对中学物理教学改革的意见和建议（二）
作者：赵凯华 邱国华推荐
（本文是赵先生在中国教育学会物理教学专业委员会理事会（1999年11月3日安徽黄
山）上作的学术报告，原载：《物理教学探讨》，2000年第6期）
关于教学风格
我们的老师经常采用细嚼慢咽式的讲法。初上讲台，一节课的内容很快就讲完了，学生学习后就发生错误。随着老师的教学经验越来越丰富，讲得就越细，课就越拉越长。譬如说，老师讲课不仅讲了课本上的内容，而且讲了一些学生听课之后容易发生的错误。学生自己学习后对内容理解发生的错误，必须通过自己的思考后才能纠正，才能摆脱错误观点，真正地理解所学内容。美国学生通常是按自己的想法解题，中国学生有时自己没有想通，仍然按照课本上的作法去作。在课堂教学中，面面俱到封闭式的讲法，把各种可能的想法都给学生讲到，并不利于启发学生的思维。
关于习题
有的学生说，老师你讲的我都懂，可是一做习题我就不会。题目究竟是难还是容易呢？对中国学生往往是再难的题老师讲过就容易，容易的题老师没有讲过的就难，学生只会依葫芦画瓢，缺乏创造。
学生习题做不出来是正常现象，如果老师讲完课之后学生马上能做出习题来，做习题就没有什么作用了，不必通过思考，那反而不正常。做习题是让学生活学活用所学原理，去解决实际问题的一种训练。教师正面地给学生讲原理，对如何应用可以作一些提示，但绝不能代替学生的思维，把什么都包下来，否则我们就没办法训练学生了。教学最后要深化学生的认识，用学到的知识去解决问题，当然会遇到困难，不克服困难认识不会深化。
不要误认为把学生可能提出的问题都解答了的老师是好老师。并把什么问题都讲好，把所谓课堂效率高作为好老师的标准。我同意有人说过的：“好的老师是热爱自己
学生的老师。”首先，老师要千方百计把课讲好。让学生认识到：“自己（学会自学后）就是自己最好的老师。”要在做题目的过程中，让学生对所学知识融会贯通，并能应用到解决实际问题的过程中。自然界有各式各样的现象都是物理现象，都可以用物理知识去解决，不要让学生以为只有课本上的东西，习题上的东西才是物理。一些有一定难度的比较好的题目，让学生去研究、去求解，让学生在解题当中碰到困难，碰到曲折，去思考。为什么做不出来? 为什么做错？怎样解才正确? 如果老师都包办了，那怎能启发学生的思维，增加学生的智力呢？
关于教学评估的问题
评估是一个重要的环节，然而怎样进行教学评估值得研究。例如，通常认为一个老师讲的东西如果学生都懂了，这就是好的老师。这堂课说一些题外的话，开拓学生的眼界，并不要求学生全懂，也不能说这一堂课就不好，尤其是在大学。我经常作一些调查，对大学生，研究生，工作后的学生，印象深的常常是讲课具有特色的老师。也许一些讲课似乎头头是道的老师，当时似乎讲得好，但是事后学生也忘了。所以在大学教学中，书本上学生自己可以看懂的一些内容，不必挨着讲。因此如何对教师的教学进行评估就是一个值得研究的问题了，不过我当年在北大物理系担任系主任的时候，对于教师的水平和教学能力我是心中有数的。虽然没有量化，但是每个年级的学生和其它的老师对优秀的教师都有好的评价。有些优秀教师虽然对于每一堂课，也不见得堂堂出色。而且有时上课时，他还故意留下一些问题让学生思索，但真正的高标准是提高了学生的素质。有经验的老师可能在细节上不很在意，但是在整体上把握得好。
关于讲课我们过去还有一个不成文的规定，就是要讲就讲深讲透。这些年我讲一些开拓性的知识，有些问题是学生应该牢牢掌握的问题，不应该放松。有一部分内容是让学生开阔眼界的，让学生看到前面的一座高山。当然教师应当知道，学生在现阶段是不能掌握的，高山他将来才能登攀。教学检查应该检查学生对基本知识掌握的情况，怎么评价很难用计算机来区分，只有有经验有水平的老师，才能判断哪些东西是应当要求的，要求到什么程度，尤其是在教学内容发展的情况下，这个标准掌握起来并不容易。
关于考教分离
高考不是考老师，是考学生，工科院校普遍搞考教分离。从题库中选题，考完了看平均分，一个老师88.5，另一老师87。88.5强于87，将来提工资，晋升职称就是前者
上，后者下。考教分离，根据学生的平均分来评价老师水平怎么样，我认为这样作很不合适。以学生的平均成绩来代表老师的水平是十分不恰当的，导致个别教师采取这样的方法，我不教课本，我就教题库，我就把题库分析一下，让题库的题目学生都会作就行了。与现在一些学校应付高考的方法相似，针对题库来教学，训练学生会作题库的题，至于他懂不懂物理我不管，会作题就行，会作标准化的题。不管学生是否真学到了物理，更不要说应用。所以考教分离，实际上是考老师。原来中学有一个高考指挥棒，许多教师没办法只有按指挥棒转。而现在大学教学也要受题库的指挥，那就把应试教育扩大到大学这个层次。所以，用考教分离的办法来评价老师，这是不恰当的。如果现有的考教分离主要目标是考老师的话，这就会是一个新的指挥棒，把应试教育扩大到大学这一层次，后患无穷。
科学量化的问题
评教授，各方面都有指标，教授科学研究、教学上怎么样。科学研究怎么量化呢？1级的杂志上发表了多少篇文章，2级上又有多少篇……对于教学，算一下教学工作量；教学水平给一个调查表，让学生打分……最后一算，这个教师总评综合分是多少，打出来了。
我们评审职称时专家的感觉是差不多的，认为这几个人中哪些科研水平高，哪些教学水平高，于是决定今年大概哪几个人先升。评时有涨落，顶多这个人今年没能评上教授，明年能评上，差别也就是一两年，真正好的一定能评上，评了之后再量化。我认为评职称应该以我们直观的感受为准。计算机是死的，人是活的，量化是可以做的，但是不要太繁琐了，不要迷信。量化只能供专家参考，不能强迫专家接受“量化”的结果。尤其是量化的结果与专家的意见有重大矛盾时，应该以专家的意见为准。
关于师资水平
提高师资水平的关键，根本性的是教师的学术水平，这是第一位的。学术水平高的未必教学水平就高，这只是必要条件。但学术水平低，他的教学要受限制，非常受限制。大学给一年级学生上课的必须是最高水平的教师，让学生一进门就有一个很高的科学境界。
我认为师范学院的物理系与理科的物理系，在学术水平上不能有任何区别。而认为综合大学的物理系，在物理上要求应该高一点，而师范院校在教学法与心理学上要求应该高一点，这种做法绝对不行。不应该把师范院校的学生留下来不准考研究生，而是应该让综合性大学的学生去教中学，互相沟通。那么师范性体现在什么地方呢? 我们觉得师范性应该体现在这儿，大学毕业的学生未必就有资格当老师，可是大学毕业的学术水平是必要的，大学毕业还应该取得教师资格证，补点课再经过教学实践，才能当一个合格的中学教师。在此含义下，师范院校的学生，既有相当的学术水平，又受过师范教育的训练，才能胜任工作。理科的毕业生想当中学老师，还应检查一下够不够要求。从长远来看，我觉得中学物理教师应该达到大学物理硕士的水平比较合理。当前要有本科水平，包括教初中的物理教师。
师资水平是关键，有的老师说我在大学学了四大力学，教了多年中学后，我自己也忘了。这是由于中学教学规定，教学以不准超纲为限，不问新的问题，而是为了应付高考忙得不可开交。正常情况，中学生的思维是非常活跃的。重要的思想是什么? 当前的潮流又是什么？我觉得处理中学物理的内容，你对大学的普通物理要理解深透，而不是一般的懂。中学中有些不清楚的概念，你在大学普通物理中就明白了，当然并不一定跟学生讲。
对教育科学的看法
物理学是一个严谨的科学，譬如对牛顿第二定律的解释，只有一个，其它都是错的，对就是对，不对就是不对。而教育科学有这个学派那个学派，有这个见解那个见解，这个大师那个专家。所以我认为学教育学应该避免独此一尊，不能只有这个学派的观点才是正确的，其它都是错误的。不同的观点，不同的学派有不同的看法，并不必强求一律。
物理也有不同的学派，特别是物理科学中的那些不太成熟的部分，例如量子力学中的某些问题。可是已经成熟的东西，是有一致意见的。
关于教学方法，我同意两句话，其一是要教学得法，其二是教无定法。怎么才得法，有些专家虽然有学问，教学效果却不好。什么叫教学得法，在教学论和教学法中讲的方法都有一定的道理，可是每个老师应该根据自己的经验教学，没有完全一成不变的模式。老师在课堂上讲课，在一定意义下是一种艺术，是一种表演。照本宣科的老师不是好教师，好教师讲课时可以引导学生，吸引学生，一下子就把学生吸引住了。讲课可以说是
一种表演艺术，表演艺术有不同的模式，梅兰芳唱京戏，与周信芳就不同。四大名旦，各不相同，四大名旦各有特色。
教学要得法，其它教师机械的模仿是不行的。我上课时把我的思路教给学生，很多公式到课堂上现推。对于教师关键是选好苗子，对教学是负责的，由有经验的老教师带他若干年，就会成长起来。我觉得教学改革的关键是教师，要让教师在一个宽松的环境中自由地发展。我觉得管理就是要提高他们的水平，水平高了他会很好地发展。校长如何管，我的经验是校长选好系主任，系主任选好教师，选好了之后，相信老师。要注意发现水平高的老师，这也是我当系主任的一个经验。应该说我对物理系的课程还是相当熟悉的，但是我承认在某一具体课程上，我不如正在承担这门课程的老师熟悉。我多年教过本课程，他也教过多年，这门课他比我强，我干嘛去指手划脚。
当然对年青教师，特别是他教的课是我过去教过的，我会提些意见和建议。但他教了几年之后，成熟了，独立上课了，他难道就不会有更高明的地方吗? 你可以和他交换意见，但不要以领导的身份去指手画脚。首先把师资力量配备好，不要过分地干预教师，让教师去进行创造性的劳动，只要目标明确，效果就会很好。
对中学物理教学改革的意见和建议（二）
作者：赵凯华 邱国华推荐
（本文是赵先生在中国教育学会物理教学专业委员会理事会（1999年11月3日安徽黄
山）上作的学术报告，原载：《物理教学探讨》，2000年第6期）
关于教学风格
我们的老师经常采用细嚼慢咽式的讲法。初上讲台，一节课的内容很快就讲完了，学生学习后就发生错误。随着老师的教学经验越来越丰富，讲得就越细，课就越拉越长。譬如说，老师讲课不仅讲了课本上的内容，而且讲了一些学生听课之后容易发生的错误。学生自己学习后对内容理解发生的错误，必须通过自己的思考后才能纠正，才能摆脱错误观点，真正地理解所学内容。美国学生通常是按自己的想法解题，中国学生有时自己没有想通，仍然按照课本上的作法去作。在课堂教学中，面面俱到封闭式的讲法，把各种可能的想法都给学生讲到，并不利于启发学生的思维。
关于习题
有的学生说，老师你讲的我都懂，可是一做习题我就不会。题目究竟是难还是容易呢？对中国学生往往是再难的题老师讲过就容易，容易的题老师没有讲过的就难，学生只会依葫芦画瓢，缺乏创造。
学生习题做不出来是正常现象，如果老师讲完课之后学生马上能做出习题来，做习题就没有什么作用了，不必通过思考，那反而不正常。做习题是让学生活学活用所学原理，去解决实际问题的一种训练。教师正面地给学生讲原理，对如何应用可以作一些提示，但绝不能代替学生的思维，把什么都包下来，否则我们就没办法训练学生了。教学最后要深化学生的认识，用学到的知识去解决问题，当然会遇到困难，不克服困难认识不会深化。
不要误认为把学生可能提出的问题都解答了的老师是好老师。并把什么问题都讲好，把所谓课堂效率高作为好老师的标准。我同意有人说过的：“好的老师是热爱自己
学生的老师。”首先，老师要千方百计把课讲好。让学生认识到：“自己（学会自学后）就是自己最好的老师。”要在做题目的过程中，让学生对所学知识融会贯通，并能应用到解决实际问题的过程中。自然界有各式各样的现象都是物理现象，都可以用物理知识去解决，不要让学生以为只有课本上的东西，习题上的东西才是物理。一些有一定难度的比较好的题目，让学生去研究、去求解，让学生在解题当中碰到困难，碰到曲折，去思考。为什么做不出来? 为什么做错？怎样解才正确? 如果老师都包办了，那怎能启发学生的思维，增加学生的智力呢？
关于教学评估的问题
评估是一个重要的环节，然而怎样进行教学评估值得研究。例如，通常认为一个老师讲的东西如果学生都懂了，这就是好的老师。这堂课说一些题外的话，开拓学生的眼界，并不要求学生全懂，也不能说这一堂课就不好，尤其是在大学。我经常作一些调查，对大学生，研究生，工作后的学生，印象深的常常是讲课具有特色的老师。也许一些讲课似乎头头是道的老师，当时似乎讲得好，但是事后学生也忘了。所以在大学教学中，书本上学生自己可以看懂的一些内容，不必挨着讲。因此如何对教师的教学进行评估就是一个值得研究的问题了，不过我当年在北大物理系担任系主任的时候，对于教师的水平和教学能力我是心中有数的。虽然没有量化，但是每个年级的学生和其它的老师对优秀的教师都有好的评价。有些优秀教师虽然对于每一堂课，也不见得堂堂出色。而且有时上课时，他还故意留下一些问题让学生思索，但真正的高标准是提高了学生的素质。有经验的老师可能在细节上不很在意，但是在整体上把握得好。
关于讲课我们过去还有一个不成文的规定，就是要讲就讲深讲透。这些年我讲一些开拓性的知识，有些问题是学生应该牢牢掌握的问题，不应该放松。有一部分内容是让学生开阔眼界的，让学生看到前面的一座高山。当然教师应当知道，学生在现阶段是不能掌握的，高山他将来才能登攀。教学检查应该检查学生对基本知识掌握的情况，怎么评价很难用计算机来区分，只有有经验有水平的老师，才能判断哪些东西是应当要求的，要求到什么程度，尤其是在教学内容发展的情况下，这个标准掌握起来并不容易。
关于考教分离
高考不是考老师，是考学生，工科院校普遍搞考教分离。从题库中选题，考完了看平均分，一个老师88.5，另一老师87。88.5强于87，将来提工资，晋升职称就是前者
上，后者下。考教分离，根据学生的平均分来评价老师水平怎么样，我认为这样作很不合适。以学生的平均成绩来代表老师的水平是十分不恰当的，导致个别教师采取这样的方法，我不教课本，我就教题库，我就把题库分析一下，让题库的题目学生都会作就行了。与现在一些学校应付高考的方法相似，针对题库来教学，训练学生会作题库的题，至于他懂不懂物理我不管，会作题就行，会作标准化的题。不管学生是否真学到了物理，更不要说应用。所以考教分离，实际上是考老师。原来中学有一个高考指挥棒，许多教师没办法只有按指挥棒转。而现在大学教学也要受题库的指挥，那就把应试教育扩大到大学这个层次。所以，用考教分离的办法来评价老师，这是不恰当的。如果现有的考教分离主要目标是考老师的话，这就会是一个新的指挥棒，把应试教育扩大到大学这一层次，后患无穷。
科学量化的问题
评教授，各方面都有指标，教授科学研究、教学上怎么样。科学研究怎么量化呢？1级的杂志上发表了多少篇文章，2级上又有多少篇……对于教学，算一下教学工作量；教学水平给一个调查表，让学生打分……最后一算，这个教师总评综合分是多少，打出来了。
我们评审职称时专家的感觉是差不多的，认为这几个人中哪些科研水平高，哪些教学水平高，于是决定今年大概哪几个人先升。评时有涨落，顶多这个人今年没能评上教授，明年能评上，差别也就是一两年，真正好的一定能评上，评了之后再量化。我认为评职称应该以我们直观的感受为准。计算机是死的，人是活的，量化是可以做的，但是不要太繁琐了，不要迷信。量化只能供专家参考，不能强迫专家接受“量化”的结果。尤其是量化的结果与专家的意见有重大矛盾时，应该以专家的意见为准。
关于师资水平
提高师资水平的关键，根本性的是教师的学术水平，这是第一位的。学术水平高的未必教学水平就高，这只是必要条件。但学术水平低，他的教学要受限制，非常受限制。大学给一年级学生上课的必须是最高水平的教师，让学生一进门就有一个很高的科学境界。
我认为师范学院的物理系与理科的物理系，在学术水平上不能有任何区别。而认为综合大学的物理系，在物理上要求应该高一点，而师范院校在教学法与心理学上要求应该高一点，这种做法绝对不行。不应该把师范院校的学生留下来不准考研究生，而是应该让综合性大学的学生去教中学，互相沟通。那么师范性体现在什么地方呢? 我们觉得师范性应该体现在这儿，大学毕业的学生未必就有资格当老师，可是大学毕业的学术水平是必要的，大学毕业还应该取得教师资格证，补点课再经过教学实践，才能当一个合格的中学教师。在此含义下，师范院校的学生，既有相当的学术水平，又受过师范教育的训练，才能胜任工作。理科的毕业生想当中学老师，还应检查一下够不够要求。从长远来看，我觉得中学物理教师应该达到大学物理硕士的水平比较合理。当前要有本科水平，包括教初中的物理教师。
师资水平是关键，有的老师说我在大学学了四大力学，教了多年中学后，我自己也忘了。这是由于中学教学规定，教学以不准超纲为限，不问新的问题，而是为了应付高考忙得不可开交。正常情况，中学生的思维是非常活跃的。重要的思想是什么? 当前的潮流又是什么？我觉得处理中学物理的内容，你对大学的普通物理要理解深透，而不是一般的懂。中学中有些不清楚的概念，你在大学普通物理中就明白了，当然并不一定跟学生讲。
对教育科学的看法
物理学是一个严谨的科学，譬如对牛顿第二定律的解释，只有一个，其它都是错的，对就是对，不对就是不对。而教育科学有这个学派那个学派，有这个见解那个见解，这个大师那个专家。所以我认为学教育学应该避免独此一尊，不能只有这个学派的观点才是正确的，其它都是错误的。不同的观点，不同的学派有不同的看法，并不必强求一律。
物理也有不同的学派，特别是物理科学中的那些不太成熟的部分，例如量子力学中的某些问题。可是已经成熟的东西，是有一致意见的。
关于教学方法，我同意两句话，其一是要教学得法，其二是教无定法。怎么才得法，有些专家虽然有学问，教学效果却不好。什么叫教学得法，在教学论和教学法中讲的方法都有一定的道理，可是每个老师应该根据自己的经验教学，没有完全一成不变的模式。老师在课堂上讲课，在一定意义下是一种艺术，是一种表演。照本宣科的老师不是好教师，好教师讲课时可以引导学生，吸引学生，一下子就把学生吸引住了。讲课可以说是
一种表演艺术，表演艺术有不同的模式，梅兰芳唱京戏，与周信芳就不同。四大名旦，各不相同，四大名旦各有特色。
教学要得法，其它教师机械的模仿是不行的。我上课时把我的思路教给学生，很多公式到课堂上现推。对于教师关键是选好苗子，对教学是负责的，由有经验的老教师带他若干年，就会成长起来。我觉得教学改革的关键是教师，要让教师在一个宽松的环境中自由地发展。我觉得管理就是要提高他们的水平，水平高了他会很好地发展。校长如何管，我的经验是校长选好系主任，系主任选好教师，选好了之后，相信老师。要注意发现水平高的老师，这也是我当系主任的一个经验。应该说我对物理系的课程还是相当熟悉的，但是我承认在某一具体课程上，我不如正在承担这门课程的老师熟悉。我多年教过本课程，他也教过多年，这门课他比我强，我干嘛去指手划脚。
当然对年青教师，特别是他教的课是我过去教过的，我会提些意见和建议。但他教了几年之后，成熟了，独立上课了，他难道就不会有更高明的地方吗? 你可以和他交换意见，但不要以领导的身份去指手画脚。首先把师资力量配备好，不要过分地干预教师，让教师去进行创造性的劳动，只要目标明确，效果就会很好。