作者：陈晓平
《开放时代》 2001年06期
《素质教育在美国》的作者黄全愈博士在该书中提出“创造性能不能教”的问题，并给以否定的回答。他说：“创造性只能培养，不能教！创造性就像种子一样，它需要一定的环境：包括土壤、气候、科学的灌溉、施肥、培养才能发芽、生根、开花、结果。教育工作者就是要去创造这样一种适合培养学生创造性的环境。”
据我了解，中国教育界接受黄博士这一观点的人并不多，因为人们首先对“什么是创造性”这个问题有着不同的理解。黄博士也注意到，中国有些关于创造性思维的文献和媒体大谈创造性如何如何教，甚至提出“训练创造性思维”的口号。这表明，在许多中国教育工作者的心目中，创造性只是一种技能，而技能是可以教的，也是可以训练的。
黄博士认为，创造性不是一种技能。从词义上讲，技能是掌握和运用专门技术的能力，而专门技术总是有一定规范可循的。与之不同，创造性恰恰是打破一定规范而产生出具有现实意义的东西之特性或能力。打破规范的能力原则上没有规范，否则从语义上就是自相矛盾的。黄博士进而指出，把创造性等同于技能，把教等同于训练，这是中国教育的一个误区，也是中国素质教育改革的一大障碍。
笔者基本赞成黄博士的这一观点，并想从科学哲学的角度给以印证，同时，也在一定程度上给以补充。
我要补充的是，尽管作为创造性关键要素的直觉是不能教的，但是包括类比法在内的助发现方法则是有一定逻辑规范的，因而是可以教的。
笔者虽然赞同黄博士的主要观点，但觉其“创造性不能教”的说法尚欠严谨。除了作以上关于助发现方法可教的补充外，还有必要指出，“教”这个词在黄博士的表述中是有岐义的。当他说，中国教育的一个误区是把教等同于训练时，“教”的含义比较广，除了训练以外还包括其他方面，如引导、感化和培养等。而当他说“创造性是不能教的”，“教”的含义比较窄，即“教”等同于“训练”。准确的说法应是：创造性是不能训练的；或者：创造性是不能狭义地教的。言外之意是：创造性是可以广义地教的；如他所说，创造性是可以引导、感化和培养的。
人的行为是具有两元性的，同时人的行为又具有两重性。所谓两重性就是指人的有意识行为和无意识行为。有意识行为是指主动的、有预谋的、经过深思熟虑的行为，否则就是无意识行为。把人的行为的两元性和两重性结合起来考虑，便可形成如下图解：
第1区称之为“直觉行为”，即独立——无意识行为。这是指那些几乎是出于本能的行为。例如，学生在课堂上说话，在很多情况下就是如此，他们无意间忘记“学生”这个角色的规范行为。
第2区称之为“习惯行为”，即角色——无意识行为。这是一种无预谋的、不需经过深思熟虑的角色行为。比如，相当多的学生在发现自己的想法或答案与老师不一致时，在“老师总是对的”或“学生必须遵从老师”等等观念的指导下，连想都不想就放弃了自己的想法或答案去认同老师的想法，或接受老师的答案。
第3区称之为“确认行为”，即角色——有意识行为。这是一种基于自己的角色地位的社会确认行为，即经过深思熟虑的、有预谋的、有明确的目的性，并有计划去达到该目标的角色行为。上面谈到有相当多的学生，在发现自己的想法或答案与老师不一致时，连想都不想就放弃了自己的想法或答案去认同老师的想法或答案，这是“习惯行为”，即角色——无意识行为。然而，当有些学生经过深思熟虑后，想做一个“好”学生或“乖”学生（美国叫“老师的宠物”）而放弃自己的想法或答案去“附和”老师，这就是角色——有意识行为。
第4区称之为“自主行为”，即独立的——有意识行为。这是一种不被角色规范所约束的独立的超然行为。例如，上海中学生韩寒为了写作而多门功课不及格，最后选择休学专门从事文学创作。他这样做超出了社会对“学生”的角色要求，而他是执意这样做的，他的这一行为就属于独立的——有意识行为。
这四种行为之间是有一定关系的。“自主行为”与“确认行为”既互相排斥又相互关联。例如，在中国的教育领域里，我们可以看到许多教育工作者一方面对应试教育提出了尖锐的批评，但同时又很出色地执行了应试教育的各项政策，成为这方面的“高手”。
如果说“自主行为”与“确认行为”的关系是相生相克的关系，那么“确认行为”与“习惯行为”的关系则是相辅相成的关系。例如，在幼儿园里当孩子们按照老师的模型、图片和说明要求去搭积木时，他们是在“确认行为”的区域里活动。然而，当有一个造型完成得很好（也就是说，与图片一模一样），这个孩子就被告知去把造型一片一片地拆下来，然后又重新构造这个造型。老师就是在开始引导，甚至是在推动孩子的行为从“确认行为”的区域到“习惯行为”的区域。由于老师的这种引导和推动不断地重复和加深，“确认行为”与“习惯行为”的界限在孩子们的心目中就会变得越来越淡。
“自主行为”与“直觉行为”的结合将有助于人的创造性。不少人可能都曾经有过一个相同的经历：就是我们百思不得其解的某个难题，却轻而易举地在梦中解决了！这种现象有没有什么道理可寻呢？最简单的道理是：人在梦中时往往不受制于常规逻辑的束缚，因此，梦幻能够给人们提供一个打破理智控制的解放思维的机会，这种机会能够让人自由自在地组合各种各样、五光十色的信息。不可否认，绝大多数的无意识自由思维都可能是荒诞不经、荒唐可笑的，但不能因此否认无意识自由思维在有的时候可能打破常规逻辑给人以创造灵感。毫无疑问，“自主行为”在创造的过程中将起到举足轻重的作用，但“直觉行为”却可能是创造活动中一个不可轻视的环节。
至于第1区的“直觉行为”与第3区的“确认行为”之间的关系，黄博士开始并不是很清楚的。但有一天，一位同学说，当他碰到出乎意料的让人窝火的事情时，他可能会失控而骂人，这时他就会在“直觉行为”与“确认行为”之间，即“独立——无意识行为”与“角色——有意识行为”之间作挣扎。实际上，这就是人的要挣脱羁绊的“动物性”与人的要组成和维持社会的“社会动物性”之间的冲突。
黄博士指出：一个人的成熟过程是从第1区—→第2区—→第3区—→第4区。如果我们用这个理论去分析一下中国学生的现状，我们就会发现：太多的中国学生的行为过早地进入第3区的‘确认行为’，却遗憾地在此驻足不前了……要知道：‘自主行为’的第4区才是诺贝尔奖的角逐场、竞技场。
中国教育的一个致命缺陷就是过多地限制了孩子们的直觉行为，过早地使孩子们进入确认行为区域，进而形成角色习惯，使他们很难达到自主行为状态。这可以说是中国教育的一个悲剧，也是中国学生普遍缺乏后劲、缺乏创造性亦即通常所说的“高分低能”的根本原因。
在直觉行为和确认行为达到恰当平衡的基础上，自主行为和习惯行为构成另一种张力。自主行为是直觉行为和确认行为达到恰当平衡的结果，也是一种有意识行为。随着年龄的增长，人的有意识行为趋于稳定，从而在一定程度转化为习惯。如果一个人的自主行为是健全的，那么，他基于自主行为而向习惯行为的转化将是一种人生境界的升华，亦即接近孔子所说的“从心所欲不逾矩”的境界。
素质教育的目的就是使教育对象能够进入和保持自主行为状态，最终上升到一种自觉自由的精神境界。素质教育不仅仅是知识的训练，更重要的是人文精神的培养和熏陶，这是因为，一个人的素质的高低不仅取决于知识的多寡，更主要地取决于创造能力、道德健全性和人格独立性的程度。我国的现行教育却把太多的注意力放在知识训练上，因而忽略其他更重要的方面。
我国的现行教育确实需要改革，要从教育理念的根基上改起！
作者：陈晓平
《开放时代》 2001年06期
《素质教育在美国》的作者黄全愈博士在该书中提出“创造性能不能教”的问题，并给以否定的回答。他说：“创造性只能培养，不能教！创造性就像种子一样，它需要一定的环境：包括土壤、气候、科学的灌溉、施肥、培养才能发芽、生根、开花、结果。教育工作者就是要去创造这样一种适合培养学生创造性的环境。”
据我了解，中国教育界接受黄博士这一观点的人并不多，因为人们首先对“什么是创造性”这个问题有着不同的理解。黄博士也注意到，中国有些关于创造性思维的文献和媒体大谈创造性如何如何教，甚至提出“训练创造性思维”的口号。这表明，在许多中国教育工作者的心目中，创造性只是一种技能，而技能是可以教的，也是可以训练的。
黄博士认为，创造性不是一种技能。从词义上讲，技能是掌握和运用专门技术的能力，而专门技术总是有一定规范可循的。与之不同，创造性恰恰是打破一定规范而产生出具有现实意义的东西之特性或能力。打破规范的能力原则上没有规范，否则从语义上就是自相矛盾的。黄博士进而指出，把创造性等同于技能，把教等同于训练，这是中国教育的一个误区，也是中国素质教育改革的一大障碍。
笔者基本赞成黄博士的这一观点，并想从科学哲学的角度给以印证，同时，也在一定程度上给以补充。
我要补充的是，尽管作为创造性关键要素的直觉是不能教的，但是包括类比法在内的助发现方法则是有一定逻辑规范的，因而是可以教的。
笔者虽然赞同黄博士的主要观点，但觉其“创造性不能教”的说法尚欠严谨。除了作以上关于助发现方法可教的补充外，还有必要指出，“教”这个词在黄博士的表述中是有岐义的。当他说，中国教育的一个误区是把教等同于训练时，“教”的含义比较广，除了训练以外还包括其他方面，如引导、感化和培养等。而当他说“创造性是不能教的”，“教”的含义比较窄，即“教”等同于“训练”。准确的说法应是：创造性是不能训练的；或者：创造性是不能狭义地教的。言外之意是：创造性是可以广义地教的；如他所说，创造性是可以引导、感化和培养的。
人的行为是具有两元性的，同时人的行为又具有两重性。所谓两重性就是指人的有意识行为和无意识行为。有意识行为是指主动的、有预谋的、经过深思熟虑的行为，否则就是无意识行为。把人的行为的两元性和两重性结合起来考虑，便可形成如下图解：
第1区称之为“直觉行为”，即独立——无意识行为。这是指那些几乎是出于本能的行为。例如，学生在课堂上说话，在很多情况下就是如此，他们无意间忘记“学生”这个角色的规范行为。
第2区称之为“习惯行为”，即角色——无意识行为。这是一种无预谋的、不需经过深思熟虑的角色行为。比如，相当多的学生在发现自己的想法或答案与老师不一致时，在“老师总是对的”或“学生必须遵从老师”等等观念的指导下，连想都不想就放弃了自己的想法或答案去认同老师的想法，或接受老师的答案。
第3区称之为“确认行为”，即角色——有意识行为。这是一种基于自己的角色地位的社会确认行为，即经过深思熟虑的、有预谋的、有明确的目的性，并有计划去达到该目标的角色行为。上面谈到有相当多的学生，在发现自己的想法或答案与老师不一致时，连想都不想就放弃了自己的想法或答案去认同老师的想法或答案，这是“习惯行为”，即角色——无意识行为。然而，当有些学生经过深思熟虑后，想做一个“好”学生或“乖”学生（美国叫“老师的宠物”）而放弃自己的想法或答案去“附和”老师，这就是角色——有意识行为。
第4区称之为“自主行为”，即独立的——有意识行为。这是一种不被角色规范所约束的独立的超然行为。例如，上海中学生韩寒为了写作而多门功课不及格，最后选择休学专门从事文学创作。他这样做超出了社会对“学生”的角色要求，而他是执意这样做的，他的这一行为就属于独立的——有意识行为。
这四种行为之间是有一定关系的。“自主行为”与“确认行为”既互相排斥又相互关联。例如，在中国的教育领域里，我们可以看到许多教育工作者一方面对应试教育提出了尖锐的批评，但同时又很出色地执行了应试教育的各项政策，成为这方面的“高手”。
如果说“自主行为”与“确认行为”的关系是相生相克的关系，那么“确认行为”与“习惯行为”的关系则是相辅相成的关系。例如，在幼儿园里当孩子们按照老师的模型、图片和说明要求去搭积木时，他们是在“确认行为”的区域里活动。然而，当有一个造型完成得很好（也就是说，与图片一模一样），这个孩子就被告知去把造型一片一片地拆下来，然后又重新构造这个造型。老师就是在开始引导，甚至是在推动孩子的行为从“确认行为”的区域到“习惯行为”的区域。由于老师的这种引导和推动不断地重复和加深，“确认行为”与“习惯行为”的界限在孩子们的心目中就会变得越来越淡。
“自主行为”与“直觉行为”的结合将有助于人的创造性。不少人可能都曾经有过一个相同的经历：就是我们百思不得其解的某个难题，却轻而易举地在梦中解决了！这种现象有没有什么道理可寻呢？最简单的道理是：人在梦中时往往不受制于常规逻辑的束缚，因此，梦幻能够给人们提供一个打破理智控制的解放思维的机会，这种机会能够让人自由自在地组合各种各样、五光十色的信息。不可否认，绝大多数的无意识自由思维都可能是荒诞不经、荒唐可笑的，但不能因此否认无意识自由思维在有的时候可能打破常规逻辑给人以创造灵感。毫无疑问，“自主行为”在创造的过程中将起到举足轻重的作用，但“直觉行为”却可能是创造活动中一个不可轻视的环节。
至于第1区的“直觉行为”与第3区的“确认行为”之间的关系，黄博士开始并不是很清楚的。但有一天，一位同学说，当他碰到出乎意料的让人窝火的事情时，他可能会失控而骂人，这时他就会在“直觉行为”与“确认行为”之间，即“独立——无意识行为”与“角色——有意识行为”之间作挣扎。实际上，这就是人的要挣脱羁绊的“动物性”与人的要组成和维持社会的“社会动物性”之间的冲突。
黄博士指出：一个人的成熟过程是从第1区—→第2区—→第3区—→第4区。如果我们用这个理论去分析一下中国学生的现状，我们就会发现：太多的中国学生的行为过早地进入第3区的‘确认行为’，却遗憾地在此驻足不前了……要知道：‘自主行为’的第4区才是诺贝尔奖的角逐场、竞技场。
中国教育的一个致命缺陷就是过多地限制了孩子们的直觉行为，过早地使孩子们进入确认行为区域，进而形成角色习惯，使他们很难达到自主行为状态。这可以说是中国教育的一个悲剧，也是中国学生普遍缺乏后劲、缺乏创造性亦即通常所说的“高分低能”的根本原因。
在直觉行为和确认行为达到恰当平衡的基础上，自主行为和习惯行为构成另一种张力。自主行为是直觉行为和确认行为达到恰当平衡的结果，也是一种有意识行为。随着年龄的增长，人的有意识行为趋于稳定，从而在一定程度转化为习惯。如果一个人的自主行为是健全的，那么，他基于自主行为而向习惯行为的转化将是一种人生境界的升华，亦即接近孔子所说的“从心所欲不逾矩”的境界。
素质教育的目的就是使教育对象能够进入和保持自主行为状态，最终上升到一种自觉自由的精神境界。素质教育不仅仅是知识的训练，更重要的是人文精神的培养和熏陶，这是因为，一个人的素质的高低不仅取决于知识的多寡，更主要地取决于创造能力、道德健全性和人格独立性的程度。我国的现行教育却把太多的注意力放在知识训练上，因而忽略其他更重要的方面。
我国的现行教育确实需要改革，要从教育理念的根基上改起！