语文教学内容的四种形态
语文教学内容的四种形态
北京师范大学 张秋玲 张华杰
教学是教师向学生传递信息的过程。从教学的本质与信息传播的角度看，教学是一个信息转译与传递的过程，教学内容的确定、教授、学习都是教学在传播过程中的具体表现。教堂内容是先于传递而进行选择和加工的。语文教学内容以潜在的、预设的、显现的和内化的四种形态存在于教学过程的不同阶段。
一、潜在的教学内容
潜在的教学内容处于教学传播过程的起点，属于语文教学的起始状态，是教学内容转译与传播的初始阶段。以社会阅读客体存在的各类言语作品（含有声言语材料）中均潜藏着可作为语文教学内容的元素，这些元素只是可能的教学内容，会因某个偶发的诱因成为实然课堂上传递学习内容的载体。
数学、生物、地理等学科的教学内容不会随着教学环境的变化而变化，满足学习需要的教学内容被明明白白地呈现于纸上。数学中的“三角形内角和等于180度”，生物中的“光合作用”，历史中的史料，地理中的区域知识等，都不会因师生与时空变化而改变，有学者将这类学科称为内容学科。学生只需要学习教学材料中意义信息，所教所学的是教材的言语内容，而“语文学科则以教材的言语形式为教学内容，换言之，其它学科重在教材‘说什么’，语文学科则重在教材‘怎么说’，以使学生从中学习如何具体理解和运用语文文字的本领，培养读写听说等语文能力。对于其它学科教材的言语，懂得它们‘说什么’就可以了，如果要去揣摩‘怎么说’，也仅仅是为了更好地理解它‘说什么’”。
语文的‘怎么说’是内隐在课文里，以语文运用的结果呈现的。教学者要先从课文中抽取作者运用语言的规律才能组成教学内容。学习课文的意义信息仅仅是语文教学的一部分。透过课文的意义信息获取作者是如何将这些意义负载于个性化的文字中表达出来并清楚地传递给读者的，使学生在理解文章的过程中，学习作者所运用的信息传递方式，并在模仿的过程中领悟作者蕴涵在文字里面的言外之意，才是语文教学的内容。
语文教学内容的潜在性，主要指某篇言语作品在进入语文教科书成为教学材料，或被教师选作教学中的材料变成教材内容的一部分，或成为课堂教学中的实际教学内容之前，是以“潜在”的形态混存于社会文本这个客体之中的。社会文本中的任何一个元素都有可能成为语文教学中的教学内容，但不一定都能成为现实的教学内容，编者与教师是确定、遴选语文教学内容的鉴别者。这种确定前的未知与多种可能即是语文教学内容“潜在”状态。
语文的终极目标决定了学校的语文学习应侧重学习言语作品中的言语形式是如何传递言语内容的。对“言语形式的学习是语文这一学科的立科之本”， 叶圣陶早年就指出过：学习语文文字如不着眼于形式方面，只在内容上去寻找，结果是劳力多而收获少。作为学校一门学科课程的语文，侧重的是从言语作品中学习言语形式，侧重于作者“怎么说”。典范的言语作品创作之初并不是为学生学习言语材料而作的，每篇作品本身都有各自的原生价值，相对于独立的、自由的社会读者而言，是无限的、多元的、不确定的，在未成为教学所用的言语材料时，它所蕴涵的多元的社会理解意义都是潜在的教学内容。《红楼梦》就是一部以潜在状态存在的语文教学内容，在这部书中有许多可以进入语文教学的内容，但在它没有走进真实的语文教学之前，这些教学内容只能潜存于《红楼梦》这部书中，以社会阅读客体的物质形态存在着。
二、预设的教学内容
预设的教学内容是教学内容传播过程中的第二种形态，它上承潜在的教学内容，下启显现的教学内容，是对大量言语作品中潜在的教学内容进入教材编者和教师视野后所产生的形态变化的总称。语文教学内容的预设是双重预设：一是教科书编者对含有语文教学内容的言语作品所进行的择取与预设；二是教师对选入教科书中的言语作品进行重组，以确定实际课堂教学中可使用的教学内容。
(一)教科书编者的预设
教科书是编者围绕课程目标与课程内容精心选择的教学示例，是最大限度适应不同地区学生学习的普适性范例，也是经过时间打磨的经典篇章。作为社会阅读客体存在的一篇篇文章，在成为教学凭借——“课文”之际，首先要经过教科书编者的选择。教科书编者在选择“这一篇”文章作为教学材料时，会从文章特点、学习需要、学生的可接受性、教师对文章的处理等角度考虑，将蕴涵符合特定需要教学内容的言语作品进行再组织后编入教科书，变成实际教学中的教学材料。编辑作用下的预设从量、质、层次三个方面对包含语文教学内容的教学材料进行选择。
（二）教师预设的教学内容
课文虽经编者进行过一次选择性的预设，但其中所蕴涵的教学内容在通过课堂这一传播主渠道为学生接收、内化之前，还需经过教师对编者预设的教学选择、转译、重组。教师预设的教学内容是指教师依据现有教学材料，结合自身的教学经验、教学风格，从满足学生发展需要的角度，以学生已有相关知识储备为教学起点，生产出既适合学生学力水平又能在现有教学环境中呈现出来的教学内容。教师的预设属于教师选择的教学内容，是否适合特定时空条件下的特定学生群体，还有待于教学的检验。
只要存在教师参与的教学，就会留下教师对教材理解和处理的印迹，教师对教学内容的预设就必然存在于教学话语之中。《林黛玉进贾府》是语文教科书中的经典选篇，由于教师所秉持的教学理念的不同，以及教学对象的差异，预设的教学内容也大相径庭。王荣生教授指出：“我们曾经听过二十几位教师上的课，所上的篇目都是《林黛玉进贾府》，结果发现，这二十几位教师‘教’的几乎是二十几种内容。有一位教师所教学教学的班级是中专医药专业，可能是为了‘与专业结合’，于是这堂课的大部分时间师生讨论的是林黛玉的‘不足之症’以及她‘如今还是吃’的‘人参养容丸’；有一位老师所教学的班级是中专建筑专业，大概基于同样的理由，这堂课主要围绕在课文开头几段中对贾府建筑的描绘来展开，还花了不少时间讲述‘什么是女嫱’；有些老师着眼的是人物上场，讲王熙凤‘未见其人，先闻其声’；有些老师关心的是人物描写方法，讲对贾宝玉的‘侧面描写’；有些老师对诗词有其爱好，于是上课的时间主要花在鉴赏两首《西江月》上了；有些老师注重‘基础’，于是上课的主要内容就放在十余个词语的‘古今词义辨析’上„„”
三、显现的教学内容
显现的教学内容是教学内容在传播过程中的第三个形态，指的是潜在的语文教学内容经过教材编辑和教师的双重预设后，在真实的教学环境中所外显出来的教学内容。显现的教学内容可分为两种形态：一是按照教师课前预设的教学内容，以完全正确的信息及传播渠道，在课堂教学的真实的教学环境内，借助课堂教学组织，通过言语信息或媒体中介的传播而呈现出来的教学内容；二是因课堂教学中的某个诱因引发的，不在教学预设之中，但又对教学目标的达成起正面影响的教学内容。
行为主义强调预设的教学内容与显现的教学内容应是完全一致的。理想状态下的教学追求应该是显现的教学内容基本等同于预设的教学内容，但这仅是预设状态向显现状态传播的理想诉求，在复杂多变的真实教学情境中是难以实现的。课堂上，教师对教学信息的传递以言语讲授为主。讲授是一个分析解释的过程，解释中的言语信息所包含的教学内容大于或小于预设的教学内容，使得多数情况下预设与显现的教学内容难以一致。
人本主义、认知主义、建构主义认为显现的教学内容具有更为明显的独立性和差异性，它来源于预设，但又不同于预设。因为有了师生的现场参与，实际教学中学生反馈的客观性与教师教学的主观性形成矛盾时，教师传播的教学内容往往出于预设，具有较强的创生性，这时显现的教学内容以生成的形态存在。
教学中，教师预设的内容是主观的，学生的起点水平、个性差异、教学环境等则是客观的，教学就是
连接主观和客观的桥梁，是对教师预设的教学内容的检验。无论怎么说，实践环节是以教学内容的传播为主线的，否则任何预设都无意义。
四、内化的教学内容
内化的教学内容是语文教学内容在传播过程中的最后一种形态，它在同一时空内分别指向教师和学生，重点是指学生以自己个性化的信息处理方式，将教师在课堂上呈现出来的显性教学内容，纳入自己知识结构的心理过程。表现出来的是学生在课堂上理解与接受教师呈现的教学信息，并以与自己认知图式相吻合的形态存储于长时记忆中，这是学校语文教学内容的结束形态。教师在学生内化教学内容的同时，也将通过教学反馈对预设的教学内容进行调整与再认识，这部分生成内容也会内化为教师教学知识的一种形态，在教师的认知图式中长期存储下来。
（一）学生内化的教学内容
教学内容传播的最终目的是被学生理解、吸收、内化，从而达成课程目标。学生内化的教学内容指的是学生在课堂实际教学中和课堂实际教学后对课程教学中的显性教学内容，以与自己个体认知结构相吻合的组织结构存储在长时记忆中的知识类型，是学校语文教学终极形态。学生内化的教学内容既可能是正向的，也可能是负向的。正向的内化能使新信息以正确扩值或等值的形式成为学生知识结构中的一部分，而负向的内化就有可能使新信息以错误或衰减的形式对学生的已有知识结构进行错误的调整。当学生对教学内容进行正向内化时，内化为学生知识结构中的那部分正确的新信息就会对学生的原有知识结构进行补充、完善，完善的知识结构就能增强学生独立处理和解决问题的能力；相反，当学生对教学内容进行负向内化时，进入学生知识结构的那部分错误的新信息或衰减后的残缺信息就会破坏学生原有知识结构的完整性与系统性，结构残缺的知识就会降低学生处理和解决问题的能力。学生对教学内容的内化方向是直接造成同处一室、同听一课的学生成绩、水平出现高低之分的根本原因。在任何情形下学生对教学内容的接受要么是正向的，要么是负向的，而不可能是零信息。
（二）教师内化的教学内容
教师通过学生的学习行为，确认预设的教学内容的传播结果，分析预设的教学内容是否符合学生的实际需要和现有学习起点，从而决定是否对预设的教学内容进行调整。并非所有的教师都具有这种应对现实教学反馈的态度与能力，教师缺乏把握学生反馈信息的态度与能力，就可能缺失教师内化教学内容的环节。教师内化的教学内容不仅指在课堂上把握学生反馈，对语文教学内容进行调整，也包括长期语文教学中，“预设的教学内容-内化的教学内容-预设的教学内容”之间的循环过程，这时教学内容预设和内化已经不再停留于某一个传播阶段或教学环节上，而是循环于教师的整个教学生涯中。此外，教师在向学生传递教学内容时，思维也在同步进行，在重新审视前期的思维结果，在审视中改变前期的预设，这是教师内化教学内容的一种表现。
注释：
【1】饶杰腾《语文学科教育学》，首都师范大学出版社2000年版，第40页。
【2】王尚文《语言·言语·言语形式--试论语文学科的教学内容》，《浙江师范大学学报》（社会科学版）1996年第1期。
【3】欧阳芬《言语形式是语文课立科之本》，《中学语文教学》2002年第12期。
【4】王荣生《新课标与“语文教学内容”》，广西教育出版社2004年版，第169页。
——本文选自《语文建设》2012年第7-8期
语文教学内容的四种形态
语文教学内容的四种形态
北京师范大学 张秋玲 张华杰
教学是教师向学生传递信息的过程。从教学的本质与信息传播的角度看，教学是一个信息转译与传递的过程，教学内容的确定、教授、学习都是教学在传播过程中的具体表现。教堂内容是先于传递而进行选择和加工的。语文教学内容以潜在的、预设的、显现的和内化的四种形态存在于教学过程的不同阶段。
一、潜在的教学内容
潜在的教学内容处于教学传播过程的起点，属于语文教学的起始状态，是教学内容转译与传播的初始阶段。以社会阅读客体存在的各类言语作品（含有声言语材料）中均潜藏着可作为语文教学内容的元素，这些元素只是可能的教学内容，会因某个偶发的诱因成为实然课堂上传递学习内容的载体。
数学、生物、地理等学科的教学内容不会随着教学环境的变化而变化，满足学习需要的教学内容被明明白白地呈现于纸上。数学中的“三角形内角和等于180度”，生物中的“光合作用”，历史中的史料，地理中的区域知识等，都不会因师生与时空变化而改变，有学者将这类学科称为内容学科。学生只需要学习教学材料中意义信息，所教所学的是教材的言语内容，而“语文学科则以教材的言语形式为教学内容，换言之，其它学科重在教材‘说什么’，语文学科则重在教材‘怎么说’，以使学生从中学习如何具体理解和运用语文文字的本领，培养读写听说等语文能力。对于其它学科教材的言语，懂得它们‘说什么’就可以了，如果要去揣摩‘怎么说’，也仅仅是为了更好地理解它‘说什么’”。
语文的‘怎么说’是内隐在课文里，以语文运用的结果呈现的。教学者要先从课文中抽取作者运用语言的规律才能组成教学内容。学习课文的意义信息仅仅是语文教学的一部分。透过课文的意义信息获取作者是如何将这些意义负载于个性化的文字中表达出来并清楚地传递给读者的，使学生在理解文章的过程中，学习作者所运用的信息传递方式，并在模仿的过程中领悟作者蕴涵在文字里面的言外之意，才是语文教学的内容。
语文教学内容的潜在性，主要指某篇言语作品在进入语文教科书成为教学材料，或被教师选作教学中的材料变成教材内容的一部分，或成为课堂教学中的实际教学内容之前，是以“潜在”的形态混存于社会文本这个客体之中的。社会文本中的任何一个元素都有可能成为语文教学中的教学内容，但不一定都能成为现实的教学内容，编者与教师是确定、遴选语文教学内容的鉴别者。这种确定前的未知与多种可能即是语文教学内容“潜在”状态。
语文的终极目标决定了学校的语文学习应侧重学习言语作品中的言语形式是如何传递言语内容的。对“言语形式的学习是语文这一学科的立科之本”， 叶圣陶早年就指出过：学习语文文字如不着眼于形式方面，只在内容上去寻找，结果是劳力多而收获少。作为学校一门学科课程的语文，侧重的是从言语作品中学习言语形式，侧重于作者“怎么说”。典范的言语作品创作之初并不是为学生学习言语材料而作的，每篇作品本身都有各自的原生价值，相对于独立的、自由的社会读者而言，是无限的、多元的、不确定的，在未成为教学所用的言语材料时，它所蕴涵的多元的社会理解意义都是潜在的教学内容。《红楼梦》就是一部以潜在状态存在的语文教学内容，在这部书中有许多可以进入语文教学的内容，但在它没有走进真实的语文教学之前，这些教学内容只能潜存于《红楼梦》这部书中，以社会阅读客体的物质形态存在着。
二、预设的教学内容
预设的教学内容是教学内容传播过程中的第二种形态，它上承潜在的教学内容，下启显现的教学内容，是对大量言语作品中潜在的教学内容进入教材编者和教师视野后所产生的形态变化的总称。语文教学内容的预设是双重预设：一是教科书编者对含有语文教学内容的言语作品所进行的择取与预设；二是教师对选入教科书中的言语作品进行重组，以确定实际课堂教学中可使用的教学内容。
(一)教科书编者的预设
教科书是编者围绕课程目标与课程内容精心选择的教学示例，是最大限度适应不同地区学生学习的普适性范例，也是经过时间打磨的经典篇章。作为社会阅读客体存在的一篇篇文章，在成为教学凭借——“课文”之际，首先要经过教科书编者的选择。教科书编者在选择“这一篇”文章作为教学材料时，会从文章特点、学习需要、学生的可接受性、教师对文章的处理等角度考虑，将蕴涵符合特定需要教学内容的言语作品进行再组织后编入教科书，变成实际教学中的教学材料。编辑作用下的预设从量、质、层次三个方面对包含语文教学内容的教学材料进行选择。
（二）教师预设的教学内容
课文虽经编者进行过一次选择性的预设，但其中所蕴涵的教学内容在通过课堂这一传播主渠道为学生接收、内化之前，还需经过教师对编者预设的教学选择、转译、重组。教师预设的教学内容是指教师依据现有教学材料，结合自身的教学经验、教学风格，从满足学生发展需要的角度，以学生已有相关知识储备为教学起点，生产出既适合学生学力水平又能在现有教学环境中呈现出来的教学内容。教师的预设属于教师选择的教学内容，是否适合特定时空条件下的特定学生群体，还有待于教学的检验。
只要存在教师参与的教学，就会留下教师对教材理解和处理的印迹，教师对教学内容的预设就必然存在于教学话语之中。《林黛玉进贾府》是语文教科书中的经典选篇，由于教师所秉持的教学理念的不同，以及教学对象的差异，预设的教学内容也大相径庭。王荣生教授指出：“我们曾经听过二十几位教师上的课，所上的篇目都是《林黛玉进贾府》，结果发现，这二十几位教师‘教’的几乎是二十几种内容。有一位教师所教学教学的班级是中专医药专业，可能是为了‘与专业结合’，于是这堂课的大部分时间师生讨论的是林黛玉的‘不足之症’以及她‘如今还是吃’的‘人参养容丸’；有一位老师所教学的班级是中专建筑专业，大概基于同样的理由，这堂课主要围绕在课文开头几段中对贾府建筑的描绘来展开，还花了不少时间讲述‘什么是女嫱’；有些老师着眼的是人物上场，讲王熙凤‘未见其人，先闻其声’；有些老师关心的是人物描写方法，讲对贾宝玉的‘侧面描写’；有些老师对诗词有其爱好，于是上课的时间主要花在鉴赏两首《西江月》上了；有些老师注重‘基础’，于是上课的主要内容就放在十余个词语的‘古今词义辨析’上„„”
三、显现的教学内容
显现的教学内容是教学内容在传播过程中的第三个形态，指的是潜在的语文教学内容经过教材编辑和教师的双重预设后，在真实的教学环境中所外显出来的教学内容。显现的教学内容可分为两种形态：一是按照教师课前预设的教学内容，以完全正确的信息及传播渠道，在课堂教学的真实的教学环境内，借助课堂教学组织，通过言语信息或媒体中介的传播而呈现出来的教学内容；二是因课堂教学中的某个诱因引发的，不在教学预设之中，但又对教学目标的达成起正面影响的教学内容。
行为主义强调预设的教学内容与显现的教学内容应是完全一致的。理想状态下的教学追求应该是显现的教学内容基本等同于预设的教学内容，但这仅是预设状态向显现状态传播的理想诉求，在复杂多变的真实教学情境中是难以实现的。课堂上，教师对教学信息的传递以言语讲授为主。讲授是一个分析解释的过程，解释中的言语信息所包含的教学内容大于或小于预设的教学内容，使得多数情况下预设与显现的教学内容难以一致。
人本主义、认知主义、建构主义认为显现的教学内容具有更为明显的独立性和差异性，它来源于预设，但又不同于预设。因为有了师生的现场参与，实际教学中学生反馈的客观性与教师教学的主观性形成矛盾时，教师传播的教学内容往往出于预设，具有较强的创生性，这时显现的教学内容以生成的形态存在。
教学中，教师预设的内容是主观的，学生的起点水平、个性差异、教学环境等则是客观的，教学就是
连接主观和客观的桥梁，是对教师预设的教学内容的检验。无论怎么说，实践环节是以教学内容的传播为主线的，否则任何预设都无意义。
四、内化的教学内容
内化的教学内容是语文教学内容在传播过程中的最后一种形态，它在同一时空内分别指向教师和学生，重点是指学生以自己个性化的信息处理方式，将教师在课堂上呈现出来的显性教学内容，纳入自己知识结构的心理过程。表现出来的是学生在课堂上理解与接受教师呈现的教学信息，并以与自己认知图式相吻合的形态存储于长时记忆中，这是学校语文教学内容的结束形态。教师在学生内化教学内容的同时，也将通过教学反馈对预设的教学内容进行调整与再认识，这部分生成内容也会内化为教师教学知识的一种形态，在教师的认知图式中长期存储下来。
（一）学生内化的教学内容
教学内容传播的最终目的是被学生理解、吸收、内化，从而达成课程目标。学生内化的教学内容指的是学生在课堂实际教学中和课堂实际教学后对课程教学中的显性教学内容，以与自己个体认知结构相吻合的组织结构存储在长时记忆中的知识类型，是学校语文教学终极形态。学生内化的教学内容既可能是正向的，也可能是负向的。正向的内化能使新信息以正确扩值或等值的形式成为学生知识结构中的一部分，而负向的内化就有可能使新信息以错误或衰减的形式对学生的已有知识结构进行错误的调整。当学生对教学内容进行正向内化时，内化为学生知识结构中的那部分正确的新信息就会对学生的原有知识结构进行补充、完善，完善的知识结构就能增强学生独立处理和解决问题的能力；相反，当学生对教学内容进行负向内化时，进入学生知识结构的那部分错误的新信息或衰减后的残缺信息就会破坏学生原有知识结构的完整性与系统性，结构残缺的知识就会降低学生处理和解决问题的能力。学生对教学内容的内化方向是直接造成同处一室、同听一课的学生成绩、水平出现高低之分的根本原因。在任何情形下学生对教学内容的接受要么是正向的，要么是负向的，而不可能是零信息。
（二）教师内化的教学内容
教师通过学生的学习行为，确认预设的教学内容的传播结果，分析预设的教学内容是否符合学生的实际需要和现有学习起点，从而决定是否对预设的教学内容进行调整。并非所有的教师都具有这种应对现实教学反馈的态度与能力，教师缺乏把握学生反馈信息的态度与能力，就可能缺失教师内化教学内容的环节。教师内化的教学内容不仅指在课堂上把握学生反馈，对语文教学内容进行调整，也包括长期语文教学中，“预设的教学内容-内化的教学内容-预设的教学内容”之间的循环过程，这时教学内容预设和内化已经不再停留于某一个传播阶段或教学环节上，而是循环于教师的整个教学生涯中。此外，教师在向学生传递教学内容时，思维也在同步进行，在重新审视前期的思维结果，在审视中改变前期的预设，这是教师内化教学内容的一种表现。
注释：
【1】饶杰腾《语文学科教育学》，首都师范大学出版社2000年版，第40页。
【2】王尚文《语言·言语·言语形式--试论语文学科的教学内容》，《浙江师范大学学报》（社会科学版）1996年第1期。
【3】欧阳芬《言语形式是语文课立科之本》，《中学语文教学》2002年第12期。
【4】王荣生《新课标与“语文教学内容”》，广西教育出版社2004年版，第169页。
——本文选自《语文建设》2012年第7-8期