教师作为辅助者在外语课堂语言互动中的作用

()

教师作为辅助者在外语课堂语言互动中的作用

□李晶洁

提要:本文通过对控制和关联的辨证关系的分析, 、教师为辅的模式。在此基础之上文章又进一步论证了:充分挖掘师生对话中蕴藏的机会, 关键词:语言互动; 控制和关联; 辅助者

Abstract :Relating the teacher 2student interaction πs elaboration on the paradoxical relationship between dominance and , the some researchers πviewpoint of dismissing the prevalent classroom practice of student answering as teacher 2dominance which is sup 2posed to hamper The paper points out that what really secures quality teacher 2stu 2dent exploits the opportunities in the exchanges between teacher and student where he can develop to facilitate classroom interaction and student output. K ey words :interaction ; dominance and solidarity ; facilitator

中图分类号:H319文献标识码:B 文章编号:1004-5112(2002) 01-0067-05

一、引言

在有关课堂教学的研究中, 师生语言互

动(teacher 2student classroom interaction ) 中的师生关系模式向来是学者们关注的研究对象。在教师和学生的语言交流过程中, 师生之间或主次、或对等、或相辅相成的关系直接影响着课堂语言互动的模式和质量, 从根本上说, 它关系到学生习得第二外语的效果。

关于师生在课堂上通过对话所形成的课堂格局, 研究者们早有论述,Simich 2Dudgeon (1998) 就曾说过“:大部分课堂语言互动过程都是教师控制型, 而非共建型的。教师的提问、解释或评论占课堂话语的大部分比例; 教师决定大部分———即便不是全部———课堂讨论内容和讨论中的发言次序; 学生回答的正误和优劣由教师来评判。”

很明显,Simich 2Dudgeon 的“教师控制课堂”的结论是建立在几个很普遍的现象基础上的。例如, 关于课堂上大量的教师提问,

Johnston 曾做过观察, 结果在三个小时的语

言教学课堂上发现了各种类型共522个问题, 而Long 和Sato 在三堂英语二外课堂上共

观察到938个问题(Ellis 1994) ; 在课堂秩序方面, 大家都知道在课堂上只有教师有权点名让某个学生回答问题并判断他回答的正确与否。关于这些, 没有哪位教师会提出疑义。这样看来“教师在课堂上占据主控地位”, 的意见似乎是显而易见、无可辩驳的了。然而, 常识告诉我们, 最明白的事实往往也最有可能是假象, 事实上, 外语课堂上的教师控制论也不例外。二、控制与关联

从某种意义上说, 课堂上的师生互动关系和社会交际中男性与女性间的互动关系有些相似之处。以前人们普遍认为男性处于社会的统治地位, 是社会交往中的主导者。因为通常男性外向、健谈, 而女性比较含蓄, 经常在谈话中保持沉默; 男性通常是问题的提出者, 但

・67・

() 　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　

如果女性频频发问, 那么她就会被看成是个具有攻击性的、不太稳重的女子。尽管现在男女交往早已打破了这些规矩, 但这说明人们通过语言行为来判断谈话双方的相对关系:沉默、回答问题(而不是提出问题) 、含蓄等语言策略代表弱势地位; 健谈、提出问题、直话直说等表现代表强势地位或主导地位。人们判断教师和学生间的主辅关系遵从的也是这个方式。那么, 语言行为到底是否可以作为判断语言互动双方强弱地位的依据呢?

Tannen (1993:165) 正是从这个角度对提出了自己独到的见解。他认为, 话双方的语言策略(如沉默、) (solidarity ) , 即拉近双方距离; 而本来是被用于建立关联、拉近双方距离的语言策略在另外一个场合下则可被用来表达想要凌驾于他人之上的意图。总而言之, 控制(dominance ) 和关联之间相对、辨证的关系造成了语言策略的模糊性和多义性。举个简单的例子:一位穿着非常正式的西服套装参加学生周末联谊会的教授给人的印象是他在显示自己特殊的、领导者的身份, 但是如果他在这种场合和学生一样穿着T 恤便装, 那么他就会被看做是和学生一样普通的享受周末的人, 学生和教授之间的距离被无形地拉近了。同样这位教授去参加校董会, 会议室里西装革履的他和其他校董成员在外观上显得非常协调, 气氛也会比较融洽; 但是如果此时他穿着T 恤便装, 那么会议室里将人人侧目, 其他尊贵的先生们恐怕都会以为他要作出什么惊世骇俗的提议。由此可见, 如果西服套装和提问、滔滔不绝地讲话等语言行为都被看做是社会交往中的种种表达策略的话, 那么它们是否绝对传递了控制或占主导地位的信息要依情况而定。

控制和关联间的关系如是, 那么在课堂

・68・

互动中的师生关系模式问题上“, 教师控制课堂”这一结论的得出就有失偏颇。请看下例:

例1

Turn 1

T :Now I want to give you a sentence. Pay attention to the sentence , that is , “Age is a matter of mind. ”I f you don πt mind , it doesn πt matter. Who can translate it ? “Age is a matter of mind. ”, please. (Students keep )

Turn 2

T :of the sen 2Age a of ”? 3Turn 4Turn 5

Zhang Ling (the name of a female stu 2dent ) , could you translate it ? F :衰老只是个精神状态的问题。T :Very good.

　　例1是大学英语课堂上一个真实的录音片段, 它也是外语课堂上教师和学生之间典型的一种语言互动模式, 相信许多教师都经历过这种教师提出问题后学生的回答“千呼万唤始出来”的局面。这段对话是由教师提出的问题、说了大部分话语(T urn 1、T urn 2、T urn 5) 并点了学生的名字。在T urn 1中, 教师的意图是希望能有个学生自告奋勇地回答她的问题, 但是我们看到紧接着T urn 1的是全班学生的沉默。随后, 教师又重复了一遍问题, 学生们还是沉默。在这个过程中, 教师提问、学生沉默这些动作就是被研究者们看做是教师处于强势地位、学生处于弱势地位的证据, 但是学者们恰恰忘记了, 教师不是为了提问而提问, 她在提问时并不想难住学生、使学生们哑口无言而后快, 事实上, 每个教师都会为无人答对而感到沮丧, 因此, 教师提问这看似显示强势的动作因她希望有应答而学生偏偏在此时保持沉默而转成了弱势行为。教师在T urn 3中点名请学生发言的举动也是在她的请求(学生回答问题) 受挫的态势下不得已而为之的策略。在由特定的课堂环境、师生间特定的互为制约的关系所构成的具体语境下, 这(教师点名) 也是弱势地位的标志。

()

正像Tannen 所阐述的那样, 同样的语言策略在不同的场合下所传递的有关人物关系的信息并不相同。同样是教师提问, 教师在外语课堂互动中的语言策略———提问和他们在考试中的提问性质就不一样。请见下例。

例2

Turn 1Turn 2Turn 3Turn 4Turn 5Turn 6Turn 7

T :I heard that , Xiaozhang , you did debat 2ing last night ? F :yes.

T :In English or in Chinese ? F :Of course , Chinese.

T :Of course in Chinese , who w on ? F :We are defeated.

T :Y ou were defeated. ...

语言互动现状的声音, 上文提到的Simich 2Dudgeon 的观点就非常具有代表性, 他提出

要推翻教师提问、学生回答的“传统”模式, 建

立以学生为主、师生共建的课堂互动新模式。这种想法其实早就被研究者们暗示过, Simich 2Dudgeon 只是把它具体表述了出来。“新模式”这个提法固然有吸引力, 但其中的问题是, , 的试图推翻所谓传论就建立在对传统模式的片。实际情况是, 人们认为传统模式不好, 可不好在那里, 他们不知道; 认为以学生为主的新模式好, 可它好在那里, 它的课堂可行性的理论基础是什么, 人们也不知道。笔者认为, 盲目地否定现有课堂模式的后果很有可能是打碎了旧的, 却建立不起切合实际的。

笔者就曾以学生为主的课堂互动模式做过一次课堂实验, 请学生主持课堂讨论, 教师退居二线, 像其他学生一样只作一个普通的参与者。经过观察, 笔者发现, 学生们在由他们的同伴主持的课堂讨论上并非如想像的那样就变得活跃起来了。相反地, 由于受到学生主持人的相对教师来说不那么丰富的语言表达能力的限制, 课堂上虽然笑声阵阵, 但学生们并没表现出更多的自愿参与讨论的愿望。最为重要的是, 主持人较少对发言者的发言作出有意义、有内容的反馈(只是诸如“是吗? ”“谁有不同意见? ”“你讲得很好”等简单的、评价性的反馈) , 发言者和主持人之间语言互动的轮换次数(turn ) 较少。学生主持人基本上只起到了提起话题的作用(既是意料之外也是意料之中的是, 他也得依靠点名的手段唤起更多的讨论参与者) , 但他没能使自己的反馈变成进一步推动他和发言者之间语言互动的动力。

诚然, 如果以后教师能够给予学生更多

・69・

　　例2, 目的是为了这位教师的做法其实和大多数教师在语言教学课堂上的提问策略是一致的, 即挑选与学生密切相关或使他们感兴趣的话题。这时, 教师们看似主控型的行为, 其真正功效是和学生建立了关联, 迎合了学生的实际情况和需要。但是, 对学生来说, 教师在他们每一次考试的考卷上所做出的提问意义就不一样了, 这时, 教师利用他和学生之间在认识和知识上的差距, 拉开了师生距离, 建立了自己的控制地位。

综上所述, 以往被看作是教师统治地位象征的主讲、提问、点名等语言教学策略其实仅仅是一种表象。如果一定要把社会交往中某种格局里的双方分出由谁占主导地位的话, 那么课堂格局中处于强势的其实是学生, 不是教师。尽管如此, 我们不能把教师的地位和作用简单地描述成“处于弱势”或“被学生控制”, 教师在课堂上是主要的信息提供者、秩序组织者, 但在客观上其行为又受学生的表现制约的事实决定了他作为学生课堂学习的服务者和辅助者的身份。三、教师辅助课堂互动策略

目前许多学者都发出了要改革外语课堂

() 　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　

的自由组织课堂活动的机会, 那么学生们积累起一些技巧之后可能会在这样的活动中做得更好一些。但无论如何不可否认的一点是, 由于教师具有丰富的语言表达知识、能力以及技巧, 由她来主持各类课堂语言互动活动是比较科学的。她知道如何在提问、反馈的过程中引导交谈的方向、给学生创造表达机会, 积极地推动交谈的进行。下面, 笔者将以课堂师生交谈录音片段为例, 说明教师如何能够起到辅助交流的作用, 为学生的课堂语言输出提供机会。

例3

Turn 1Turn 2Turn 3Turn 4Turn 5Turn 6Turn 7Turn 8Turn 9Turn 10Turn 11Turn 12Turn 13Turn 14Turn 15Turn 16

T :... S o what πs the topic of debate terday ?

F :And , T and

F :of science and the de 2velopment of religion

T :Ah , you mean , the relationship of reli 2gion and science F :Y es , our , our T :What πs your argument ? F :We argue that it is wrong.

T :Ah , you mean you are proponent , pro 2ponent. F :No , T :Proponent. F :No , no ,

(Several voices together ) :No , opponent. T :Oh , opponent.

T :H ow long has the debate lasted ? ...

反方, 但她没想起英文里的“反方”这个单词, 于是用解释的办法(paraphrase ) 表达了意思。这时, 教师在Turn 9里提示学生可以用“pro 2ponent ”一词。显然, 从这以后, 这个词将在学生的记忆里留下深刻的印象。例3说明, 教师在课堂上可以充分利用他能够自由说话的特权, 选择时机, 尤其在双方的交流出现危机的时候提示、鼓励学生1

Do you often mark a book ?

(The teacher signals to a female student to answer the question. )

Turn 2Turn 3Turn 4Turn 5Turn 6

F :No.

T :Mark a book. F :No.

T :No , never , just keep it clean ? F :Y ou know I borrowed them from library. (laughter from the class )

　　例4里,Turn 1至Turn 4两轮对话其实不太理想, 这位同学连说了两个“不”。于是教师在Turn 5中又添加了相对Turn 1来说的新信息“just keep it clean ? ”, 这个策略的确

奏效, 学生通过Turn 6表达了较多的信息(5个单词) 。

例5

Turn 1

T :C ompared with students majoring in sci 2ences , perhaps , er , Lu Wei , can you tell me , er , do you think books have already be 2come part of yourself ?

Turn 2Turn 3

M :Of course.

T :Not. (laughter from the class )

Because it πs unnecessary compared with books of liberal arts. I mean , there isn πt much important relationship between you and science books.

Turn 4Turn 5Turn 6

M :No , I don πt think so. T :No , you don πt think so.

M :I also like reading science books.

　　教师首先提出问题后, 这位女同学似乎一时不知道该怎样组织语言来回答问题, 但她也没有表示出想放弃这个表达的机会, 于

是说出一个单词后, 便支吾着, 试图说出接下来的话。这时, 教师不失时机地插话, 并对学生刚说过的词进行了小小的修改, 结果证明教师的提示果真有利于学生的表达, 她在Turn 4里完整地说出了她们那场辩论的主

题。在Turn 8里学生表示了她们是辩论的

・70・

　　我们都知道, 对于教师提出的问题, 学生

()

不假思索便作出的回答很有可能会有包括语法在内的许多问题, 因此通常教师会耐心地等待几秒钟, 并不催促学生作答(研究者们像White 和Lightbown 也这样建议) (Ellis 1994) 。但是, 抛开语法错误不谈, 如果学生能迅速作出反应, 那么这说明前面的互动内容使他有了迫切交谈的愿望, 这其实正是外语课堂语言交流求之不得的一种状态, 可以被看作是高质量互动的标志之一。在例5中, 学生对教师在Turn 1的提问做出了简短回答后, 接下来的Turn 3则颇具戏剧效果。否定的“not ”, 然后甚至还“course not ”的理由策略也产音中学生在Turn 4。例5给我们带来的启示是, 在语言互动中, 教师适时采取一些故意挑战、质疑对方表达内容的策略将对互动起到积极的推动作用。实际上, 前文这三个例子给教师带来的启示是相同的, 那就是, 教师完全有能力利用诸如此类的辅助策略把课堂上看似单调平直

(商讨:ne 2的一问一答变得丰富、生动、“商”

gotiation ) 机无限。四、结束语

本文针对有关学者倡议的建立以学生为

主的课堂互动新模式提出了不同观点:其实, 当前外语课堂就是以学生为主、教师为辅的。但是本文的目的也并非在捍卫当前外语课堂上的互动模式, 笔者认为, 与其对现有的模式来个未必切合实际的翻天覆地的变革, 不如提倡教师们钻研并掌握推动课堂互动语言交流的技巧和策略。教师没有充分挖掘课堂给师生交流提供的机会, , 、学生教师们应认真琢磨课堂上与, 研究什么样的提问和反馈方式能引导学生做出内容更加丰富的语言输出, 为学生在和教师商讨的过程中复习学过的或学到新的语言表达形式提供更多的机会。□

参考书目

[1]Simich 2Dudgeon C. Classroom strategies for en 2

couraging collaborative discussion [J].National Clearinghouse for Bilingual

Education , 1998.

(12) .

[2]Ellis R. The Study of Second L anguage Acquisition

[M].Ox ford :OUP. 1994:586.

[3]Tannen D. Gender and Conversational Interaction

[M].Ox ford :OUP. 1993:165.

作者单位:复旦大学大学英语部, 上海　　200433

・71・

()

教师作为辅助者在外语课堂语言互动中的作用

□李晶洁

提要:本文通过对控制和关联的辨证关系的分析, 、教师为辅的模式。在此基础之上文章又进一步论证了:充分挖掘师生对话中蕴藏的机会, 关键词:语言互动; 控制和关联; 辅助者

Abstract :Relating the teacher 2student interaction πs elaboration on the paradoxical relationship between dominance and , the some researchers πviewpoint of dismissing the prevalent classroom practice of student answering as teacher 2dominance which is sup 2posed to hamper The paper points out that what really secures quality teacher 2stu 2dent exploits the opportunities in the exchanges between teacher and student where he can develop to facilitate classroom interaction and student output. K ey words :interaction ; dominance and solidarity ; facilitator

中图分类号:H319文献标识码:B 文章编号:1004-5112(2002) 01-0067-05

一、引言

在有关课堂教学的研究中, 师生语言互

动(teacher 2student classroom interaction ) 中的师生关系模式向来是学者们关注的研究对象。在教师和学生的语言交流过程中, 师生之间或主次、或对等、或相辅相成的关系直接影响着课堂语言互动的模式和质量, 从根本上说, 它关系到学生习得第二外语的效果。

关于师生在课堂上通过对话所形成的课堂格局, 研究者们早有论述,Simich 2Dudgeon (1998) 就曾说过“:大部分课堂语言互动过程都是教师控制型, 而非共建型的。教师的提问、解释或评论占课堂话语的大部分比例; 教师决定大部分———即便不是全部———课堂讨论内容和讨论中的发言次序; 学生回答的正误和优劣由教师来评判。”

很明显,Simich 2Dudgeon 的“教师控制课堂”的结论是建立在几个很普遍的现象基础上的。例如, 关于课堂上大量的教师提问,

Johnston 曾做过观察, 结果在三个小时的语

言教学课堂上发现了各种类型共522个问题, 而Long 和Sato 在三堂英语二外课堂上共

观察到938个问题(Ellis 1994) ; 在课堂秩序方面, 大家都知道在课堂上只有教师有权点名让某个学生回答问题并判断他回答的正确与否。关于这些, 没有哪位教师会提出疑义。这样看来“教师在课堂上占据主控地位”, 的意见似乎是显而易见、无可辩驳的了。然而, 常识告诉我们, 最明白的事实往往也最有可能是假象, 事实上, 外语课堂上的教师控制论也不例外。二、控制与关联

从某种意义上说, 课堂上的师生互动关系和社会交际中男性与女性间的互动关系有些相似之处。以前人们普遍认为男性处于社会的统治地位, 是社会交往中的主导者。因为通常男性外向、健谈, 而女性比较含蓄, 经常在谈话中保持沉默; 男性通常是问题的提出者, 但

・67・

() 　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　

如果女性频频发问, 那么她就会被看成是个具有攻击性的、不太稳重的女子。尽管现在男女交往早已打破了这些规矩, 但这说明人们通过语言行为来判断谈话双方的相对关系:沉默、回答问题(而不是提出问题) 、含蓄等语言策略代表弱势地位; 健谈、提出问题、直话直说等表现代表强势地位或主导地位。人们判断教师和学生间的主辅关系遵从的也是这个方式。那么, 语言行为到底是否可以作为判断语言互动双方强弱地位的依据呢?

Tannen (1993:165) 正是从这个角度对提出了自己独到的见解。他认为, 话双方的语言策略(如沉默、) (solidarity ) , 即拉近双方距离; 而本来是被用于建立关联、拉近双方距离的语言策略在另外一个场合下则可被用来表达想要凌驾于他人之上的意图。总而言之, 控制(dominance ) 和关联之间相对、辨证的关系造成了语言策略的模糊性和多义性。举个简单的例子:一位穿着非常正式的西服套装参加学生周末联谊会的教授给人的印象是他在显示自己特殊的、领导者的身份, 但是如果他在这种场合和学生一样穿着T 恤便装, 那么他就会被看做是和学生一样普通的享受周末的人, 学生和教授之间的距离被无形地拉近了。同样这位教授去参加校董会, 会议室里西装革履的他和其他校董成员在外观上显得非常协调, 气氛也会比较融洽; 但是如果此时他穿着T 恤便装, 那么会议室里将人人侧目, 其他尊贵的先生们恐怕都会以为他要作出什么惊世骇俗的提议。由此可见, 如果西服套装和提问、滔滔不绝地讲话等语言行为都被看做是社会交往中的种种表达策略的话, 那么它们是否绝对传递了控制或占主导地位的信息要依情况而定。

控制和关联间的关系如是, 那么在课堂

・68・

互动中的师生关系模式问题上“, 教师控制课堂”这一结论的得出就有失偏颇。请看下例:

例1

Turn 1

T :Now I want to give you a sentence. Pay attention to the sentence , that is , “Age is a matter of mind. ”I f you don πt mind , it doesn πt matter. Who can translate it ? “Age is a matter of mind. ”, please. (Students keep )

Turn 2

T :of the sen 2Age a of ”? 3Turn 4Turn 5

Zhang Ling (the name of a female stu 2dent ) , could you translate it ? F :衰老只是个精神状态的问题。T :Very good.

　　例1是大学英语课堂上一个真实的录音片段, 它也是外语课堂上教师和学生之间典型的一种语言互动模式, 相信许多教师都经历过这种教师提出问题后学生的回答“千呼万唤始出来”的局面。这段对话是由教师提出的问题、说了大部分话语(T urn 1、T urn 2、T urn 5) 并点了学生的名字。在T urn 1中, 教师的意图是希望能有个学生自告奋勇地回答她的问题, 但是我们看到紧接着T urn 1的是全班学生的沉默。随后, 教师又重复了一遍问题, 学生们还是沉默。在这个过程中, 教师提问、学生沉默这些动作就是被研究者们看做是教师处于强势地位、学生处于弱势地位的证据, 但是学者们恰恰忘记了, 教师不是为了提问而提问, 她在提问时并不想难住学生、使学生们哑口无言而后快, 事实上, 每个教师都会为无人答对而感到沮丧, 因此, 教师提问这看似显示强势的动作因她希望有应答而学生偏偏在此时保持沉默而转成了弱势行为。教师在T urn 3中点名请学生发言的举动也是在她的请求(学生回答问题) 受挫的态势下不得已而为之的策略。在由特定的课堂环境、师生间特定的互为制约的关系所构成的具体语境下, 这(教师点名) 也是弱势地位的标志。

()

正像Tannen 所阐述的那样, 同样的语言策略在不同的场合下所传递的有关人物关系的信息并不相同。同样是教师提问, 教师在外语课堂互动中的语言策略———提问和他们在考试中的提问性质就不一样。请见下例。

例2

Turn 1Turn 2Turn 3Turn 4Turn 5Turn 6Turn 7

T :I heard that , Xiaozhang , you did debat 2ing last night ? F :yes.

T :In English or in Chinese ? F :Of course , Chinese.

T :Of course in Chinese , who w on ? F :We are defeated.

T :Y ou were defeated. ...

语言互动现状的声音, 上文提到的Simich 2Dudgeon 的观点就非常具有代表性, 他提出

要推翻教师提问、学生回答的“传统”模式, 建

立以学生为主、师生共建的课堂互动新模式。这种想法其实早就被研究者们暗示过, Simich 2Dudgeon 只是把它具体表述了出来。“新模式”这个提法固然有吸引力, 但其中的问题是, , 的试图推翻所谓传论就建立在对传统模式的片。实际情况是, 人们认为传统模式不好, 可不好在那里, 他们不知道; 认为以学生为主的新模式好, 可它好在那里, 它的课堂可行性的理论基础是什么, 人们也不知道。笔者认为, 盲目地否定现有课堂模式的后果很有可能是打碎了旧的, 却建立不起切合实际的。

笔者就曾以学生为主的课堂互动模式做过一次课堂实验, 请学生主持课堂讨论, 教师退居二线, 像其他学生一样只作一个普通的参与者。经过观察, 笔者发现, 学生们在由他们的同伴主持的课堂讨论上并非如想像的那样就变得活跃起来了。相反地, 由于受到学生主持人的相对教师来说不那么丰富的语言表达能力的限制, 课堂上虽然笑声阵阵, 但学生们并没表现出更多的自愿参与讨论的愿望。最为重要的是, 主持人较少对发言者的发言作出有意义、有内容的反馈(只是诸如“是吗? ”“谁有不同意见? ”“你讲得很好”等简单的、评价性的反馈) , 发言者和主持人之间语言互动的轮换次数(turn ) 较少。学生主持人基本上只起到了提起话题的作用(既是意料之外也是意料之中的是, 他也得依靠点名的手段唤起更多的讨论参与者) , 但他没能使自己的反馈变成进一步推动他和发言者之间语言互动的动力。

诚然, 如果以后教师能够给予学生更多

・69・

　　例2, 目的是为了这位教师的做法其实和大多数教师在语言教学课堂上的提问策略是一致的, 即挑选与学生密切相关或使他们感兴趣的话题。这时, 教师们看似主控型的行为, 其真正功效是和学生建立了关联, 迎合了学生的实际情况和需要。但是, 对学生来说, 教师在他们每一次考试的考卷上所做出的提问意义就不一样了, 这时, 教师利用他和学生之间在认识和知识上的差距, 拉开了师生距离, 建立了自己的控制地位。

综上所述, 以往被看作是教师统治地位象征的主讲、提问、点名等语言教学策略其实仅仅是一种表象。如果一定要把社会交往中某种格局里的双方分出由谁占主导地位的话, 那么课堂格局中处于强势的其实是学生, 不是教师。尽管如此, 我们不能把教师的地位和作用简单地描述成“处于弱势”或“被学生控制”, 教师在课堂上是主要的信息提供者、秩序组织者, 但在客观上其行为又受学生的表现制约的事实决定了他作为学生课堂学习的服务者和辅助者的身份。三、教师辅助课堂互动策略

目前许多学者都发出了要改革外语课堂

() 　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　

的自由组织课堂活动的机会, 那么学生们积累起一些技巧之后可能会在这样的活动中做得更好一些。但无论如何不可否认的一点是, 由于教师具有丰富的语言表达知识、能力以及技巧, 由她来主持各类课堂语言互动活动是比较科学的。她知道如何在提问、反馈的过程中引导交谈的方向、给学生创造表达机会, 积极地推动交谈的进行。下面, 笔者将以课堂师生交谈录音片段为例, 说明教师如何能够起到辅助交流的作用, 为学生的课堂语言输出提供机会。

例3

Turn 1Turn 2Turn 3Turn 4Turn 5Turn 6Turn 7Turn 8Turn 9Turn 10Turn 11Turn 12Turn 13Turn 14Turn 15Turn 16

T :... S o what πs the topic of debate terday ?

F :And , T and

F :of science and the de 2velopment of religion

T :Ah , you mean , the relationship of reli 2gion and science F :Y es , our , our T :What πs your argument ? F :We argue that it is wrong.

T :Ah , you mean you are proponent , pro 2ponent. F :No , T :Proponent. F :No , no ,

(Several voices together ) :No , opponent. T :Oh , opponent.

T :H ow long has the debate lasted ? ...

反方, 但她没想起英文里的“反方”这个单词, 于是用解释的办法(paraphrase ) 表达了意思。这时, 教师在Turn 9里提示学生可以用“pro 2ponent ”一词。显然, 从这以后, 这个词将在学生的记忆里留下深刻的印象。例3说明, 教师在课堂上可以充分利用他能够自由说话的特权, 选择时机, 尤其在双方的交流出现危机的时候提示、鼓励学生1

Do you often mark a book ?

(The teacher signals to a female student to answer the question. )

Turn 2Turn 3Turn 4Turn 5Turn 6

F :No.

T :Mark a book. F :No.

T :No , never , just keep it clean ? F :Y ou know I borrowed them from library. (laughter from the class )

　　例4里,Turn 1至Turn 4两轮对话其实不太理想, 这位同学连说了两个“不”。于是教师在Turn 5中又添加了相对Turn 1来说的新信息“just keep it clean ? ”, 这个策略的确

奏效, 学生通过Turn 6表达了较多的信息(5个单词) 。

例5

Turn 1

T :C ompared with students majoring in sci 2ences , perhaps , er , Lu Wei , can you tell me , er , do you think books have already be 2come part of yourself ?

Turn 2Turn 3

M :Of course.

T :Not. (laughter from the class )

Because it πs unnecessary compared with books of liberal arts. I mean , there isn πt much important relationship between you and science books.

Turn 4Turn 5Turn 6

M :No , I don πt think so. T :No , you don πt think so.

M :I also like reading science books.

　　教师首先提出问题后, 这位女同学似乎一时不知道该怎样组织语言来回答问题, 但她也没有表示出想放弃这个表达的机会, 于

是说出一个单词后, 便支吾着, 试图说出接下来的话。这时, 教师不失时机地插话, 并对学生刚说过的词进行了小小的修改, 结果证明教师的提示果真有利于学生的表达, 她在Turn 4里完整地说出了她们那场辩论的主

题。在Turn 8里学生表示了她们是辩论的

・70・

　　我们都知道, 对于教师提出的问题, 学生

()

不假思索便作出的回答很有可能会有包括语法在内的许多问题, 因此通常教师会耐心地等待几秒钟, 并不催促学生作答(研究者们像White 和Lightbown 也这样建议) (Ellis 1994) 。但是, 抛开语法错误不谈, 如果学生能迅速作出反应, 那么这说明前面的互动内容使他有了迫切交谈的愿望, 这其实正是外语课堂语言交流求之不得的一种状态, 可以被看作是高质量互动的标志之一。在例5中, 学生对教师在Turn 1的提问做出了简短回答后, 接下来的Turn 3则颇具戏剧效果。否定的“not ”, 然后甚至还“course not ”的理由策略也产音中学生在Turn 4。例5给我们带来的启示是, 在语言互动中, 教师适时采取一些故意挑战、质疑对方表达内容的策略将对互动起到积极的推动作用。实际上, 前文这三个例子给教师带来的启示是相同的, 那就是, 教师完全有能力利用诸如此类的辅助策略把课堂上看似单调平直

(商讨:ne 2的一问一答变得丰富、生动、“商”

gotiation ) 机无限。四、结束语

本文针对有关学者倡议的建立以学生为

主的课堂互动新模式提出了不同观点:其实, 当前外语课堂就是以学生为主、教师为辅的。但是本文的目的也并非在捍卫当前外语课堂上的互动模式, 笔者认为, 与其对现有的模式来个未必切合实际的翻天覆地的变革, 不如提倡教师们钻研并掌握推动课堂互动语言交流的技巧和策略。教师没有充分挖掘课堂给师生交流提供的机会, , 、学生教师们应认真琢磨课堂上与, 研究什么样的提问和反馈方式能引导学生做出内容更加丰富的语言输出, 为学生在和教师商讨的过程中复习学过的或学到新的语言表达形式提供更多的机会。□

参考书目

[1]Simich 2Dudgeon C. Classroom strategies for en 2

couraging collaborative discussion [J].National Clearinghouse for Bilingual

Education , 1998.

(12) .

[2]Ellis R. The Study of Second L anguage Acquisition

[M].Ox ford :OUP. 1994:586.

[3]Tannen D. Gender and Conversational Interaction

[M].Ox ford :OUP. 1993:165.

作者单位:复旦大学大学英语部, 上海　　200433

・71・