的天性—爱玩
。《纲要》游戏等等将游戏规定为“幼儿园的基本活，动”也正是基于对游戏与幼儿之间不可分割的“天生伴侣”关系的肯定与尊重。
，“幼教之父”关于游戏的本质和价值福禄贝尔对
此进行过明确的阐述。他说“游戏是儿童发展的、这
——笔者注）人的发展的最高阶段，一时期（指幼儿期—
因为它是内在本质的自发表现，是内在本质出于其本身的必要性和需要的向外表现。……所以游戏给人以
自由、满足和外部的平静，同周围世界的和平相欢乐、［10］”“除了使孩子的原始冲动得到满足处。因此，游戏
”以外没有别的目的。那种由教师设计的“结构化游
，5”戏”如通过5只圣诞熊举行野餐来教数字“这个概是个失败的游戏，因为它违背了“强烈的、发展的念，
［11］
内在需求”的游戏本质。
“结构化游戏”而这种却频频出现在我们日常的
幼儿园集体教学活动中，时常会听到这样的对话：
师:我们再玩一遍(游戏)好吗?生:不想玩了。师:就玩最后一遍!当人们把游戏、操作仅仅当作一种活动的“形式”时，就会产生大量经过游戏、操作等形式包装的“隐性
——这些活动的根本目的不在于使幼小学化”的活动—
儿通过游戏满足情感发展的需要，而是指向知识的传授与掌握。
3．将“环境”边缘化
幼儿通过与环境的相互作用获得经验与发展，因
，“适宜的环此环境对幼儿的重要性不言而喻。然而
境”到底意味着什么？可能至今仍困扰着许多幼教
［12］
人。这里有一则案例：
走进大班的活动室，我顿时被活动室的环境所吸引。各活动区设置井然有序；天花板、活动室的墙壁都粘贴或悬挂着教师制作的精美作品；自然角里布置着
我随意指着一各种花草……一小男孩从我身边经过，
：“小朋友，盆花问这是什么花？”小男孩看了一眼马上：“不知道，”这是我家带来的。回答
在哑然失笑的同时，不免为教师在创设环境上的煞费苦心与幼儿的漠然之间的巨大反差感到悲哀。我
很多教师加班加点、绞尽脑汁地将活动室们不难看到，
布置得花枝招展，各个区域里的材料做得精巧逼真；到了区域活动时，就安排乖孩子去“好玩的”区（如角色区），闹腾的孩子去不怕玩坏玩具的区（如建构区）；更多的自由活动时间里，则是将桌面玩具给孩子们一发，
“自由”就让其地玩，而那些有吸引力的活动区域则处“关闭”——只可远观而不可亵玩焉。于状态—同样地，如果仅仅把教学环境和材料理解为吸引孩子注意力的道具，那么在整个集体活动中，那些花费了
就成为了教师大量时间和精力而制作出来的精美教具，
摆设和点缀。笔者曾观摩过一个音乐集体活动：活动室的一半空间被大幅水彩画的花、草、树占去，幼儿在另一半空间中密密地坐成一个半圆，教师在活动室中央坐定开始教学。在接近30分钟里，教师用于示范、讲解，要
合唱的时间共计20分钟，让幼儿下求孩子高声跟唱、
草、树等教具后面玩躲藏游戏仅3位到那些大幅的花、
分钟，其余的时间则用来维持纪律、评价幼儿表现。
“环境”当教师将仅理解为物质环境，将环境布置
的意义仅视为美化的需要、上级检查的任务时，就会有
隔离。也许在《纲要》学习意无意地将幼儿与“环境”
班中能够熟背若干条幼儿园环境创设的原则、在面对来访者时能够口若悬河地大讲环境创设的意义，然而当落实到每一间具体的活动室时，为了保持室内墙面
“只许看、会向幼儿提出不许摸”的要求；为了的整洁，
能顺利通过上级检查而向家长提出带这带那的要求。于是，环境布置在教师和家长的眼中成为一种巨大的负担和浪费。
幼儿原本是与环境融为一体，在环境里吸收精神生长的养分，但由于成人将“环境”边缘化，视之为知
识学习的辅助手段，导致幼儿成为物质环境的旁观者，
在情感上与环境产生疏离。最后成人便只能依靠奖励或惩罚等非教育性的手段来实施教育。注释：
《国务院关于当前发展学①2010年11月21日国务院颁发的
；2011年12月28日，《关于前教育的若干意见》教育部发出了规范幼儿园保育教育工作，防止和纠正‘小学化’现象的通
；2010年12月1日国务委员刘延东在全国学前教育工作电知》
视电话会议上的讲话；2012年9月教育部发布的《3～6岁儿
、《幼儿园教师专业标准（试童学习与发展指南（试行）》
行）》等。
“游戏”②此处的是指用于教学的游戏，它由教师主导，幼儿必须根据教师制定的规则来玩。
参考文献：
［1］J］．幼儿教育，2011，（4）．虞永平．“小学化”现象透视［
［2］朱家雄．当今我国学前教育事业发展面临的主要问题及政J］．幼儿教育，2012，（4）．策导向（六）［［3］M］．邹进，雅斯贝尔斯．什么是教育［译．上海：三联书店，1991：102．
［4］［M］．张文美］亚瑟·K．埃利斯．课程理论及其实践范例［
2007：66－68．译．北京：教育科学出版社，军，
［5］．学前陈纳．浅析完整经验及其对幼儿园教学的启示［J］
2013，（5）．教育研究，
［6］［M］．高建平，美］约翰·杜威．艺术即经验［译．北京：商2010：35－66．务印书馆，
［7］［美］亚历山大·托马斯．杜威的艺术、经验与自然理论
［M］．谷红岩，2010．译．北京：北京大学出版社，［8］．马元德，罗素．西方哲学史（下）［M］译．北京：商务印书
1976．馆，
［9］M］．北京：人民教育出版张慧和，张俊．幼儿园数学教育［2004：1．社，
［10］［M］．孙祖复，德］福禄培尔．人的教育［译．北京：人民教
2011：38－39．育出版社，
［11］［——华德福早期教育英］琳·欧德菲尔德．自由地学习—
［M］．李泽武，2006：80．译．北京：人民文学出版社，［12］杭梅主．幼儿教育学［M］．北京：高等教育出版社，2011：92．
责任编辑:熊亚
Characteristics，HarmandCausalAnalysisof“ＲecessivePrimarySchool”inKindergartenEducation
CHENNa
（SchoolofEducationScience，HubeiUniversityofEducation，Wuhan430205，China）
Abstract：The“resessiveprimaryschool”inkindergarteneducationhastwoforms：oneistheexplicit“primaryschool”，anotheristheimplicit“primaryschool”．Becausethe“recessiveprimaryschool”isnoteasytoidentify，itcancausegreatharm．Inthispaper，thecharacteristics，harmandcausesofthe“recessiveprimaryschool”inkindergarteneducationareanalyzed，inordertoimprovetherecognitionability，acceleratethetransformationofeducationidea，sothatthekindergarteneducationcanbereallyimplemented“topromotetheoveralldevelopmentof”preschooleducation．Keywords：kindergarteneducation；recessive“primaryschool”
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2013年5月第30卷第5期
湖北第二师范学院学报
JournalofHubeiUniversityofEducation
May．2013Vol．30
No.5
“隐性小学化”的幼儿园教育
特点、危害及成因分析
陈
纳
(湖北第二师范学院教育科学学院，武汉430205)
摘
“小学化”，“小学化”，“隐性小学化”“小学化”存在着两种形态，一种是显性的另一种是隐性的其中要：幼儿园教育
“隐性小学化”因不易识别而具有更大的危害性。本文对幼儿园教育的特点、危害及成因进行了简要分析，以提高人们“促进幼儿全面发展”对其的识别能力，加速转变人们的教育观念，使幼儿园教育能够真正落实的教育目标。关键词：幼儿园教育;隐性小学化中图分类号：G610作者简介:陈
文献标识码：A
344X（2013）5-0090-04文章编号：1674-基金项目：湖北省教育厅科研计划重点项目(D20133004)
纳(1969－)，讲师，研究方向为学前教育课程与教学。女，湖北武汉人，
我国幼儿园教育“小学化”由来已久，对其现象、
成因、解决策略等各方面所做的研究非常多。其中绝大多数研究者将焦点集中在教学内容和方法上的“小
。我国教育部近期颁布的关于杜绝幼儿教育学化”“小学化”的规范性文件①、各主流媒体对幼儿园教育“小学化”的口诛笔伐，也多针对这类现象。然而我们认为，上述幼儿园教育“小学化”现象只是其显性形
“小学化”态，它是我国幼儿教育的冰山一角。当人们“小学化”将矛头指向这些显性的时，极易忽略另一种
“小学化”‘小学化’。“这种隐性的隐性的现象存在于很多幼儿园，一些拥有闪亮光环的幼儿园也难免会有
［1］6
“隐性小学化””这种现象存在。因其不易识别而具
有更大的危害性，因此也更值得引起业界的关注。
“隐性小学化”一、幼儿园教育的涵义和特点
1．“隐性小学化”的涵义幼儿园教育“隐性小学化”是幼儿园教育“小学化”的一种存在形态，它主要是指在幼儿园教育中，围“教师”、“知识（经验）”、“教材”、“管理制度”、“家绕
等除了幼儿以外的事物为中心的一切行为或长要求”
———“就是幼儿园‘不作法。它是对“幼儿园小学化”［2］7
，“让幼儿学习小”务正业’做了小学该做的事情。
学生的内容，让幼儿以小学生学习的方式学
［1］7
“小学化”——等显性习”—解释的一种补充。
2．“隐性小学化”的特点
，“隐性的‘小学南京师范大学的虞永平教授认为
化’现象的表现有可能是间歇性的，其典型特点是教师的教育行为中存在着违背幼儿身心发展规律的现象，幼儿失去了学习的主动性和积极性，失去了应有的
［1］7”可见，自由，教育过程失去了应有的趣味和快乐。·90·
“隐性小学化”幼儿园教育的有两大特点：即隐蔽性和
非教育性，两者有着非常密切的关系。
（1）隐蔽性。“隐性小学化”最根本的特点在于其隐蔽性。且看以下这些现象：在短短30分钟的集体
②，或者活动中，教师带着幼儿一个接一个地做“游戏”
不时地发出操作指令，幼儿则始终处于兴奋和忙碌状态；自由活动时间里，幼儿在各个长期未更新材料的活动区之间漫无目的地游荡；环境布置的作品绝大部分来自于家长在休息时间制作的饰品……对于这些幼儿园中司空见惯的现象，人们一般不会把它与“小学化”联系起来，只会认为是教师专业能力不足，但这些现象
“隐性小学化”就是幼儿园教育的表现，而且它深藏于
我们的集体无意识之中！
（2）非教育性。非教育性是“隐性小学化”的本质。“隐性小学化”的活动，并非出于幼儿自我发展特征
的需要而选择和开展，而是要么围绕着教育者（包括教师、园所管理者等）的意愿，如一些“园本特色课程”就是基于园长的办园哲学与本园教师的专业能力而确定的；要么是围绕着教材、知识；要么是迎合家长的愿望；要么是执行上级行政部门“一刀切”的规定等等，不一而足。
在活动开展过程中，当幼儿不感兴趣时，教师不是在关注幼儿真正需要的基础上适时地调整活动内容和指导方法，而是频频采取有损幼儿建立自信心的鼓励
——如发小红花（小粘贴）、口头表扬等来吸引幼方式—
儿的注意力。幼儿迫于教师的压力，心不在焉地参加活动。
收稿日期:2013－05－06
：“我一直认为真正的哲学家雅斯贝尔斯曾说过
教育是自我教育……教育者的使命是把受教育者引到
［3］”自我教育的道路上去。成人以外力迫使儿童学习
。“隐性小学化”的作法，均不是真正的教育正是一种
它具有反教育性。不道德的教育，
“隐性小学化”二、幼儿园教育的危害
1．阻隔教师拥有现代幼儿教育思想和方法
“隐性小学化”幼儿园教育的之所以非常普遍，是
园所管理者，上因为它具有极强的隐蔽性。下至教师、
至专家、行政职能部门的幼教督导者，大家在“隐性小
面前，很难保持应有的清醒，甚至误将之当作科学化”
学的理念和方法来研究、实施和传播。当人们将一种
也就丧失了寻求错误的观念和作法视为正确的时候，
。“隐性小学化”正确观念和作法的动力正是幼儿教
“劣币驱逐良币”育中最典型的代表！
“游戏是儿童天生的伴侣”，《幼儿园教育指都说
（以下简称《纲要》）中也强调“游戏是导纲要（试行）》
，幼儿园最基本的活动”于是某区教研室组织全区幼
儿园，共同开展“通过规则游戏培养幼儿规则意识的研究”这一课题。参加此课题的园所多达几十家，每所园每周开展一次规则游戏的实施和研讨，在此过程
，中，个别专家在点评时居然称其为“游戏课”认为“幼
”课题组最后将各实儿园组织游戏课的做法非常好。
验园提供的上百篇游戏案例集结发表，并向全省进行展示与推广。
从课题的题目不难发现，研究者将游戏视为培养幼儿规则意识的工具；前期研讨过程中组织幼儿开展的大量规则游戏，实则绝大多数是小学中经常被老师采用的教学游戏；游戏案例的撰写格式与高结构的教学活动非常相似；游戏的组织流程与一个高结构的教学活动无甚差别。
“隐性小学化”由于对其的失察，大家认为这是一
种非常好的培养幼儿规则意识的途径。而该课题产生
——将“隐性小学化”了非常广泛的影响，其结果便是—
从某一个人、某几所园推广至全省所有渴望解决“小学化”的园所。殊不知，大家从“显性小学化”的火坑
“隐性小学化”跳出，却落入了的泥潭！“活动区设置的研究”再如某区以为课题，研究如
何将五大领域教学与活动区的设置相结合。这种围绕领域（学科）内容进行区域设置的作法，在西方小学中
［4］
比较普遍，其典范之一是“小学探究式经验课程”。该课题研究者实则是将区域活动由“满足幼儿自由选择需要”的作用，变为通过区域活动来教各领域的知识。与前述将游戏工具化的思路如出一辙。
上述的研究看似幼儿化，但其实质是“小学化”
、的：它们披着游戏的外衣，实则为施行“教化”传授知
“隐性小学化”识而服务。因为其不易为人识别，从而
导致教师们在进行课题研究和教学观摩的过程中，对幼儿教育本质的理解发生偏差和扭曲，进而削弱了广
其结果便大教师对自己教育观念和行为的反思能力，是与现代幼儿教育思想和方法渐行渐远。
2．使非教育性行为拥有合法身份进入家庭教育
“隐性小学化”教师对幼儿园教育的集体无意识，
必然会导致其出现大量的非教育性行为；更糟糕的是，教师会认为自己的这些行为是正确的、合理的，能够满足幼儿发展需要，因而在教学实践中大量使用此类非
当家长带着一丝敬畏向教育行为。更令人担忧的是，
教师讨教育儿方法时，幼儿教师极易将其非教育性行
“秘方”“隐性小学化”介绍给家长，使以一为作为一种
种合法的身份堂而皇之地进入到家庭教育领域中。
如有些家长想教孩子认字，但孩子不配合，家长颇
、感无奈而向老师求教。教师将“孩子都喜欢玩游戏”
“用孩子喜欢的方式鼓励他”等秘方传授之。于是家长买来小黑板和字卡，让孩子当小老师，自己当小学
“上课”通过玩的游戏，教孩子认字；当孩子认识了生，
一定数量的汉字后，就每天早、晚教孩子读经书，从《论语》《易经》，到每日不辍；当孩子表现出厌倦时，家长开出买新玩具、吃洋快餐等条件，诱使孩子就范；一旦孩子能够背诵出几句，就让老师在幼儿园里给孩子在众人面前朗诵的机会。
此外，还有家长甚至和教师事先“串通”好来对付孩子。如有的孩子在家不听家长的话，教师就对孩子“你在家如果不听爸爸妈妈的话，老师会通过电视说
”看见的哦。然后当家长在家无法“搞定”孩子时，家长“你的老师从电视里看见你表现不好，就不喜欢就说”“善意的谎言”你了。可怜的孩子在成人中，不得不乖乖就范。
“游戏”家长借助给孩子灌下其难以消化的经文，
长此以往，一方面强化了家长对“游戏是一个非常好
的偏面认识；另一方面，使孩子产生“玩游戏的方法”
怎么还要学习（符号知识）”的疑惑，进而不再热衷于
“来玩游戏”“学习”的邀请，同时对心生厌恶。成成人
人用谎言对付幼儿，不过是为了维护其岌岌可危的“权威”，迫使孩子就范。这些非教育行为隐匿于其“科学育儿方法”的外衣之下，使幼儿园教育的“隐性小学化”扩散至家庭教育之中。
3．致使幼儿丧失了应有的快乐童年
的最大受害者自然是幼儿园教育“隐性小学化”
幼儿。成人游戏幼儿、幼儿在各类活动中成为道具，最终幼儿的发展只能是作为一种工具人的价值，根本不可能实现全面、和谐的发展。
当人们大谈“游戏的教育价值”等现代教育理念
“隐性小学化”时，因为对没有足够的警觉，而将幼儿
置于被剥夺了游戏的境地。当成人大量采用多媒体辅助教学手段展示电子绘本、演示数的形成，使幼儿安静地阅读、观看时，已经极大地阻隔了本应由幼儿根据自己的需要，通过自由选择，从操作、交往和创造性游戏中得到丰富经验的机会。
幼儿园教学活动中林林总总的规则游戏、操作环其发起者是教师、规则的制定者是教师，最后的评节，
·91·
价者仍然是教师，师生之间是一种单向的“指令－执行”交往模式。而教师的出发点和归宿就是使幼儿获得认知经验。这些与“显性小学化”所产生的后果并无二致。
“隐性小学化”面对的结果，成人在沮丧之余，会
在“被‘隐认为幼儿的所有问题均无药可救。就这样，
”性小学化’中，幼儿不仅丧失了其应有的快乐童年，“准差生”而且被贴上的标签。
“隐性小学化”三、幼儿园教育的成因
虞永平教授分析，隐性小学化最核心的原因是由教师的观念造成的，如儿童观、教育观、教师观、课程观
［1］7
和活动观。我们认为，显性“小学化”是因为对知
对教师权威中心的过分尊崇；识和真理的顶礼膜拜、
“隐性小学化”则是由于对现代幼儿教育思想中一系列核心概念的误解。本文仅抽取其中的某几个概念做简要分析。
1．窄化“经验”“经验”“隐性小学化”对的狭窄化理解，是造成的深层原因。
《纲要》，“幼儿园应为幼儿提供总则第四条指出丰富的生活和活动环境，满足他们多方面发展的健康、
使他们在快乐的童年生活中获得有益于身心发需要，
”展的经验。我们认为，此处的“经验”指的是“完整经
［5］56验”，而不是传统经验观之中的经验。所谓完整经
［6］
“一个经验”，“完整经验至少有它取自于杜威的验，
两层含义：一是作为可数名词，指主体从头到尾热情专
对这个过程拥有完整的、积极的注地完成了一件事情，
印象和态度，同时还习得了一些方法或提高了某种技
‘一个’这可以用来指称；二是作为集体名词，指拥能，
其形成过程未受到干扰，并能够融入后继有完整框架、
［5］56”经验以获得生长的那类经验。
“经验”然而，当前对的理解仍停留在传统经验观
的人不在少数。历史上对经验的认识归纳起来大致有两种：一种是唯心主义经验观；另一种是英国经验主义
［7］58
机械的、还原论的经验观。
（1）唯心主义的动态经验观。这种经验观将经验
，视为动态的、不可捉摸的“实体”只看到经验由感官
作为一种认知的动态存在状态，把所有形式的经引发，
因此是一种生理学的、机验都转换成认知经验的形式，
械的动态经验观。
那些强烈要求幼儿园教孩子学识汉字和拼音、做
其潜在的经验观正是这种唯计算题等等知识的家长，
心主义的经验观，在他们眼中，只有知识才是值得孩子花时间和气力去学习的对象。同样的，具有这种经验
幼儿用书、电子观的教育者会非常依赖于现成的教材、
“教”绘本等等，似乎只有这些才具有给孩子的价值。
这种经验观的持有者，有的会发起显性的“小学化”行为，如从小班开始就教识字、中班学拼音和写数字；有的会作出“隐性小学化”的行为，前述的规则游
领域教学与活动区设置结合的研究均属此类。戏研究、·92·
（2）还原论下的静态经验观。英国经验主义的经
验观，从洛克强调“我们的一切知识都在经验里扎着
［8］140”根基，知识归根结蒂由经验而来。一直到大卫·
“思想中的一切材料都是由外部的或内部休谟的论断
只是把它们加的感觉来的。人心和意志所能为力的，
［8］140”以混合和配列罢了。这种经验观的持有者，似乎
是现代幼儿教育理念的拥护者，他们将经验视为“以
，离散的节点（bits）形成”需要“一个假定的先验自我
［7］85。“梳理、忙忙碌碌地综合离散的经验原子”提升幼
儿的经验”是其口头禅。
基于对经验的这种理解，人们便以“使幼儿拥有关于某一事物的认知→集体教学→幼儿操作或游戏→幼儿应达到的水平”为路径展开教学实践。但这种作法往往并不奏效。教师会经常体验到“会的孩子好像并不是我教会的，而不会的孩子却怎么也教不会
［9］
”的挫败。因此，虽然关注了幼儿的经验，但仅他。
关注到幼儿的认知经验而不是完整经验，其教育行为
“隐性小学化”。中就会出现2．异化“游戏”“操作”和
现代幼儿教育思想最核心的基础是尊重幼儿，尊
——活泼好动、重幼儿即意味着尊重幼儿的天性—爱玩
。《纲要》游戏等等将游戏规定为“幼儿园的基本活，动”也正是基于对游戏与幼儿之间不可分割的“天生伴侣”关系的肯定与尊重。
，“幼教之父”关于游戏的本质和价值福禄贝尔对
此进行过明确的阐述。他说“游戏是儿童发展的、这
——笔者注）人的发展的最高阶段，一时期（指幼儿期—
因为它是内在本质的自发表现，是内在本质出于其本身的必要性和需要的向外表现。……所以游戏给人以
自由、满足和外部的平静，同周围世界的和平相欢乐、［10］”“除了使孩子的原始冲动得到满足处。因此，游戏
”以外没有别的目的。那种由教师设计的“结构化游
，5”戏”如通过5只圣诞熊举行野餐来教数字“这个概是个失败的游戏，因为它违背了“强烈的、发展的念，
［11］
内在需求”的游戏本质。
“结构化游戏”而这种却频频出现在我们日常的
幼儿园集体教学活动中，时常会听到这样的对话：
师:我们再玩一遍(游戏)好吗?生:不想玩了。师:就玩最后一遍!当人们把游戏、操作仅仅当作一种活动的“形式”时，就会产生大量经过游戏、操作等形式包装的“隐性
——这些活动的根本目的不在于使幼小学化”的活动—
儿通过游戏满足情感发展的需要，而是指向知识的传授与掌握。
3．将“环境”边缘化
幼儿通过与环境的相互作用获得经验与发展，因
，“适宜的环此环境对幼儿的重要性不言而喻。然而
境”到底意味着什么？可能至今仍困扰着许多幼教
［12］
人。这里有一则案例：
走进大班的活动室，我顿时被活动室的环境所吸引。各活动区设置井然有序；天花板、活动室的墙壁都粘贴或悬挂着教师制作的精美作品；自然角里布置着
我随意指着一各种花草……一小男孩从我身边经过，
：“小朋友，盆花问这是什么花？”小男孩看了一眼马上：“不知道，”这是我家带来的。回答
在哑然失笑的同时，不免为教师在创设环境上的煞费苦心与幼儿的漠然之间的巨大反差感到悲哀。我
很多教师加班加点、绞尽脑汁地将活动室们不难看到，
布置得花枝招展，各个区域里的材料做得精巧逼真；到了区域活动时，就安排乖孩子去“好玩的”区（如角色区），闹腾的孩子去不怕玩坏玩具的区（如建构区）；更多的自由活动时间里，则是将桌面玩具给孩子们一发，
“自由”就让其地玩，而那些有吸引力的活动区域则处“关闭”——只可远观而不可亵玩焉。于状态—同样地，如果仅仅把教学环境和材料理解为吸引孩子注意力的道具，那么在整个集体活动中，那些花费了
就成为了教师大量时间和精力而制作出来的精美教具，
摆设和点缀。笔者曾观摩过一个音乐集体活动：活动室的一半空间被大幅水彩画的花、草、树占去，幼儿在另一半空间中密密地坐成一个半圆，教师在活动室中央坐定开始教学。在接近30分钟里，教师用于示范、讲解，要
合唱的时间共计20分钟，让幼儿下求孩子高声跟唱、
草、树等教具后面玩躲藏游戏仅3位到那些大幅的花、
分钟，其余的时间则用来维持纪律、评价幼儿表现。
“环境”当教师将仅理解为物质环境，将环境布置
的意义仅视为美化的需要、上级检查的任务时，就会有
隔离。也许在《纲要》学习意无意地将幼儿与“环境”
班中能够熟背若干条幼儿园环境创设的原则、在面对来访者时能够口若悬河地大讲环境创设的意义，然而当落实到每一间具体的活动室时，为了保持室内墙面
“只许看、会向幼儿提出不许摸”的要求；为了的整洁，
能顺利通过上级检查而向家长提出带这带那的要求。于是，环境布置在教师和家长的眼中成为一种巨大的负担和浪费。
幼儿原本是与环境融为一体，在环境里吸收精神生长的养分，但由于成人将“环境”边缘化，视之为知
识学习的辅助手段，导致幼儿成为物质环境的旁观者，
在情感上与环境产生疏离。最后成人便只能依靠奖励或惩罚等非教育性的手段来实施教育。注释：
《国务院关于当前发展学①2010年11月21日国务院颁发的
；2011年12月28日，《关于前教育的若干意见》教育部发出了规范幼儿园保育教育工作，防止和纠正‘小学化’现象的通
；2010年12月1日国务委员刘延东在全国学前教育工作电知》
视电话会议上的讲话；2012年9月教育部发布的《3～6岁儿
、《幼儿园教师专业标准（试童学习与发展指南（试行）》
行）》等。
“游戏”②此处的是指用于教学的游戏，它由教师主导，幼儿必须根据教师制定的规则来玩。
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责任编辑:熊亚
Characteristics，HarmandCausalAnalysisof“ＲecessivePrimarySchool”inKindergartenEducation
CHENNa
（SchoolofEducationScience，HubeiUniversityofEducation，Wuhan430205，China）
Abstract：The“resessiveprimaryschool”inkindergarteneducationhastwoforms：oneistheexplicit“primaryschool”，anotheristheimplicit“primaryschool”．Becausethe“recessiveprimaryschool”isnoteasytoidentify，itcancausegreatharm．Inthispaper，thecharacteristics，harmandcausesofthe“recessiveprimaryschool”inkindergarteneducationareanalyzed，inordertoimprovetherecognitionability，acceleratethetransformationofeducationidea，sothatthekindergarteneducationcanbereallyimplemented“topromotetheoveralldevelopmentof”preschooleducation．Keywords：kindergarteneducation；recessive“primaryschool”
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