谈谈对语文学科教学知识与教师专业发展的认识
一 、教师专业化发展的内涵及其必要性。
所谓教师专业化发展，是指教师在整个专业生涯中，依托专业组织，通过终身专业训练，习得教育专业知识技能，实施专业自主，表现专业道德，并逐步提高自身从教素质，成为一名良好的教育专业工作者的专业成长过程。如今教师作为专业人员的观念，已得到广泛而普遍的认可。但目前，教师专业还只是一个形成中的专业，至少就语文教师这一职业，仍然是“专业化程度”匾乏。
语文教师和语文教学的“非专业化”，表现在理论上，是至今没有形成自己的理论体系；表现在实践上，是现实中语文教师的工作仍然停留在将“语文知识”从一本书搬到另一本书，以及通过反复操练让学生习得一些固定的解题技能这些机械简单的层面上。导致这种症状的原因，从外部讲，是“大纲——统一教材——钦定教参——知识体系及检测”这一旧课程体系剥夺了教师个体活动空间；从内部讲，是大多数语文教师缺乏独立思考，缺乏批判精神与独创精神，一味曲从于教参与考纲而进行“非专业化”的自我认同的结果。在外在束缚与内在怯懦的双重作用下，无论是素质教育、创新精神，还是人文精神培养，每一次都只能成为语文教学论文中漂亮的词语，而对语文教育本身起不到多大作用。
然而，种种迹象表明，近年来的语文教坛所发生的变化，确实在预示着不仅仅是文字层面还是语文教育实践这一层面，都有可能获得一个前所未有的突破。作为课程的核心——教师，理应把握当前的有利契机，自觉地成为语文课程的开发者，成为语文教育的反思性实践者，成为语文教学专业的可持续发展者。
二、在语文校本课程的开发中实现专业发展 。
过去很长时间里，教师在课程上只是被动执行者的角色。教师与课程是分离的，教师几乎没有专业自主权，也没有自我专业发展意识。新课程主张：课程发展就是教师发展，没有教师发展就没有课程发展，要求教师从被动执行者的角色转变为主动参与的课程研制者角色。
语文作为实践性很强的课程，具有开放性与生成性。学生对于语文学习的需求又是多样化的，而语文学科课程只能给出一个涵盖学生言语经验发展所需要的基本内容框架。这就需要我们在语文学科教学中，从语文课程和学生发展需要的角度寻求语文校本课程开发的生长点，为学生提供丰富的课程内容，满足学生个性化发展的需要。
开发语文校本课程的形式多样：有基于浓郁地域特色的校本课程开发，如温州地方课程之“山水温州”系列；有基于师生需求的校本课程开发，如我校的《唐之韵——唐诗鉴赏》，让学生走进杰出诗人与经典诗作，使学生领略到唐诗的精髓与真谛；有基于校园文化建设的校本课程开发，如我校“瓯潮”文学社团开展的“影视欣赏”“读书沙龙”；另外还有基于学校学科拓展、基于学校优势项目的校本课程开发等。
校本课程的开发为教师提供了专业化成长舞台。
在校本课程开发活动中，教师通过不断的学习探索，丰富专业知识；通过课程的改编整合，通过把教育实践中发现的问题提炼升华为有价值的课题，通过自我反思、同伴交流、专家指导等方式提高教研能力。教师由课程“执行者”转变为“开发者”、由知识的“传授者”转变为“研究者”，教师的自信心得到极大增强，职业理想得到升华。校本课程开发要求教师从各方面转变观念，包括教育观、教学观、教师观、学生观等。实际上，这种观念更新的过程就是教师专业价值观确立
的过程。教师的专业知识、专业技能、专业价值观、专业发展意识等方面的提高，有利于促进教师专业水平的提升，实现从自发走向自觉的教师专业发展。
三、 在语文教育的反思性实践中实现专业发展。
在反思中实践。一堂课，两本书，一套试卷，几本作业本，这就是以往大多数语文教师实践中的语文世界的全部内容。改革需要从这里出发，依托一切现存的可用资源，开发可行的“课程系统”，扩大语文实践之边界，丰富语文实践之内涵。自从提出“语文生活化”、“生活语文化”以来，已经有许多语文实践者在各个方面做了有益的探索：课堂外，如建设文学社、学生文学网站、教学论坛；课堂内，如把网络、电影和社会故事引入教学与课文形成互文性文本，等等。因此，成为课程开发者，也就是意味着成为反思性实践者，来探索一条未曾有人走过的路。 转贴 在实践中反思。语文教师在教学实践中对不同文本的诠释是不断变化的。通过对文本的解构，通过互文性文本的介入，通过与生活本身的参读，生成课堂当下的意义，这将极大地拓展语文教育在实践上的疆域。语文教师可以通过写日志、构想、文献分析等方式单独进行反思，或通过讲故事、信件交流、教师晤谈等方式与人合作进行反思，或以“合作的自传”的方式，即由一组教师一起围绕目前工作的背景、当前正使用的课程、所奉持的教育理论、过去的个人和专业生活等主题写出自我描述性的文字，然后进行批判性的评论。
教师要从着重“什么样的知识对于教学是必要的”向“教师实际知道些什么”转变，教师对于自己、自己的专业活动直至相关的物、事有更为深入的理解，发现其中的意义。经过这样的积累、反思和顿悟，可以促进教师专业探究性意识和能力的提高。
四
教育部清楚地认识到教师专业化发展的长期性与连续性。教师专业发展是一个持续不断的过程，教师专业化也是一个发展概念，既是一种状态，又是一个不断深化的过程。这是对我国教师专业化发展提出的指导性意见，也是对教师专业化可持续发展的认可和整体要求。
参与校本课程开发是促进语文教师专业化发展的有效途径。同时，随着校本课程开发与研究的深入，会引起新的课程设置的变革，这为教师专业化发展增加了持续性发展的动力。语文教师在开发校本课程时更新了自己的专业知识，构建了新的把握语文课程的能力结构，把“教教材式”的语文教学转向“用教材教式”的大语文教学；把自己的“本体性知识”（学科知识）、“条件性知识”（教育学、心理学等知识）、“实践性知识”（教学工作的的客观现实的背景知识）相交叉结合，为专业发展构建可持续平台。
与此同时，教师专业化对语文教师素质的要求不断提高，需要语文教师改变传统观念，打破僵化的教育学习模式，用全新思维去迎接课程改革对教师的挑战，建立一种终身学习与持续提高的发展模式。当教师在自我专业发展需要和意识下成为具有自我专业发展和意识的教师，才可能有意识地寻找学习机会，明白自己到底需要什么、今后的发展方向以及如何发展等，才可成为一个“自我引导学习者”，从而实现可持续性的专业发展。
谈谈对语文学科教学知识与教师专业发展的认识
一 、教师专业化发展的内涵及其必要性。
所谓教师专业化发展，是指教师在整个专业生涯中，依托专业组织，通过终身专业训练，习得教育专业知识技能，实施专业自主，表现专业道德，并逐步提高自身从教素质，成为一名良好的教育专业工作者的专业成长过程。如今教师作为专业人员的观念，已得到广泛而普遍的认可。但目前，教师专业还只是一个形成中的专业，至少就语文教师这一职业，仍然是“专业化程度”匾乏。
语文教师和语文教学的“非专业化”，表现在理论上，是至今没有形成自己的理论体系；表现在实践上，是现实中语文教师的工作仍然停留在将“语文知识”从一本书搬到另一本书，以及通过反复操练让学生习得一些固定的解题技能这些机械简单的层面上。导致这种症状的原因，从外部讲，是“大纲——统一教材——钦定教参——知识体系及检测”这一旧课程体系剥夺了教师个体活动空间；从内部讲，是大多数语文教师缺乏独立思考，缺乏批判精神与独创精神，一味曲从于教参与考纲而进行“非专业化”的自我认同的结果。在外在束缚与内在怯懦的双重作用下，无论是素质教育、创新精神，还是人文精神培养，每一次都只能成为语文教学论文中漂亮的词语，而对语文教育本身起不到多大作用。
然而，种种迹象表明，近年来的语文教坛所发生的变化，确实在预示着不仅仅是文字层面还是语文教育实践这一层面，都有可能获得一个前所未有的突破。作为课程的核心——教师，理应把握当前的有利契机，自觉地成为语文课程的开发者，成为语文教育的反思性实践者，成为语文教学专业的可持续发展者。
二、在语文校本课程的开发中实现专业发展 。
过去很长时间里，教师在课程上只是被动执行者的角色。教师与课程是分离的，教师几乎没有专业自主权，也没有自我专业发展意识。新课程主张：课程发展就是教师发展，没有教师发展就没有课程发展，要求教师从被动执行者的角色转变为主动参与的课程研制者角色。
语文作为实践性很强的课程，具有开放性与生成性。学生对于语文学习的需求又是多样化的，而语文学科课程只能给出一个涵盖学生言语经验发展所需要的基本内容框架。这就需要我们在语文学科教学中，从语文课程和学生发展需要的角度寻求语文校本课程开发的生长点，为学生提供丰富的课程内容，满足学生个性化发展的需要。
开发语文校本课程的形式多样：有基于浓郁地域特色的校本课程开发，如温州地方课程之“山水温州”系列；有基于师生需求的校本课程开发，如我校的《唐之韵——唐诗鉴赏》，让学生走进杰出诗人与经典诗作，使学生领略到唐诗的精髓与真谛；有基于校园文化建设的校本课程开发，如我校“瓯潮”文学社团开展的“影视欣赏”“读书沙龙”；另外还有基于学校学科拓展、基于学校优势项目的校本课程开发等。
校本课程的开发为教师提供了专业化成长舞台。
在校本课程开发活动中，教师通过不断的学习探索，丰富专业知识；通过课程的改编整合，通过把教育实践中发现的问题提炼升华为有价值的课题，通过自我反思、同伴交流、专家指导等方式提高教研能力。教师由课程“执行者”转变为“开发者”、由知识的“传授者”转变为“研究者”，教师的自信心得到极大增强，职业理想得到升华。校本课程开发要求教师从各方面转变观念，包括教育观、教学观、教师观、学生观等。实际上，这种观念更新的过程就是教师专业价值观确立
的过程。教师的专业知识、专业技能、专业价值观、专业发展意识等方面的提高，有利于促进教师专业水平的提升，实现从自发走向自觉的教师专业发展。
三、 在语文教育的反思性实践中实现专业发展。
在反思中实践。一堂课，两本书，一套试卷，几本作业本，这就是以往大多数语文教师实践中的语文世界的全部内容。改革需要从这里出发，依托一切现存的可用资源，开发可行的“课程系统”，扩大语文实践之边界，丰富语文实践之内涵。自从提出“语文生活化”、“生活语文化”以来，已经有许多语文实践者在各个方面做了有益的探索：课堂外，如建设文学社、学生文学网站、教学论坛；课堂内，如把网络、电影和社会故事引入教学与课文形成互文性文本，等等。因此，成为课程开发者，也就是意味着成为反思性实践者，来探索一条未曾有人走过的路。 转贴 在实践中反思。语文教师在教学实践中对不同文本的诠释是不断变化的。通过对文本的解构，通过互文性文本的介入，通过与生活本身的参读，生成课堂当下的意义，这将极大地拓展语文教育在实践上的疆域。语文教师可以通过写日志、构想、文献分析等方式单独进行反思，或通过讲故事、信件交流、教师晤谈等方式与人合作进行反思，或以“合作的自传”的方式，即由一组教师一起围绕目前工作的背景、当前正使用的课程、所奉持的教育理论、过去的个人和专业生活等主题写出自我描述性的文字，然后进行批判性的评论。
教师要从着重“什么样的知识对于教学是必要的”向“教师实际知道些什么”转变，教师对于自己、自己的专业活动直至相关的物、事有更为深入的理解，发现其中的意义。经过这样的积累、反思和顿悟，可以促进教师专业探究性意识和能力的提高。
四
教育部清楚地认识到教师专业化发展的长期性与连续性。教师专业发展是一个持续不断的过程，教师专业化也是一个发展概念，既是一种状态，又是一个不断深化的过程。这是对我国教师专业化发展提出的指导性意见，也是对教师专业化可持续发展的认可和整体要求。
参与校本课程开发是促进语文教师专业化发展的有效途径。同时，随着校本课程开发与研究的深入，会引起新的课程设置的变革，这为教师专业化发展增加了持续性发展的动力。语文教师在开发校本课程时更新了自己的专业知识，构建了新的把握语文课程的能力结构，把“教教材式”的语文教学转向“用教材教式”的大语文教学；把自己的“本体性知识”（学科知识）、“条件性知识”（教育学、心理学等知识）、“实践性知识”（教学工作的的客观现实的背景知识）相交叉结合，为专业发展构建可持续平台。
与此同时，教师专业化对语文教师素质的要求不断提高，需要语文教师改变传统观念，打破僵化的教育学习模式，用全新思维去迎接课程改革对教师的挑战，建立一种终身学习与持续提高的发展模式。当教师在自我专业发展需要和意识下成为具有自我专业发展和意识的教师，才可能有意识地寻找学习机会，明白自己到底需要什么、今后的发展方向以及如何发展等，才可成为一个“自我引导学习者”，从而实现可持续性的专业发展。