高中新课程标准是高中课程改革基本目标的具体体现，它为高中学生发展提供广阔的选择和个性发展空间，它是把课程改革落到实处的关键环节。同以前历次课程改革相比，新课程标准有了突出的变化，具有鲜明的特点。
一、课程标准的含义、性质和功能
（一）课程标准的含义
课程标准一词在我国并不是第一次出现，其最早出现在清朝末年。而明确以课程标准作为教育的指导性文件肇始于1912年南京临时政府颁布的《普通教育暂行课程标准》。1952年，中华人民共和国以苏联为学习的对象，把课程标准改为“教学大纲”。从此，教学大纲取代了课程标准作为中小学的指导性文件。
关于课程标准有不同的理解。顾明远在《教育大词典》（第一卷）中给出的定义是：课程标准是确定一定学段的课程水平及课程结构的纲领性文件。课程标准（结构）一般包括课程标准总纲和各科课程标准两部分。
《基础教育课程改革纲要（试行）》中提出：课程标准是教材编写、教学、评估和考试命题的依据，是国家管理和评价课程的基础，应体现国家对不同阶段的学生在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等方面的基本要求，规定各门课程的性质、目标、内容框架，提出教学建议和评价建议。从《基础教育课程改革纲要（试行）》对课程标准的论述中，我们认为课程标准的基本含义是：
第一，课程标准主要是对学生学习结果的描述，而不是对教学内容的具体规定；
第二，课程标准是由国家制定的对学生某一学习阶段的共同的、统一的基本要求，而不是最高要求；
第三，学生学习结果的描述是可达到和可评估的，而不是模糊不清、可望而不可及的；
第四，课程标准渗透着教师不是教科书的消极教授者，而是教学方案积极设计者的理念；
第五，课程标准的范围应涉及认知、情感、动作技能三个领域，而不仅仅是知识方面的要求。
(二)课程标准的性质
课程标准制订的主要目的是指导教材编写、教学和评价，课程标准具有如下性质：
1．课程标准的基础性和同一性
基础教育是面向全体学生的教育，它的目的是培养健全的公民。作为体现基础教育宗旨的课程标准面向的也是全体学生，而不是少数精英。课程标准取代教学大纲其实是基础教育从精英教育向大众教育转变的体现。课程标准规定所有学生在本学科领域达到最基本的素质要求。课程标准适合于系统内所有的学生，因此，它是一个共同的标准，是一个基本标准，也是最低的标准。课程标准规定了国家对人发展的最基本的要求，在满足这些基本要求后，学生可以根据自己素质状况，各自设计自己的发展。从这个意义上来说，课程标准其实为学生自主、多样和持续发展提供空间。作为基础性、统一性的课程标准并不排斥地方和学校的差异，学校在满足学生发展的基本要求后，可以自己课程开发，满足学生多方面发展的需要。
2．课程标准的合作性和开放性
学校教育中的课程是社会各集团利益的综合体现。因此，课程标准的制订和实施需要社会各个阶层的人士参加。课程标准的制订不仅依靠政府机构、学校教育研究机构，而且需要社会企业和全民参与，每个人都对制订课程标准负有一定的责任。课程标准实施也是如此。课程标准的实施不只是教育机构和学校的事情，每个人都是课程实施的有利支持者，从一定意义上说都是课程标准实施的主体。课程标准是全社会人共同的事业，每个人都对更好实施课程作出自己的努力。
3．课程标准是明确性和可操作性
因为课程标准是衡量教学质量的尺度，因而教学标准应该明确具体，具有可操作性。课程标准应该对学生、教师和教学决策机构等提出明确的要求。课程标准在进行陈述时的要求是：行为主体要明确；行为条件要清晰，多采用量化的词语和描述性的语言来表述；行为程度要具体明了；行为动词要准确和可测量。
(三)课程标准的功能
课程标准是国家规定的对国民在某些方面和某些领域的基本素质的要求。这些基本素质的要求是教材、教学和评价的灵魂，因而它发挥着指导教材、教学和评价的功能。
1．指导教材编写的功能
教材是实施课程标准规定的基本素质的载体。教材的编写要以课程标准为基本的依据，体现课程标准的基本意图。从课程标准与教材之间的关系看，课程标准对教材的指导表现在：
（1）课程标准为教材的编写提供依据。教材的编写要依据课程标准，编写者编写教材之前要深入领会课程标准的基本宗旨，把它渗透到教材内容之中。教材编写的思路、框架不能违背课程标准的基本要求，要以课程标准为基本的底线，在此基础上根据教学的实际情况适当提高教材的难度。实际上，课程标准有利于教材编写的多样化，充分体现了以往的一纲多本的教材的价值。
（2）教材是对课程标准的再创造及其合理性的检验。现行的课程标准不再具体规定教材编写的体例、呈现方式、内容选择等方面。不同地区可以根据实际的需要编写不同的教材。课程标准只是起着基本导向的作用。这种基本导向把教材从教学大纲的控制中解放出来，使教材更加多样化。教材使用的过程也就是不断检验课程标准合理性的过程。在使用教材的过程中，教师不断加深对课程标准基本理念的理解，不断完善和修正课程标准。从一定意义上说，课程标准和教材是相互促进、共同发展的关系。
2．引导教学的功能
课程标准明确规定教师应掌握的知识、指导和促进学生学习采取的做法、创设有利于学生学习的环境、对教学和学生的评价、对教师进行考核的方式以及为教师制订专业发展的标准等。从总体上说，课程标准对教学的引导表现在两个方面：
（1）对教师具体做法的引导。课程标准通过规定教师应教给学生什么样的知识、采用什么样的教和学的方式、怎样开发课程资源、怎样运用教材等方面对教师进行指导。但是课程标准不像教学大纲，对教师一切教学活动规定得十分仔细，它只提供建设性的建议，给教师教学留有一定的余地，给教师以一定的自主权。
（2）引导教师教学观念的变革
课程标准并没有直接规定教师要形成什么样的教学观念，它是通过对课程目标的陈述、对课程内容的解说来潜在地影响教师教学观念的变革。课程标准实施后，教师教学中的关注点发生了变化：由单纯关注考试科目转向考试科目和其他科目的共同学习；由过分重视学习结果转向关注学习过程；由关注学生知识目标的达成转向知识、情感、态度和价值观的综合；由重视学生应试能力转向关注学生终身学习能力的培养；由重视少数学生转向关注全体学生；由关注学生的社会性转向关注学生的个性和需要；由被动学习转向自主学习；由教教材转向用教材教；由接受式教学转向主动探究的教学；由单独工作和学习转向合作。教师这种深层次的教师观念的变革是课程标准对教师产生潜在影响的结果，是教师在教学过程中为适应新课程标准而形成。
（3）指导评价
课程评价包括两个方面：课程实施评价和课程结果评价。课程实施的评价是对课程自身的评价，而课程结果评价主要是学生学习的结果。这两种评价都以课程标准为出发点，通过对课程实施状况和学生学习结果的考查，来衡量课程目标的达成情况。
课程评价方法受到课程标准的影响。新课程以学生和学校成功、培养合格公民为理念，相应地课程评价的方法要发生转变。以往以甄别和选拔功能为主的评价方法被发展性评价所取代，它关注的是评价的发展功能。评价的方法也改变了传统以考试为主的评价形式，寻求多样化的评价方式和方法。
（四）课程标准的框架
目前，我国课程标准已初步形成了一种尝试性的框架。这一框架适用于各个具体学科，从已制定的各科课程标准(实验稿)来看，这一框架基本包括如下几部分：
第一部分：前言。主要阐述本门课程改革的背景、课程性质、基本理念与本标准的设计思路。
第二部分：课程目标。按照国家的教育方针及素质教育的要求，从知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三个方面阐述本门课程的总体目标与学段目标。
表4－1课程标准的基本框架* 课程标准 前言 课程性质 课程基本理念 标准设计思路 课程目标 知识与技能 过程与方法 情感态度与价值观 内容标准 学习领域、目标及行为目标 实施建议 教学建议 评价建议 教材编写建议 课程资源的开发与利用建议 附录 术语介绍 案例 *本表根据朱慕菊主编《走进新课程：与课程实施者对话》第54页的图表修改而成。
第三部分：内容标准。该部分具体阐述各学科课程的内容目标，即用明确的行为动词描述学生达到何种学习程度，如背诵、证明、模仿、绘制等，阐述学生在经过一定阶段的学习后所应达到的目标。
第四部分：实施建议。为了确保国家课程标准能够在全国范围内绝大多数学生身上实现，需要在国家课程标准中附带提供推广或实施这一标准的建议，主要包括教与学的建议、评价建议、课程资源的开发与利用建议以及教材编写建议等。
此外，在已经出版的各学科课程标准(实验稿)中，各科课程标准最后还附加了“附录”部分，阐述有关各学科课程实施应注意的一些问题以及教学建议。
(五)课程标准取代教学大纲的意义
1．教学大纲的弊端
教学大纲是根据教学计划，以纲要的形式编订的有关学科教学内容的指导性文件。它主要反映某一学科的教学目的，任务，教材内容的范围、深度和结构，教学以及教学方法上的基本要求。教学大纲一般由这样几个部分组成：说明部分，简要说明本学科课程开设的意义，规定教学目的、任务和指导思想，提出教材体系的具体要求以及教学方法的原则性建议等；正文部分，它主要对一门学科的讲授内容作出基本的规定，显示出教材的深度和广度，提示讲课时数、作业要求以及其他相关的内容；其他，有些大纲列出教师教学参考书目，学生课外活动，教学仪器、直观教具和视听教材等。各个教学大纲是国家对各门学科提出的最高要求，是国家对学校教学实行领导的工具。它也是编写教科书和教师进行教学的依据。
教学大纲对保证规范我国的教学，保证国家对学校教学的统一管理以及保证教师教学的质量方面发挥过积极的作用。但随着社会的发展和素质教育的提出，教学大纲存在的弊端影响课程的发展。教学大纲的主要弊端表现在：
（1）知识教学为课程主要目标，忽视情感、态度和价值观的培养。作为素质教育的“学校知识”大体应当包括三个侧面：一是作为认识事物与现象之结果的“实质性知识”，一般称为知识技能。二是掌握信息与知识的“方法论知识”，即学习方法。三是为什么而学习的“价值性知识”，是同克服知识的非人性化，同知识的活用相关的。教学大纲所重视的是学校知识的一个方面，即知识技能的传授。在应试教育体制下，积累知识成为应试教育成功的手段，学生的知识能力素质（应试能力）获得高度发展，而其他素质受到忽视。这种结果导致学生素质发展的不平衡，严重违背素质教育的宗旨。
（2）内容偏难、偏深、偏窄，对学生要求过高。受传统学科教学的影响，教学大纲在内容上偏难、偏深、偏窄，大多数学生难于达到这种要求。在应试教育影响下，为了能在高考中成功，教师人为加大学习内容的难度，导致课程内容走向极端化，使许多学生成为学习的失败者，不利于学科和社会所需要的人才的培养。
（3）强调教学过程，忽视了课程的其他环节。教学大纲对教师的教学工作有详细的规定，教学中心在于教师如何传授知识，学生完全处于一种被动接受状态。教师只能按照教学大纲规定的教学内容和方法进行教学，不能超出它的规定范围。过分强调教学过程把教师紧紧束缚在教学大纲之内，限制教师教学创造性的发挥。
（4）课程管理上“刚性”太强，而弹性不足。教学大纲对教学工作作出详细的规定，指导和管理教师的教学，但是这种硬性的管理缺乏一定的弹性。它没有给教材的特色化和学生个性化提供发展的平台，很难适应不同地区学校发展的需要。这样，教学大纲从一定意义上限制了学校教学的特色化发展，形成全国教学千篇一律的局面。
2．课程标准取代教学大纲的意义
针对教学大纲的弊端，课程改革用课程标准取代目前的教学大纲。这种取代决不只是名字的更改，而是具有更深刻的意义，这种意义主要体现基本理念的变革。
（1）课程价值：从精英教育转向大众教育
以往的高中教育以升学和就业为主要培养目标。在普通高中，升学成为一个重要的任务，课程的基本价值定位于为高等教育输送合格的人才。这种课程价值定位导致高中教学大纲以考试为中心，教学大纲规定的高标准也只是面向少数学生。从一定意义上说，教学大纲是应试教育的产物。以升学作为主要、甚至是唯一目标的课程价值主要是为培养社会精英服务。它面向的是少数学生，而不是全体学生。精英主义教育实际上窄化课程在培养人其他方面的价值。随着社会的发展，高中作为基础教育的地位和价值凸显，使高中课程价值摆脱精英教育，转向大众教育，其基本目的是培养合格的公民。
（2）课程目标：由片面走向全面
教学大纲关注的是学生知识和技能方面的要求，发展的是学生应试的知识和技能。这种课程目标以学生的知识和技能掌握代替学生其他素质的发展。随着社会的发展，作为培养未来国民素质的纲领性的文件，课程标准的核心定位于培养学科领域的素质。从素质教育方面看，人是由多种素质组成的综合体，知识和能力只是人素质的一个组成部分。课程改革确立以学生为本的基本观念，重视学生素质的全面发展。在这种理念指导下，课程目标也走出了狭隘的知识和能力范围，注重知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观整体目标的实现。
（3）课程实施：由教师的教转向学生的学
教学大纲对教师的教学工作作出细致的规定，教师的教是课程实施中心。这种以教师的教为中心的课程实施，忽视了学生学习的主体性、学习的能动性。而课程标准把教学的中心由教师的教转移到学生的学习。课程标准关注学生学习方式，关注学生学习的过程和体验，重视学生学习经验的价值，关注教师的教学方式。这种课程实施中心的转换，使原有死气沉沉的课程焕发生命活力，使课程促进人的发展的功能得到充分发挥。
(4)课程管理：从刚性转向弹性
教学大纲从国家的角度对课程和教学作出规定，有利于国家对课程、教学的统一管理，但是这种管理最大的弊端是统得过死。课程标准只对学生某一方面素质提出最基本的要求，它是一个面向全体学生的标准。课程标准对课程和教学提出建议，而不是硬性的规定。这样，课程标准给学校、教师、教学内容、教学实施以及教材的编写和评价提供选择的余地和灵活的空间。这种弹性的课程管理赋予教师以教学的创造性，给教材提供多样化的空间，给学校以一定的管理的自主权，为高中课程促进学生和学校发展理念的实现提供制度上的保障。
二、高中新课程标准的基本特点
（一）明确提出未来国民素质的基本要求
课程改革的深入和发展，原有的以知识教学为主的教学大纲已经不能反映新课程改革的理念。课程标准取代教学大纲是课程发展的一种必然的趋势。新课程改革提出高中的任务是培养未来高素质的国民。这一任务需要通过各个具体课程来实现，不同的课程着重培养国民素质的某一方面。在国家制订的每一个学科的标准中，都对学科的根本性质、价值和功能作了定位的描述，阐述了本学科改革的基本理念，详细说明课程标准设计的思路，为教材的编写和教师从整体上把握课程提供指导。例如：
“高中语文课程要充分发挥其促进学生发展的独特功能，使全体高中学生获得应该具备的语文素养，并为学生的不同发展倾向提供更大的学习空间；要为造就时代所需要的多方面人才，弘扬和培育民族精神，增强民族创造力和凝聚力发挥应有的作用。”（《普通高中语文课程标准(实验)》
“全面推进素质教育，要求从学生的全面发展和终身学习出发，构建体现现代教育理念、反映地理科学发展、适应社会生产生活需要的高中地理课程。引导学生关注全球问题以及我国改革开放和现代化建设中的重大地理问题，弘扬科学精神和人文精神，培养创新意识和实践能力，增强社会责任感，强化人口、资源、环境、社会相互协调的可持续发展观念，这是时代赋予高中地理教育的使命。”（《普通高中地理课程标准(实验)》）
（二）体现素质教育的理念，确定知识与技能、过程与方法、情感态度和价值观整合的课程目标
课程标准改变教学大纲过于强调知识和技能传授的状况，在课程目标中不仅重视学生认知发展水平，而且重视学生学习过程与方法、情感态度和价值观的培养。课程目标的这一变化体现如下几个方面的意义：
1．把课程功能从单纯强调学生知识和能力的培养中解放出来，注重学生全面素质的培养，在课程功能上完成了从应试教育到素质教育的转换。
2．知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观的整合，合理说明三个目标之间的关系。在课程实施中，通过知识与技能，在过程和方法中形成学生的情感态度和价值观。反过来，这种情感态度和价值观的形成有助于知识技能、过程方法的掌握。整合说明三者不是机械的组合，而是一种和谐合理的发展，共同构成人的素质的基本方面。
3．体现国家对人素质的基本要求。课程标准从知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三个方面阐述各门课程的标准，并对教学和评价提出原则性的建议，不再详细规定教学重点、难点、时间分配等具体内容，反映出课程标准对公民素质的基本要求。
4．课程目标具有可理解性和可操作性。课程目标主要从结果性目标和体验性目标来进行描述。结果性目标指知识与技能的掌握，而体验性目标主要对过程与方法、情感态度与价值观进行描述。与教学大纲相比，课程目标使用一些便于理解和操作的行为动词来描述，使课程目标更容易理解和操作。
（三）课程标准打破学科中心，为终身发展打基础
传统高中课程主要以单一的学科课程为主，重视学术性课程，适应地方的课程和学生生活的课程薄弱。新课程标准关注学生的经验和兴趣，精心选择学生终身学习必需的基础知识和技能，改变课程内容繁、难、偏、旧的状况。精心选择为学生终身发展打基础的知识突出时代性、基础性和选择性的特点。高中课程改革打破以往学科严密、封闭的逻辑体系，加强学科之间的联系，实现学科之间的统整。为了实现这样的目标，高中设置了学习领域、学科、模块。模块的设置不仅加强了相关学科之间的联系，而且为课程内容的选择提供平台。学科中心的突破充分体现了高中阶段各学科课程服务于学生发展的功能。如：
“设置多样化的化学课程模块，努力开发课程资源，拓展学生选择的空间，以适应学生个性发展的需要。结合人类探索物质及其变化的历史与化学科学发展的趋势，引导学生进一步学习化学的基本原理和基本方法，形成科学的世界观。从学生已有的经验和将要经历的社会生活实际出发，帮助学生认识化学与人类生活的密切关系，关注人类面临的与化学相关的社会问题，培养学生的社会责任感、参与意识和决策能力。通过以化学实验为主的多种探究活动，使学生体验科学研究的过程，激发学习化学的兴趣，强化科学探究的意识，促进学习方式的转变，培养学生的创新精神和实践能力。”（《普通高中化学课程标准(实验)》）
（四）关注学生的学习，强调学习的过程与方法
教学大纲的中心是教师如何教学，教师在课程教学中占主导地位，而学生处于被动的地位。课程标准重视学生的学习，这种关注主要表现在几个方面：
1．强调学生在学习中的主体地位。以往的课程实施中，学生是知识接受的对象，学生学习的主体意识被压抑，学生在学习中总是处于被动的角色。新高中课程从建构主义学习观出发，强调学生的学习不是灌输的结果，而是自我建构的过程。因此，在课程实施中，恢复学生学习的主体地位，以更好调动学生学习的积极性。
2．重视学生学习方式的变革。高中课程改革要改变以往学生被动的学习方式，倡导学生探究和合作。学习方式变革反映以学生为本的理念，它为学生在学校学习和将来终身学习提供学习工具。
3．关注学生的学习过程。课程标准十分强调学生学习的过程，注重通过学习过程整合其他两项课程目标。对学生学习过程的关注突出表现在课程标准对知识的要求上。以往教学大纲对知识的要求主要是了解、理解和应用，而课程标准则突出强调学生“经历了什么”、“体会了什么”、“感受了什么”。如：
“调查当地的生态环境中的主要问题，提出保护建议和行动计划。搜集应用生物技术保护生物多样性的实例。”（《普通高中生物课程标准(实验)》）
“阅读有关考察项目的书籍，从中获得更多的设计基础知识以及有关古建筑的民间传说、地方志等。访问环境设计师和城市化环境规划部门等。在此基础上对以上考察报告活动进行相互评价。”（《高中艺术课程标准(实验)》）
（五）评价的多元性
课程评价由量化评价走向质性评价，评价关注人的发展，这是课程评价发展的基本趋势。高中课程标准淡化了终结性和筛选评价的功能，把评价作为促进学生和教师发展的工具。发展性的教师和学生评价在课程中占据重要的地位。在各科课程中综合运用测验、观察、交流、实际操作、作品展示、自评和互评方式。课程评价也重视档案袋评价方式的运用，通过它来考查学生学习的过程和体验。
（六）实行弹性指导，为课程实施提供广阔的空间
课程标准改变了以往课程大纲对课程规定过细、过死的弊端，在规定某一学科学生达到基本要求后，提出指导性建议。这种建议不再对教师在课程实施中的行为作出硬性的规定，而是实行弹性指导。这种弹性指导的意义在于：
1．给教师实施课程提供广阔的空间。教师在课程实施过程中不必像以往那样被束缚在教学大纲的要求之下，而是有一定的自主性。教师可以对教学内容的先后顺序进行调整，可以自己开发一定课程资源，可以采取多样的教学方法和手段。这样可以充分发挥教师在教学中的创造性，有利于课程的顺利实施和教师专业化的发展。
2．为教材编写提供了条件。教学大纲指导下的教材要严格按照教学大纲的要求来进行编写。虽然提倡一纲多本，但实际上限制教材的个性化和多样化的发展。课程标准对教材的编写提出一些建议，允许教材在达到国家规定的课程目标的基础上进行创新，为教材编写的个性化和多样化提供条件。
高中新课程标准是高中课程改革基本目标的具体体现，它为高中学生发展提供广阔的选择和个性发展空间，它是把课程改革落到实处的关键环节。同以前历次课程改革相比，新课程标准有了突出的变化，具有鲜明的特点。
一、课程标准的含义、性质和功能
（一）课程标准的含义
课程标准一词在我国并不是第一次出现，其最早出现在清朝末年。而明确以课程标准作为教育的指导性文件肇始于1912年南京临时政府颁布的《普通教育暂行课程标准》。1952年，中华人民共和国以苏联为学习的对象，把课程标准改为“教学大纲”。从此，教学大纲取代了课程标准作为中小学的指导性文件。
关于课程标准有不同的理解。顾明远在《教育大词典》（第一卷）中给出的定义是：课程标准是确定一定学段的课程水平及课程结构的纲领性文件。课程标准（结构）一般包括课程标准总纲和各科课程标准两部分。
《基础教育课程改革纲要（试行）》中提出：课程标准是教材编写、教学、评估和考试命题的依据，是国家管理和评价课程的基础，应体现国家对不同阶段的学生在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等方面的基本要求，规定各门课程的性质、目标、内容框架，提出教学建议和评价建议。从《基础教育课程改革纲要（试行）》对课程标准的论述中，我们认为课程标准的基本含义是：
第一，课程标准主要是对学生学习结果的描述，而不是对教学内容的具体规定；
第二，课程标准是由国家制定的对学生某一学习阶段的共同的、统一的基本要求，而不是最高要求；
第三，学生学习结果的描述是可达到和可评估的，而不是模糊不清、可望而不可及的；
第四，课程标准渗透着教师不是教科书的消极教授者，而是教学方案积极设计者的理念；
第五，课程标准的范围应涉及认知、情感、动作技能三个领域，而不仅仅是知识方面的要求。
(二)课程标准的性质
课程标准制订的主要目的是指导教材编写、教学和评价，课程标准具有如下性质：
1．课程标准的基础性和同一性
基础教育是面向全体学生的教育，它的目的是培养健全的公民。作为体现基础教育宗旨的课程标准面向的也是全体学生，而不是少数精英。课程标准取代教学大纲其实是基础教育从精英教育向大众教育转变的体现。课程标准规定所有学生在本学科领域达到最基本的素质要求。课程标准适合于系统内所有的学生，因此，它是一个共同的标准，是一个基本标准，也是最低的标准。课程标准规定了国家对人发展的最基本的要求，在满足这些基本要求后，学生可以根据自己素质状况，各自设计自己的发展。从这个意义上来说，课程标准其实为学生自主、多样和持续发展提供空间。作为基础性、统一性的课程标准并不排斥地方和学校的差异，学校在满足学生发展的基本要求后，可以自己课程开发，满足学生多方面发展的需要。
2．课程标准的合作性和开放性
学校教育中的课程是社会各集团利益的综合体现。因此，课程标准的制订和实施需要社会各个阶层的人士参加。课程标准的制订不仅依靠政府机构、学校教育研究机构，而且需要社会企业和全民参与，每个人都对制订课程标准负有一定的责任。课程标准实施也是如此。课程标准的实施不只是教育机构和学校的事情，每个人都是课程实施的有利支持者，从一定意义上说都是课程标准实施的主体。课程标准是全社会人共同的事业，每个人都对更好实施课程作出自己的努力。
3．课程标准是明确性和可操作性
因为课程标准是衡量教学质量的尺度，因而教学标准应该明确具体，具有可操作性。课程标准应该对学生、教师和教学决策机构等提出明确的要求。课程标准在进行陈述时的要求是：行为主体要明确；行为条件要清晰，多采用量化的词语和描述性的语言来表述；行为程度要具体明了；行为动词要准确和可测量。
(三)课程标准的功能
课程标准是国家规定的对国民在某些方面和某些领域的基本素质的要求。这些基本素质的要求是教材、教学和评价的灵魂，因而它发挥着指导教材、教学和评价的功能。
1．指导教材编写的功能
教材是实施课程标准规定的基本素质的载体。教材的编写要以课程标准为基本的依据，体现课程标准的基本意图。从课程标准与教材之间的关系看，课程标准对教材的指导表现在：
（1）课程标准为教材的编写提供依据。教材的编写要依据课程标准，编写者编写教材之前要深入领会课程标准的基本宗旨，把它渗透到教材内容之中。教材编写的思路、框架不能违背课程标准的基本要求，要以课程标准为基本的底线，在此基础上根据教学的实际情况适当提高教材的难度。实际上，课程标准有利于教材编写的多样化，充分体现了以往的一纲多本的教材的价值。
（2）教材是对课程标准的再创造及其合理性的检验。现行的课程标准不再具体规定教材编写的体例、呈现方式、内容选择等方面。不同地区可以根据实际的需要编写不同的教材。课程标准只是起着基本导向的作用。这种基本导向把教材从教学大纲的控制中解放出来，使教材更加多样化。教材使用的过程也就是不断检验课程标准合理性的过程。在使用教材的过程中，教师不断加深对课程标准基本理念的理解，不断完善和修正课程标准。从一定意义上说，课程标准和教材是相互促进、共同发展的关系。
2．引导教学的功能
课程标准明确规定教师应掌握的知识、指导和促进学生学习采取的做法、创设有利于学生学习的环境、对教学和学生的评价、对教师进行考核的方式以及为教师制订专业发展的标准等。从总体上说，课程标准对教学的引导表现在两个方面：
（1）对教师具体做法的引导。课程标准通过规定教师应教给学生什么样的知识、采用什么样的教和学的方式、怎样开发课程资源、怎样运用教材等方面对教师进行指导。但是课程标准不像教学大纲，对教师一切教学活动规定得十分仔细，它只提供建设性的建议，给教师教学留有一定的余地，给教师以一定的自主权。
（2）引导教师教学观念的变革
课程标准并没有直接规定教师要形成什么样的教学观念，它是通过对课程目标的陈述、对课程内容的解说来潜在地影响教师教学观念的变革。课程标准实施后，教师教学中的关注点发生了变化：由单纯关注考试科目转向考试科目和其他科目的共同学习；由过分重视学习结果转向关注学习过程；由关注学生知识目标的达成转向知识、情感、态度和价值观的综合；由重视学生应试能力转向关注学生终身学习能力的培养；由重视少数学生转向关注全体学生；由关注学生的社会性转向关注学生的个性和需要；由被动学习转向自主学习；由教教材转向用教材教；由接受式教学转向主动探究的教学；由单独工作和学习转向合作。教师这种深层次的教师观念的变革是课程标准对教师产生潜在影响的结果，是教师在教学过程中为适应新课程标准而形成。
（3）指导评价
课程评价包括两个方面：课程实施评价和课程结果评价。课程实施的评价是对课程自身的评价，而课程结果评价主要是学生学习的结果。这两种评价都以课程标准为出发点，通过对课程实施状况和学生学习结果的考查，来衡量课程目标的达成情况。
课程评价方法受到课程标准的影响。新课程以学生和学校成功、培养合格公民为理念，相应地课程评价的方法要发生转变。以往以甄别和选拔功能为主的评价方法被发展性评价所取代，它关注的是评价的发展功能。评价的方法也改变了传统以考试为主的评价形式，寻求多样化的评价方式和方法。
（四）课程标准的框架
目前，我国课程标准已初步形成了一种尝试性的框架。这一框架适用于各个具体学科，从已制定的各科课程标准(实验稿)来看，这一框架基本包括如下几部分：
第一部分：前言。主要阐述本门课程改革的背景、课程性质、基本理念与本标准的设计思路。
第二部分：课程目标。按照国家的教育方针及素质教育的要求，从知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三个方面阐述本门课程的总体目标与学段目标。
表4－1课程标准的基本框架* 课程标准 前言 课程性质 课程基本理念 标准设计思路 课程目标 知识与技能 过程与方法 情感态度与价值观 内容标准 学习领域、目标及行为目标 实施建议 教学建议 评价建议 教材编写建议 课程资源的开发与利用建议 附录 术语介绍 案例 *本表根据朱慕菊主编《走进新课程：与课程实施者对话》第54页的图表修改而成。
第三部分：内容标准。该部分具体阐述各学科课程的内容目标，即用明确的行为动词描述学生达到何种学习程度，如背诵、证明、模仿、绘制等，阐述学生在经过一定阶段的学习后所应达到的目标。
第四部分：实施建议。为了确保国家课程标准能够在全国范围内绝大多数学生身上实现，需要在国家课程标准中附带提供推广或实施这一标准的建议，主要包括教与学的建议、评价建议、课程资源的开发与利用建议以及教材编写建议等。
此外，在已经出版的各学科课程标准(实验稿)中，各科课程标准最后还附加了“附录”部分，阐述有关各学科课程实施应注意的一些问题以及教学建议。
(五)课程标准取代教学大纲的意义
1．教学大纲的弊端
教学大纲是根据教学计划，以纲要的形式编订的有关学科教学内容的指导性文件。它主要反映某一学科的教学目的，任务，教材内容的范围、深度和结构，教学以及教学方法上的基本要求。教学大纲一般由这样几个部分组成：说明部分，简要说明本学科课程开设的意义，规定教学目的、任务和指导思想，提出教材体系的具体要求以及教学方法的原则性建议等；正文部分，它主要对一门学科的讲授内容作出基本的规定，显示出教材的深度和广度，提示讲课时数、作业要求以及其他相关的内容；其他，有些大纲列出教师教学参考书目，学生课外活动，教学仪器、直观教具和视听教材等。各个教学大纲是国家对各门学科提出的最高要求，是国家对学校教学实行领导的工具。它也是编写教科书和教师进行教学的依据。
教学大纲对保证规范我国的教学，保证国家对学校教学的统一管理以及保证教师教学的质量方面发挥过积极的作用。但随着社会的发展和素质教育的提出，教学大纲存在的弊端影响课程的发展。教学大纲的主要弊端表现在：
（1）知识教学为课程主要目标，忽视情感、态度和价值观的培养。作为素质教育的“学校知识”大体应当包括三个侧面：一是作为认识事物与现象之结果的“实质性知识”，一般称为知识技能。二是掌握信息与知识的“方法论知识”，即学习方法。三是为什么而学习的“价值性知识”，是同克服知识的非人性化，同知识的活用相关的。教学大纲所重视的是学校知识的一个方面，即知识技能的传授。在应试教育体制下，积累知识成为应试教育成功的手段，学生的知识能力素质（应试能力）获得高度发展，而其他素质受到忽视。这种结果导致学生素质发展的不平衡，严重违背素质教育的宗旨。
（2）内容偏难、偏深、偏窄，对学生要求过高。受传统学科教学的影响，教学大纲在内容上偏难、偏深、偏窄，大多数学生难于达到这种要求。在应试教育影响下，为了能在高考中成功，教师人为加大学习内容的难度，导致课程内容走向极端化，使许多学生成为学习的失败者，不利于学科和社会所需要的人才的培养。
（3）强调教学过程，忽视了课程的其他环节。教学大纲对教师的教学工作有详细的规定，教学中心在于教师如何传授知识，学生完全处于一种被动接受状态。教师只能按照教学大纲规定的教学内容和方法进行教学，不能超出它的规定范围。过分强调教学过程把教师紧紧束缚在教学大纲之内，限制教师教学创造性的发挥。
（4）课程管理上“刚性”太强，而弹性不足。教学大纲对教学工作作出详细的规定，指导和管理教师的教学，但是这种硬性的管理缺乏一定的弹性。它没有给教材的特色化和学生个性化提供发展的平台，很难适应不同地区学校发展的需要。这样，教学大纲从一定意义上限制了学校教学的特色化发展，形成全国教学千篇一律的局面。
2．课程标准取代教学大纲的意义
针对教学大纲的弊端，课程改革用课程标准取代目前的教学大纲。这种取代决不只是名字的更改，而是具有更深刻的意义，这种意义主要体现基本理念的变革。
（1）课程价值：从精英教育转向大众教育
以往的高中教育以升学和就业为主要培养目标。在普通高中，升学成为一个重要的任务，课程的基本价值定位于为高等教育输送合格的人才。这种课程价值定位导致高中教学大纲以考试为中心，教学大纲规定的高标准也只是面向少数学生。从一定意义上说，教学大纲是应试教育的产物。以升学作为主要、甚至是唯一目标的课程价值主要是为培养社会精英服务。它面向的是少数学生，而不是全体学生。精英主义教育实际上窄化课程在培养人其他方面的价值。随着社会的发展，高中作为基础教育的地位和价值凸显，使高中课程价值摆脱精英教育，转向大众教育，其基本目的是培养合格的公民。
（2）课程目标：由片面走向全面
教学大纲关注的是学生知识和技能方面的要求，发展的是学生应试的知识和技能。这种课程目标以学生的知识和技能掌握代替学生其他素质的发展。随着社会的发展，作为培养未来国民素质的纲领性的文件，课程标准的核心定位于培养学科领域的素质。从素质教育方面看，人是由多种素质组成的综合体，知识和能力只是人素质的一个组成部分。课程改革确立以学生为本的基本观念，重视学生素质的全面发展。在这种理念指导下，课程目标也走出了狭隘的知识和能力范围，注重知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观整体目标的实现。
（3）课程实施：由教师的教转向学生的学
教学大纲对教师的教学工作作出细致的规定，教师的教是课程实施中心。这种以教师的教为中心的课程实施，忽视了学生学习的主体性、学习的能动性。而课程标准把教学的中心由教师的教转移到学生的学习。课程标准关注学生学习方式，关注学生学习的过程和体验，重视学生学习经验的价值，关注教师的教学方式。这种课程实施中心的转换，使原有死气沉沉的课程焕发生命活力，使课程促进人的发展的功能得到充分发挥。
(4)课程管理：从刚性转向弹性
教学大纲从国家的角度对课程和教学作出规定，有利于国家对课程、教学的统一管理，但是这种管理最大的弊端是统得过死。课程标准只对学生某一方面素质提出最基本的要求，它是一个面向全体学生的标准。课程标准对课程和教学提出建议，而不是硬性的规定。这样，课程标准给学校、教师、教学内容、教学实施以及教材的编写和评价提供选择的余地和灵活的空间。这种弹性的课程管理赋予教师以教学的创造性，给教材提供多样化的空间，给学校以一定的管理的自主权，为高中课程促进学生和学校发展理念的实现提供制度上的保障。
二、高中新课程标准的基本特点
（一）明确提出未来国民素质的基本要求
课程改革的深入和发展，原有的以知识教学为主的教学大纲已经不能反映新课程改革的理念。课程标准取代教学大纲是课程发展的一种必然的趋势。新课程改革提出高中的任务是培养未来高素质的国民。这一任务需要通过各个具体课程来实现，不同的课程着重培养国民素质的某一方面。在国家制订的每一个学科的标准中，都对学科的根本性质、价值和功能作了定位的描述，阐述了本学科改革的基本理念，详细说明课程标准设计的思路，为教材的编写和教师从整体上把握课程提供指导。例如：
“高中语文课程要充分发挥其促进学生发展的独特功能，使全体高中学生获得应该具备的语文素养，并为学生的不同发展倾向提供更大的学习空间；要为造就时代所需要的多方面人才，弘扬和培育民族精神，增强民族创造力和凝聚力发挥应有的作用。”（《普通高中语文课程标准(实验)》
“全面推进素质教育，要求从学生的全面发展和终身学习出发，构建体现现代教育理念、反映地理科学发展、适应社会生产生活需要的高中地理课程。引导学生关注全球问题以及我国改革开放和现代化建设中的重大地理问题，弘扬科学精神和人文精神，培养创新意识和实践能力，增强社会责任感，强化人口、资源、环境、社会相互协调的可持续发展观念，这是时代赋予高中地理教育的使命。”（《普通高中地理课程标准(实验)》）
（二）体现素质教育的理念，确定知识与技能、过程与方法、情感态度和价值观整合的课程目标
课程标准改变教学大纲过于强调知识和技能传授的状况，在课程目标中不仅重视学生认知发展水平，而且重视学生学习过程与方法、情感态度和价值观的培养。课程目标的这一变化体现如下几个方面的意义：
1．把课程功能从单纯强调学生知识和能力的培养中解放出来，注重学生全面素质的培养，在课程功能上完成了从应试教育到素质教育的转换。
2．知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观的整合，合理说明三个目标之间的关系。在课程实施中，通过知识与技能，在过程和方法中形成学生的情感态度和价值观。反过来，这种情感态度和价值观的形成有助于知识技能、过程方法的掌握。整合说明三者不是机械的组合，而是一种和谐合理的发展，共同构成人的素质的基本方面。
3．体现国家对人素质的基本要求。课程标准从知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三个方面阐述各门课程的标准，并对教学和评价提出原则性的建议，不再详细规定教学重点、难点、时间分配等具体内容，反映出课程标准对公民素质的基本要求。
4．课程目标具有可理解性和可操作性。课程目标主要从结果性目标和体验性目标来进行描述。结果性目标指知识与技能的掌握，而体验性目标主要对过程与方法、情感态度与价值观进行描述。与教学大纲相比，课程目标使用一些便于理解和操作的行为动词来描述，使课程目标更容易理解和操作。
（三）课程标准打破学科中心，为终身发展打基础
传统高中课程主要以单一的学科课程为主，重视学术性课程，适应地方的课程和学生生活的课程薄弱。新课程标准关注学生的经验和兴趣，精心选择学生终身学习必需的基础知识和技能，改变课程内容繁、难、偏、旧的状况。精心选择为学生终身发展打基础的知识突出时代性、基础性和选择性的特点。高中课程改革打破以往学科严密、封闭的逻辑体系，加强学科之间的联系，实现学科之间的统整。为了实现这样的目标，高中设置了学习领域、学科、模块。模块的设置不仅加强了相关学科之间的联系，而且为课程内容的选择提供平台。学科中心的突破充分体现了高中阶段各学科课程服务于学生发展的功能。如：
“设置多样化的化学课程模块，努力开发课程资源，拓展学生选择的空间，以适应学生个性发展的需要。结合人类探索物质及其变化的历史与化学科学发展的趋势，引导学生进一步学习化学的基本原理和基本方法，形成科学的世界观。从学生已有的经验和将要经历的社会生活实际出发，帮助学生认识化学与人类生活的密切关系，关注人类面临的与化学相关的社会问题，培养学生的社会责任感、参与意识和决策能力。通过以化学实验为主的多种探究活动，使学生体验科学研究的过程，激发学习化学的兴趣，强化科学探究的意识，促进学习方式的转变，培养学生的创新精神和实践能力。”（《普通高中化学课程标准(实验)》）
（四）关注学生的学习，强调学习的过程与方法
教学大纲的中心是教师如何教学，教师在课程教学中占主导地位，而学生处于被动的地位。课程标准重视学生的学习，这种关注主要表现在几个方面：
1．强调学生在学习中的主体地位。以往的课程实施中，学生是知识接受的对象，学生学习的主体意识被压抑，学生在学习中总是处于被动的角色。新高中课程从建构主义学习观出发，强调学生的学习不是灌输的结果，而是自我建构的过程。因此，在课程实施中，恢复学生学习的主体地位，以更好调动学生学习的积极性。
2．重视学生学习方式的变革。高中课程改革要改变以往学生被动的学习方式，倡导学生探究和合作。学习方式变革反映以学生为本的理念，它为学生在学校学习和将来终身学习提供学习工具。
3．关注学生的学习过程。课程标准十分强调学生学习的过程，注重通过学习过程整合其他两项课程目标。对学生学习过程的关注突出表现在课程标准对知识的要求上。以往教学大纲对知识的要求主要是了解、理解和应用，而课程标准则突出强调学生“经历了什么”、“体会了什么”、“感受了什么”。如：
“调查当地的生态环境中的主要问题，提出保护建议和行动计划。搜集应用生物技术保护生物多样性的实例。”（《普通高中生物课程标准(实验)》）
“阅读有关考察项目的书籍，从中获得更多的设计基础知识以及有关古建筑的民间传说、地方志等。访问环境设计师和城市化环境规划部门等。在此基础上对以上考察报告活动进行相互评价。”（《高中艺术课程标准(实验)》）
（五）评价的多元性
课程评价由量化评价走向质性评价，评价关注人的发展，这是课程评价发展的基本趋势。高中课程标准淡化了终结性和筛选评价的功能，把评价作为促进学生和教师发展的工具。发展性的教师和学生评价在课程中占据重要的地位。在各科课程中综合运用测验、观察、交流、实际操作、作品展示、自评和互评方式。课程评价也重视档案袋评价方式的运用，通过它来考查学生学习的过程和体验。
（六）实行弹性指导，为课程实施提供广阔的空间
课程标准改变了以往课程大纲对课程规定过细、过死的弊端，在规定某一学科学生达到基本要求后，提出指导性建议。这种建议不再对教师在课程实施中的行为作出硬性的规定，而是实行弹性指导。这种弹性指导的意义在于：
1．给教师实施课程提供广阔的空间。教师在课程实施过程中不必像以往那样被束缚在教学大纲的要求之下，而是有一定的自主性。教师可以对教学内容的先后顺序进行调整，可以自己开发一定课程资源，可以采取多样的教学方法和手段。这样可以充分发挥教师在教学中的创造性，有利于课程的顺利实施和教师专业化的发展。
2．为教材编写提供了条件。教学大纲指导下的教材要严格按照教学大纲的要求来进行编写。虽然提倡一纲多本，但实际上限制教材的个性化和多样化的发展。课程标准对教材的编写提出一些建议，允许教材在达到国家规定的课程目标的基础上进行创新，为教材编写的个性化和多样化提供条件。