思想纵横
从实用主义教育到“生活教育”
———杜威与陶行知教育理论之比较
李明月李德才（中国科技大学人文学院，安徽合肥２３００２６；合肥学院基础部，安徽合肥２３００５２）
摘要本文着重从“教育即生活”与“生活即教育”学校即社会”与“社会即学校”做中学”、“、“与“教学做合一”三个方面，对杜威实用主义教育理论与陶行知的“生活教育”理论进行比较。同时分析两种理论迥异的原因所在，并思考由此给我们带来的启示。
关键词杜威陶行知实用主义教育生活教育中图分类号Ｇ４０－０１
文献标识码Ａ
文章编号１６７２－６８４７（２００７）０６－０４７－０４
李德才（１９６３－），作者简介】李明月（１９８２－），中国科技大学思想政治教育专业硕士，研究方向：思想政治教育。【
合肥学院基础部教授，研究方向：思想政治教育。
约翰・杜威（ＪｏｈｎＤｅｗｅｙ，１８５９－１９５２）是美国著名的哲学家、教育家，实用主义教育思想的创立者。他的实用主义教育思想不仅在美国，而且在世界上许多国家都产生了广泛而又深刻的影响。自２０世纪２０年代前传入中国后即对中国教育实践和理论领域产生了深远的影响。这种影响并非简单的文化移植，而是融入了中国教育家的学术自觉与反思，陶行知就是其中的一员。陶行知早年深受杜威实用主义教育思想的影响，但随着时代的进一步变革和他本人生活教育实践的不断探索，其教育思想逐渐转变，开始结合本国国情和自己长期教育实践对杜威教育思想进行相应的理论创新，创造出具有中国特色的“生活教育”理论。
一、两种教育理论的比较分析
杜威教育理论的基本观点包括“教育即生活”学校即社会”做中学”、“、“。陶行知作为杜威的学生，他师承杜威的理论但又不墨守师道，而是批判地继承，将杜威的观点“翻了半个筋斗”生活即教育”社会即，创造性地改为“、“学校”教学做合一”、“。虽然两者都十分重视教育与生活的联系、学校与社会的融通、活动与知识的关系，但在本质上却存在着重大差异。
教育即生活”与“生活即教育”（一）“
杜威从各种不同角度，多方面论述了有关教育本质的问题，企图从不同的侧面回答教育的本质是什么。他关于教育本质的观点，基本上可用三句话来概括，即“教育即生长”教育，“即生活”教育即经验的持续不断的改造”，“。杜威的“教育即生活”是从生活的角度来阐述教育，强调教育的生活意义，包含以下两层含义：教育为社会生活所必需。杜威认为“教育是１、
［１］
社会生活延续的工具”，社会因教育而传达而
生存而更新。２、教育与社会生活紧密联系。在民主主义与教育》中他指出，“不但社会生活《
和传达是一件事，而且一切传达（因此一切真
［２］正的社会生活）都具有教育意义”教。杜威的“
育即生活”的观点，在于强调教育经验是与他人共同生活中获得的，教育通过人与人的生活接触来影响人的个性品质，这一观点虽认识到生活与教育的关系，深刻批判了传统的经院式教育，但又无可避免地与实用主义哲学思想相联系，陷入了教育上的实用主义。因为杜威看重的是教育为民主服务的一面，他所谓的生活只是当时美国社会的生活，教育只是作为巩固和发展美国社会制度的一种手段，根本目的是
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论福
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FUJIANTRIBUNE
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把学生培养成为能够适应美国社会生活的公民，使教育与美国社会的发展相合拍。
陶行知经过多年的教育实践探索，逐渐认识到杜威“教育即生活”命题的缺陷，从而对此进行相应的改造，并不乏超越和创新。他说：中国从前有一个很流行的名词，我们也用得很“
多而且很熟的，就是‘教育即生活’（ｅｄｕｃａｔｉｏｎｏｆ
和社会带来的阶级意识在学校的共同生活中融于无形，企图把学校变为调和阶级矛盾的熔炉。
杜威想通过“学校即社会”来促进学校社会化，从而实现学校与社会的融合。但陶行知敏锐地认识到，社会化的学校毕竟还不是真正的社会生活本身，他说：“学校即社会’也就是‘跟着‘教育即生活’而来的，现在我也把它翻了个筋头，变成‘社会即学校’。学校即社会，就好像把一只活泼泼的小鸟从天空里捉来关在笼里一样。他要以一个小的学校去把社会所有的一切都吸收进来，所以容易弄假。社会即学校则不然，他是要把笼中的小鸟放到天空中去，使他能任意翱翔，是要把学校的一切伸张到大自然界里去。”陶行知“社会即学校”是真正把学校纳入社会之中，社会需要什么生活，学校就提供什么教育，真正打通了学校与社会并使二者融为一体。最为重要的是“社会即学校”的主张是建立在人民大众的立场上，是与社会进步、民族解放事业密切联系的。他毕生所提倡和从事的识字班、晓庄师范、工学团、育才学校、社会大学，都是他的“社会即学校”理念的实践化，也是他和劳动人民生活打成一片，在劳动人民生活中办教育的具体体现。可见，陶行知的“社会即学校”与杜威的“学校即社会”有着本质的区别。
做中学”与“教学做合一”（三）“
做中学”是杜威教育理论的另一个重要理“
论。他认为，学校教育应摆脱静听死寂的传统教学方法而创造出社会化的生活环境，使儿童具有天赋的社交、制造、表现等本能。他从经验主义哲学出发，认为只要把所作的是与所发生的影响联系起来，就能发现事物的前因后果等关系，主张在知识学习上把“思维”和“直接用实物的作业”结合起来，在行动中“发扬天赋”。这种以儿童为核心，活动与知识兼顾的观点，具有一定的合理性，但显然过分强调了个性的自由发挥，而忽视了教师的主导作用。另外，杜威的“做”也只是适应环境的本能活动而非以现实生活为基础的实践，带有狭隘的经验主义色彩。
ｌｉｆｅ）。教育即生活这句话，是从杜威先生那里来
的，我们在过去是常常用他，但是，从来没有问过这里边有什么用意。现在，我们把它翻了半个筋
［４］斗，改为‘生活即教育’陶行知认为，既然杜。”
威的“教育即生活”是“把现实的社会生活简化起来，缩小到一个雏形的状态”，那么归根到底乃是一种“假生活”生活即教育”是“给生，而“活以教育，用生活来教育，为生活向前向上的需要而教育。从生活与教育的关系上说，是生活决定教育；从效用上说，教育要通过生活才能发出力量而成为真正的教育”。这一观点使教育从根本上与活生生的社会生活融为一体，开阔了教育的视野，丰富了教育的内涵，同时也使教育的性质发生变化。因为陶行知所说的生活和社会是指旧中国的广大人民的生活与社会，他所倡导的教育则是为了开发劳动人民的聪敏才智，提高他们的生活而努力的大众教育。
学校即社会”与“社会即学校”（二）“
与“教育即生活”相关联，杜威教育理论的另一个命题是“学校即社会”我的教育。他在《信条》中论述“什么是学校”时指出，“学校主要是一种社会组织。教育既然是一种社会过程，学校便是社会生活的一种形式”。并要求学校在教材和教育方法上进行根本的变革。他主张把各种类型的手艺（如烹饪和纺织等）、自然研究、科学常识、艺术引进学校，“使得每个学校都成为一种雏形的社会生活”，儿童在这样的小社会里受种种的熏陶和感染，从而最终建立起“一个有价值的、可爱的、和谐的大社会”。这一理论否定了学校和社会的隔阂，具有鲜明的反传统精神，但也存在着理论局限性：在杜威看来，学校的角色应定位于他隶属的社会环境，学校教育是作为巩固和发展美国社会制度的手段，学校所具有的功能就是把儿童从家庭
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与此不同，陶行知将“教”引入其中，富有创造性地提出了“教学做合一”的思想。在教与学的关系上，他指出一方面要先生负指导的责任，一方面要学生负学习的责任，即在先生的指导下，使学生自得自动。并进一步主张“事要怎样做就怎样学，怎样学就怎样教，教的法子要根据学的法子，学的法子要根据做的法子。”但“做”并不是杜威所说的“做”而是手脑并用的“做”行动”思想”新价值之产，是具有“、“、“生”三种特征的“做”教学做合一”。陶行知的“将“教”学”做”三者融为一体，使教师的主、“、“导作用和学生的主体作用在做的过程中得以实现，组成了一个有机整体，相对于杜威的“做中学”来说，更具有系统性和可行性。
从杜威的“教育即生活”学校即社会”、“、做中学”到陶行知的“生活即教育”社会即“、“学校”教学做合一”、“，我们不难窥见陶行知对杜威教育思想的超越和成功改造，它不仅超越了前者的狭隘经验主义论，扩大了生活的场景和教育视界，而且把为少数资产阶级服务的教育成功地改造为新民主主义服务的教育，并使之具备了反帝反封建的时代精神内涵，从而使之真正成为新民主主义教育的有机组成部分。
二、两种教育思想迥异的原因
陶行知早年留学英国在哥伦比亚师承杜威，笃信乃师实用主义教育思想，但后期却与之分道扬镳，创造出符合中国国情的生活教育理论，其中，他们在教育理念上的分歧与他们所处的时代背景及本人的哲学基础有着不无密切的联系。
（一）时代背景不同
社会发展存在着严重的不和谐。杜威的实用主义教育思想即在此种背景下产生，它改造了美国旧教育，建立了美国新教育，杜威本人也称为“现代教育派的创始人”，对教育领域乃至整个社会做出了功不可没的成绩。因此，杜威的教育理念对于当时美国社会发展而言，具有一定的进步意义。然而，“橘生淮南则为橘，生于
［４］
淮北则为枳”，当陶行知将杜威的实用主义思
想用于实际，以实现其“教育救国目的”时，却处处碰壁。他深感杜威的那套在资本主义的美国曾经起过一些进步作用的教育理论在中国这块半封建半殖民地上是行不通的。其原因在于，当时的中国军阀混乱，民不聊生，学校数量极少，且面向富人，大众百姓几乎没有进入学校学习的机会。因此杜威的对学校教育变革的教育思想在中国就缺少政治、经济基础，相应地陶行知借杜威思想实现大众教育的愿望也就无法实现。由此，陶行知自觉结合国情民性，提倡走出校门到社会上去，在真正的人民大众的生活中受教育，在生活的实际斗争中受教育解放大众的目的。鉴于此，，以达到解放民族、陶行知提出生活教育理论。
（二）哲学基础不同
陶行知的教育理论与杜威的教育理论在形势和内涵上都存在本质的区别，其根本原因在于他们的世界观和价值观不同。杜威主张教育即生活”学校即社会”做中学”“、“、“，是把生活从属于教育，把社会缩小进学校，主张试验主义教育法，其教育原则是建立在经验论哲学观和生物化心理学基础之上的，具有主观唯心主义的性质。就其哲学基础而言，显而易见是资产阶级的实用主义，它是垄断经济和政治发展在美国哲学思想领域的反映，同时又是为解决垄断资本主义经济与政治发展带来的社会问题而产生的。陶行知的生活教育思想，则是在批判中国与外国的唯心主义教育思想的基础上形成的，是在中国人民的教育实践中土生土长起来的。他的整个教育思想，是从中国整个社会着眼的，是特别着重面向广大人民群众的，而且无论是讲社会或学校的教育，都是以当代中国的社会实践为依皈。就其思想路线
１９世纪末２０世纪初，美国正处于南北战
争结束后的大规模扩张和改造时期，特别是由于工业技术的最新成就，美国工业跃居世界第一，产业工人剧增，机器工业逐步推广，经济的迅速发展，大工业的出现，客观上对教育提出了新的挑战，迫切要求教育能培养出动手能力强且有创造力的实干家和工人。然而，形式主义的、机械、呆板、以纯粹知识为主的传统的经院式教育在当时的美国仍占统治地位，教育与
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来说，它是建立在“实践第一”的唯物辩证观点的基础上，他的政治内容是与反帝反封建的新民主主义革命紧密联系在一起的。同时，他的教育理念又是随着时间的发展而发展：同样是生活教育，由于革命形势的发展变化，就改过六次名字———乡村教育运动，普及教育运动，国难教育运动，战时教育运动，全面教育运动，民主教育运动。
三启迪和思考
陶行知对杜威教育思想的超越和创新给我们留下了深刻的启迪和思考，主要体现在以下三个方面：
其一、辩证地看待外来教育思想。在外来思想渐入过程中我们应客观地审视，一方面，不应视其为洪水猛兽，坚决排斥；另一方面，也不可无原则地兼收并蓄，盲目崇外。因为任何一种理论本身并非尽善尽美，我们须在准确理解其理论体系的基础上采取辩证唯物主义的态度，优秀的我们要吸取，以丰富我国的教育思想；拙劣的要排斥，或者有些文化在西方是适宜的，但不符合中国国情的，我们应对它加以选择和改造。
其二、研究和借鉴外来教育理论应注重双方国情。我们在研究外来教育思想时，应将其置于他国特定的社会背景下，脱离其产生的社会背景而空泛地研究是不可取的。杜威的实用主义教育思想在一定程度上适应了１９世纪末
划未来教育的前景，根据不同地区的实际情况量力而行，才能避免充当各种新生事物发展的试验基地。
其三、注重对外来教育理论的探索和创新。各种教育理念都有其自身特点，都带有民族的特质，孕育成长于本土文化土壤之中，因此任何先进的教育理念和方法并不能那么简单和轻松的采用拿来主义就可为我所用。它一方面要求对这些理论进行中国化的应用与探索，另一方面也要求结合本国国情对其进行相应的理论改造和创新，在中外教育融合的基础上创造出适合中国国情的新教育理论。所以说中国的教育机制在改革进程中向任何优秀的教育理念和教学方法敞开大门同时也必须对此加以选择、改造和创新。而目前我国的教育领域较多的不是教育的创新，而是教育的模仿。对于先进的教育思想和教学方法的引进，也有相当一小部分是像成套机器设备的引进那样直接投入生产，这显然不利于中国教育的发展。须知任何一种教育理论从来就不是静止的而是随着历史的不断变迁而不断发展变化，中国教育的发展不仅要求对西方发达国家的理论进行的吸收和借鉴，同时也要求在其内部具有再生能力和创造机制，以实现教育的长远和谐发展。参考文献
２０世纪初美国资本主义工商业迅猛发展的需
要，而且当时的政治、经济、文化也为其成长提供了适宜的土壤，使其具有生存和发展的物质基础。而当我们借鉴这一思想时则需将目光转向本国的国情，深刻洞察本国社会的政治经济结构及其本质，并从根本上了解本国教育实际情况和发展趋势。因为中国教育要想接受或借鉴西方先进的教育理论，不能只靠对此理论的理解和付诸于行动的热情。而是要考虑到国家对教育物质基础上的支持，特别是在建设现代化的教育基地，引进先进的教学设备，培养高水平全面发展的师资力量上的投入情况。目前，中国的不同地区对教育的投资还是有限的，因此只有根据国情和经济发展的现状来规
［１］赵祥麟，王承绪．杜威教育论著选［Ｍ］．上海：华东
师范大学出版社，１９８１：１４３．
［２］华中师范学院教育科学研究所．陶行知全集（第二
卷）［Ｍ］．长沙：湖南教育出版社，１９８４：１４５．
［３］华中师范学院教育科学研究所．陶行知全集（第五
卷）［Ｍ］．长沙：湖南教育出版社，１９８４．
［４］廖名春，邹新民校点．晏子春秋［Ｍ］．沈阳：辽宁教
育出版社，１９９８：１８０．
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李明月李德才（中国科技大学人文学院，安徽合肥２３００２６；合肥学院基础部，安徽合肥２３００５２）
摘要本文着重从“教育即生活”与“生活即教育”学校即社会”与“社会即学校”做中学”、“、“与“教学做合一”三个方面，对杜威实用主义教育理论与陶行知的“生活教育”理论进行比较。同时分析两种理论迥异的原因所在，并思考由此给我们带来的启示。
关键词杜威陶行知实用主义教育生活教育中图分类号Ｇ４０－０１
文献标识码Ａ
文章编号１６７２－６８４７（２００７）０６－０４７－０４
李德才（１９６３－），作者简介】李明月（１９８２－），中国科技大学思想政治教育专业硕士，研究方向：思想政治教育。【
合肥学院基础部教授，研究方向：思想政治教育。
约翰・杜威（ＪｏｈｎＤｅｗｅｙ，１８５９－１９５２）是美国著名的哲学家、教育家，实用主义教育思想的创立者。他的实用主义教育思想不仅在美国，而且在世界上许多国家都产生了广泛而又深刻的影响。自２０世纪２０年代前传入中国后即对中国教育实践和理论领域产生了深远的影响。这种影响并非简单的文化移植，而是融入了中国教育家的学术自觉与反思，陶行知就是其中的一员。陶行知早年深受杜威实用主义教育思想的影响，但随着时代的进一步变革和他本人生活教育实践的不断探索，其教育思想逐渐转变，开始结合本国国情和自己长期教育实践对杜威教育思想进行相应的理论创新，创造出具有中国特色的“生活教育”理论。
一、两种教育理论的比较分析
杜威教育理论的基本观点包括“教育即生活”学校即社会”做中学”、“、“。陶行知作为杜威的学生，他师承杜威的理论但又不墨守师道，而是批判地继承，将杜威的观点“翻了半个筋斗”生活即教育”社会即，创造性地改为“、“学校”教学做合一”、“。虽然两者都十分重视教育与生活的联系、学校与社会的融通、活动与知识的关系，但在本质上却存在着重大差异。
教育即生活”与“生活即教育”（一）“
杜威从各种不同角度，多方面论述了有关教育本质的问题，企图从不同的侧面回答教育的本质是什么。他关于教育本质的观点，基本上可用三句话来概括，即“教育即生长”教育，“即生活”教育即经验的持续不断的改造”，“。杜威的“教育即生活”是从生活的角度来阐述教育，强调教育的生活意义，包含以下两层含义：教育为社会生活所必需。杜威认为“教育是１、
［１］
社会生活延续的工具”，社会因教育而传达而
生存而更新。２、教育与社会生活紧密联系。在民主主义与教育》中他指出，“不但社会生活《
和传达是一件事，而且一切传达（因此一切真
［２］正的社会生活）都具有教育意义”教。杜威的“
育即生活”的观点，在于强调教育经验是与他人共同生活中获得的，教育通过人与人的生活接触来影响人的个性品质，这一观点虽认识到生活与教育的关系，深刻批判了传统的经院式教育，但又无可避免地与实用主义哲学思想相联系，陷入了教育上的实用主义。因为杜威看重的是教育为民主服务的一面，他所谓的生活只是当时美国社会的生活，教育只是作为巩固和发展美国社会制度的一种手段，根本目的是
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把学生培养成为能够适应美国社会生活的公民，使教育与美国社会的发展相合拍。
陶行知经过多年的教育实践探索，逐渐认识到杜威“教育即生活”命题的缺陷，从而对此进行相应的改造，并不乏超越和创新。他说：中国从前有一个很流行的名词，我们也用得很“
多而且很熟的，就是‘教育即生活’（ｅｄｕｃａｔｉｏｎｏｆ
和社会带来的阶级意识在学校的共同生活中融于无形，企图把学校变为调和阶级矛盾的熔炉。
杜威想通过“学校即社会”来促进学校社会化，从而实现学校与社会的融合。但陶行知敏锐地认识到，社会化的学校毕竟还不是真正的社会生活本身，他说：“学校即社会’也就是‘跟着‘教育即生活’而来的，现在我也把它翻了个筋头，变成‘社会即学校’。学校即社会，就好像把一只活泼泼的小鸟从天空里捉来关在笼里一样。他要以一个小的学校去把社会所有的一切都吸收进来，所以容易弄假。社会即学校则不然，他是要把笼中的小鸟放到天空中去，使他能任意翱翔，是要把学校的一切伸张到大自然界里去。”陶行知“社会即学校”是真正把学校纳入社会之中，社会需要什么生活，学校就提供什么教育，真正打通了学校与社会并使二者融为一体。最为重要的是“社会即学校”的主张是建立在人民大众的立场上，是与社会进步、民族解放事业密切联系的。他毕生所提倡和从事的识字班、晓庄师范、工学团、育才学校、社会大学，都是他的“社会即学校”理念的实践化，也是他和劳动人民生活打成一片，在劳动人民生活中办教育的具体体现。可见，陶行知的“社会即学校”与杜威的“学校即社会”有着本质的区别。
做中学”与“教学做合一”（三）“
做中学”是杜威教育理论的另一个重要理“
论。他认为，学校教育应摆脱静听死寂的传统教学方法而创造出社会化的生活环境，使儿童具有天赋的社交、制造、表现等本能。他从经验主义哲学出发，认为只要把所作的是与所发生的影响联系起来，就能发现事物的前因后果等关系，主张在知识学习上把“思维”和“直接用实物的作业”结合起来，在行动中“发扬天赋”。这种以儿童为核心，活动与知识兼顾的观点，具有一定的合理性，但显然过分强调了个性的自由发挥，而忽视了教师的主导作用。另外，杜威的“做”也只是适应环境的本能活动而非以现实生活为基础的实践，带有狭隘的经验主义色彩。
ｌｉｆｅ）。教育即生活这句话，是从杜威先生那里来
的，我们在过去是常常用他，但是，从来没有问过这里边有什么用意。现在，我们把它翻了半个筋
［４］斗，改为‘生活即教育’陶行知认为，既然杜。”
威的“教育即生活”是“把现实的社会生活简化起来，缩小到一个雏形的状态”，那么归根到底乃是一种“假生活”生活即教育”是“给生，而“活以教育，用生活来教育，为生活向前向上的需要而教育。从生活与教育的关系上说，是生活决定教育；从效用上说，教育要通过生活才能发出力量而成为真正的教育”。这一观点使教育从根本上与活生生的社会生活融为一体，开阔了教育的视野，丰富了教育的内涵，同时也使教育的性质发生变化。因为陶行知所说的生活和社会是指旧中国的广大人民的生活与社会，他所倡导的教育则是为了开发劳动人民的聪敏才智，提高他们的生活而努力的大众教育。
学校即社会”与“社会即学校”（二）“
与“教育即生活”相关联，杜威教育理论的另一个命题是“学校即社会”我的教育。他在《信条》中论述“什么是学校”时指出，“学校主要是一种社会组织。教育既然是一种社会过程，学校便是社会生活的一种形式”。并要求学校在教材和教育方法上进行根本的变革。他主张把各种类型的手艺（如烹饪和纺织等）、自然研究、科学常识、艺术引进学校，“使得每个学校都成为一种雏形的社会生活”，儿童在这样的小社会里受种种的熏陶和感染，从而最终建立起“一个有价值的、可爱的、和谐的大社会”。这一理论否定了学校和社会的隔阂，具有鲜明的反传统精神，但也存在着理论局限性：在杜威看来，学校的角色应定位于他隶属的社会环境，学校教育是作为巩固和发展美国社会制度的手段，学校所具有的功能就是把儿童从家庭
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思想纵横
与此不同，陶行知将“教”引入其中，富有创造性地提出了“教学做合一”的思想。在教与学的关系上，他指出一方面要先生负指导的责任，一方面要学生负学习的责任，即在先生的指导下，使学生自得自动。并进一步主张“事要怎样做就怎样学，怎样学就怎样教，教的法子要根据学的法子，学的法子要根据做的法子。”但“做”并不是杜威所说的“做”而是手脑并用的“做”行动”思想”新价值之产，是具有“、“、“生”三种特征的“做”教学做合一”。陶行知的“将“教”学”做”三者融为一体，使教师的主、“、“导作用和学生的主体作用在做的过程中得以实现，组成了一个有机整体，相对于杜威的“做中学”来说，更具有系统性和可行性。
从杜威的“教育即生活”学校即社会”、“、做中学”到陶行知的“生活即教育”社会即“、“学校”教学做合一”、“，我们不难窥见陶行知对杜威教育思想的超越和成功改造，它不仅超越了前者的狭隘经验主义论，扩大了生活的场景和教育视界，而且把为少数资产阶级服务的教育成功地改造为新民主主义服务的教育，并使之具备了反帝反封建的时代精神内涵，从而使之真正成为新民主主义教育的有机组成部分。
二、两种教育思想迥异的原因
陶行知早年留学英国在哥伦比亚师承杜威，笃信乃师实用主义教育思想，但后期却与之分道扬镳，创造出符合中国国情的生活教育理论，其中，他们在教育理念上的分歧与他们所处的时代背景及本人的哲学基础有着不无密切的联系。
（一）时代背景不同
社会发展存在着严重的不和谐。杜威的实用主义教育思想即在此种背景下产生，它改造了美国旧教育，建立了美国新教育，杜威本人也称为“现代教育派的创始人”，对教育领域乃至整个社会做出了功不可没的成绩。因此，杜威的教育理念对于当时美国社会发展而言，具有一定的进步意义。然而，“橘生淮南则为橘，生于
［４］
淮北则为枳”，当陶行知将杜威的实用主义思
想用于实际，以实现其“教育救国目的”时，却处处碰壁。他深感杜威的那套在资本主义的美国曾经起过一些进步作用的教育理论在中国这块半封建半殖民地上是行不通的。其原因在于，当时的中国军阀混乱，民不聊生，学校数量极少，且面向富人，大众百姓几乎没有进入学校学习的机会。因此杜威的对学校教育变革的教育思想在中国就缺少政治、经济基础，相应地陶行知借杜威思想实现大众教育的愿望也就无法实现。由此，陶行知自觉结合国情民性，提倡走出校门到社会上去，在真正的人民大众的生活中受教育，在生活的实际斗争中受教育解放大众的目的。鉴于此，，以达到解放民族、陶行知提出生活教育理论。
（二）哲学基础不同
陶行知的教育理论与杜威的教育理论在形势和内涵上都存在本质的区别，其根本原因在于他们的世界观和价值观不同。杜威主张教育即生活”学校即社会”做中学”“、“、“，是把生活从属于教育，把社会缩小进学校，主张试验主义教育法，其教育原则是建立在经验论哲学观和生物化心理学基础之上的，具有主观唯心主义的性质。就其哲学基础而言，显而易见是资产阶级的实用主义，它是垄断经济和政治发展在美国哲学思想领域的反映，同时又是为解决垄断资本主义经济与政治发展带来的社会问题而产生的。陶行知的生活教育思想，则是在批判中国与外国的唯心主义教育思想的基础上形成的，是在中国人民的教育实践中土生土长起来的。他的整个教育思想，是从中国整个社会着眼的，是特别着重面向广大人民群众的，而且无论是讲社会或学校的教育，都是以当代中国的社会实践为依皈。就其思想路线
１９世纪末２０世纪初，美国正处于南北战
争结束后的大规模扩张和改造时期，特别是由于工业技术的最新成就，美国工业跃居世界第一，产业工人剧增，机器工业逐步推广，经济的迅速发展，大工业的出现，客观上对教育提出了新的挑战，迫切要求教育能培养出动手能力强且有创造力的实干家和工人。然而，形式主义的、机械、呆板、以纯粹知识为主的传统的经院式教育在当时的美国仍占统治地位，教育与
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来说，它是建立在“实践第一”的唯物辩证观点的基础上，他的政治内容是与反帝反封建的新民主主义革命紧密联系在一起的。同时，他的教育理念又是随着时间的发展而发展：同样是生活教育，由于革命形势的发展变化，就改过六次名字———乡村教育运动，普及教育运动，国难教育运动，战时教育运动，全面教育运动，民主教育运动。
三启迪和思考
陶行知对杜威教育思想的超越和创新给我们留下了深刻的启迪和思考，主要体现在以下三个方面：
其一、辩证地看待外来教育思想。在外来思想渐入过程中我们应客观地审视，一方面，不应视其为洪水猛兽，坚决排斥；另一方面，也不可无原则地兼收并蓄，盲目崇外。因为任何一种理论本身并非尽善尽美，我们须在准确理解其理论体系的基础上采取辩证唯物主义的态度，优秀的我们要吸取，以丰富我国的教育思想；拙劣的要排斥，或者有些文化在西方是适宜的，但不符合中国国情的，我们应对它加以选择和改造。
其二、研究和借鉴外来教育理论应注重双方国情。我们在研究外来教育思想时，应将其置于他国特定的社会背景下，脱离其产生的社会背景而空泛地研究是不可取的。杜威的实用主义教育思想在一定程度上适应了１９世纪末
划未来教育的前景，根据不同地区的实际情况量力而行，才能避免充当各种新生事物发展的试验基地。
其三、注重对外来教育理论的探索和创新。各种教育理念都有其自身特点，都带有民族的特质，孕育成长于本土文化土壤之中，因此任何先进的教育理念和方法并不能那么简单和轻松的采用拿来主义就可为我所用。它一方面要求对这些理论进行中国化的应用与探索，另一方面也要求结合本国国情对其进行相应的理论改造和创新，在中外教育融合的基础上创造出适合中国国情的新教育理论。所以说中国的教育机制在改革进程中向任何优秀的教育理念和教学方法敞开大门同时也必须对此加以选择、改造和创新。而目前我国的教育领域较多的不是教育的创新，而是教育的模仿。对于先进的教育思想和教学方法的引进，也有相当一小部分是像成套机器设备的引进那样直接投入生产，这显然不利于中国教育的发展。须知任何一种教育理论从来就不是静止的而是随着历史的不断变迁而不断发展变化，中国教育的发展不仅要求对西方发达国家的理论进行的吸收和借鉴，同时也要求在其内部具有再生能力和创造机制，以实现教育的长远和谐发展。参考文献
２０世纪初美国资本主义工商业迅猛发展的需
要，而且当时的政治、经济、文化也为其成长提供了适宜的土壤，使其具有生存和发展的物质基础。而当我们借鉴这一思想时则需将目光转向本国的国情，深刻洞察本国社会的政治经济结构及其本质，并从根本上了解本国教育实际情况和发展趋势。因为中国教育要想接受或借鉴西方先进的教育理论，不能只靠对此理论的理解和付诸于行动的热情。而是要考虑到国家对教育物质基础上的支持，特别是在建设现代化的教育基地，引进先进的教学设备，培养高水平全面发展的师资力量上的投入情况。目前，中国的不同地区对教育的投资还是有限的，因此只有根据国情和经济发展的现状来规
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论福坛建
2007.06
FUJIANTRIBUNE