摘 要： 从情境教学到情境教育再到情境课程，开拓了一条情境教育的康庄大道。情境教育是李吉林老师将古今中外优秀的、进步的教育理论与自己的教育实践、教育创新相结合的成果。其中，情境语文便是情境教育在语文学科上的具体化。文章对李吉林老师的情境语文进行了研究、分析，并将研究成果以飨读者，求得交流与讨论。
关键词： 李吉林 语文教学 情境语文
有人说，语文如同滋味甘醇的美酒，让人回味无穷；有人说，语文如同和煦温暖的春风，让人心旷神怡……语文，其实是培养学生审美情趣的最好工具。可在日常教学中，由于大多数教师习惯采用“一支粉笔、一张嘴”的传统教学模式导致学生学习积极性不高，往往没能让学生体会到语文之美，固然不能达到很好的教学效果。那么，采用何种方式才能在课堂上让学生易于进入课本情境，真切感受语文之美，从而提高审美情趣和文学素养呢？叶圣陶先生曾说：“作者胸有境，入境始与亲。”《语文课程标准》亦指出：“语文教学应激发学生的学习兴趣，注意培养学生自主学习的意识和习惯，为学生创设良好的自主学习情境。”所以，在现代语文教学中，教师应针对学生的心理特点，结合课文，改变教学方式，善用情境教学法激发学生学习语文的兴趣，调动学生学习的积极性，最终让学生学得有趣、有效，从而取得事半功倍的效果。
一、何为“情境语文”
心理学认为，情境是指对人引起情感变化的具体自然环境或具体社会环境。从生态学视角来看，“情境”作为课堂教学中富有感情色彩的场景和氛围，在完整意义上分为人文情境和科学情境。两种情境和谐而自然地并存于课堂教学中是促进学生整体发展、培养学生完善人格的前提。
李吉林老师以学生的个性全面发展为目标，依据马克思关于人的活动与环境有机统一的原理，借鉴心理学中暗示、移情、角色效应和心理场等理论，逐步构建起了自成体系的“情境教学法”。她吸收了中国有关“意境”论的有益养分和近代王国维的“境界论”的某些论述，又借鉴了当代西方教育实践中的理论。在半个多世纪的教学实践中，她不断学习，反复实践，创造了符合学生特点的情境教学。情境本来是一个普通的词，但自李吉林老师赋予其新内涵后，便成为教育界一个新颖的概念。如今，情境教育已成为一大新兴教育流派，对国内外教育改革产生了深远影响。
从语文教学角度看，情境是指从事语文活动的环境，产生语文行为的条件，是一种优化了的学科教学环境。它以情感调节为手段，以学生的生活实际为基础，激发学生的情绪、丰富学生的情感。情境语文包括“情”与“境”两个不可分割的部分，这就要求语文教学工作者将学生学习的兴趣、情绪、情感体验等摆在教学应有的位置上，以学生的生活实际为基础，创设相应具体的教学情境，充分调动课堂中的各种因素，高效、愉悦地完成教学任务。
二、为何“情境语文”
长期的封建专制教育使我国近现代教育显得落后，让我们不得不克服历史遗留的积弊，但其中不乏许多优秀的教育思想等待我们发掘。李老师就是在这些宝贵财富中找到了适合自己教学的“矿藏”，然后加以挖掘、改造，同时又不断吸收西方先进教育理念加以“锤炼”，从而熔铸成了“情境教学”。
（一）历史传承
中国教育数千年，其间精华与糟粕兼有。儒家的经世致用，道家的崇尚自然，佛家的精神超越等，在今天也仍然是优秀的教育思想。李吉林的情境教育思想，正是对这些优秀教育思想的继承与创新。
孔子说：“学而时习之，不亦乐乎。”这便启发了李老师，应该让学生通过多练习掌握语言这一工具性学科；胡瑗主张“必游四方，尽见人物情态，南北风俗，山川气象，以广其见闻，则为有益于学者矣”[1]，李老师便带学生观察大自然，观察社会；王守仁曰“大抵童子之情，乐嬉游而惮拘检，如草木之始萌发，舒畅之则条达，摧挠之则衰萎。今教童子，必使其趋向鼓舞，中心喜悦，则其进自不能已”[2]，李老师就创设了轻松自由的情境，让学生在玩中学习。
李老师创造“情境语文”实则源于一次偶然，无意接触到外语上的“情景教学”法，觉得生动有趣，遂开始移用到语文教学中。起初，学生十分喜欢课堂上创设的片段情景，理解和表达能力得到明显提高。但她没有就此止步，因为中国古代文论给她打开了更宽广的天地。“境非独谓景物也，喜怒哀乐亦人心中之一境界。故能写真景物真感情者，谓之有境界，否则谓之无境界。”[3]她很快领悟到王国维《人间词话》的精髓，那就是“情”“景”交融。她对情景教学进行了反思：之所以成功是因为所提供的场景激荡了学生的情绪。而刘勰《文心雕龙》所说的“情以物迁，辞以情发”，让她想到了应该提供情景激发学生的情感。
经过一段时期的实践，李老师意识到自己的教学与外语情景教学的不同——教材之差异，语文教材那一篇篇文章已创造了一个个“情”、“景”交融的“意境”，那么，教学中情境的创设就应激发学生的想象，再现作者所描写的“深远意境”，体会文章的情感。为与情景教学相区别，李老师抽出“情景教学”的“情”，“意境说”的“境”，提出“情境”教学的概念。
（二）理论积淀
从20世纪80年代开始，教改实践中涌现出了不少与语文情境教学相关的教育思想、方法和模式。其中包括：刘国正先生的语文生活观，主张“语文教学与生活相联系”，强调学生的生活体验；于漪老师的“情感教学法”，指出语文教育要弘扬人文精神，让学生感受到人文关怀；钱梦龙老师的“三主四式法”，体现了科学的教育观、学生观；魏书生老师的语文教育民主观，鼓励学生参与教学决策和管理，培养了学生强烈的主体参与意识；宁鸿彬老师的思维训练模式，把学生看成认识和实践的主体；张孝纯老师的“大语文教育”，打破了语文教学封闭的局面，引入到了一个广阔的境界。
江苏省南通市小学语文特级教师李吉林在这方面取得了令人瞩目的成果，她的专著《情境教学的实验与研究》是我国进行情境教学理论研究的第一本著作，她首次在文中明确提出“情境教学”这一概念。李老师早期的情境教育思想吸收并创造性地运用了古代文论中“意境论”的核心内涵，形成了独到的语文教育思想，并确立核心是“以人为本”。她认为，情境教学要“形真”、“情深”、“意远”、“理念寓于其中”。她把学生引入情境，感知美；分析情境，理解美；再现情境，表达美；驾驭情境，诱发美，使学生入境而享美。李老师的教育思想，是从“情境教学”的学科土壤上发展起来的，逐渐成为“情境教育”，之后又提出了“情境课程”。李老师对情境教学的理论探求，取得了承前启后、继往开来的突破。 （三）交流融合
李吉林的情境教育一开始就与世界教育结缘——是外语的“情景教学法”给了她灵感。李吉林对世界教育改革趋势的把握和学习，使她能不断充实思想，始终站在改革的前沿。钟启泉在《基础教育与课程改革》中概括世界教育趋势时总结道，七十年代末以来，“人性中心教育”、“学术性课程、人际关系课程和自我意识、自我实现课程”开始受人瞩目；八十年代末，重视基础教育，抛弃注重文凭学历的陋习，转向注重真正的学力；九十年代，建构主义风靡，人们对知识和学习方式的观念发生了改变。从李吉林的著述中，我们可以看到她对这些大趋势的深刻把握：“20世纪80年代中期，世界教育改革的趋势开始明显地从科学化向情感化、人文化方向发展。”[4]“世界教育的趋向，已从注重知识——注重能力——注重智力，发展到日益重视情感的教育，正是体现以人为本的教育的需要。”[5]李吉林的情境教育在理论和实践上也经历了这样一个发展变化的过程。
总之，教育已经成为当前全人类共同关注的问题。在这一问题上，相互交流、借鉴，彼此融合、发展，已成为不可逆转的潮流。李吉林正是由于处于这样的潮流中，才能更好地积极参与其中，使情境教育得到了不断发展，在其教学实践中，生根、发芽、开花，并硕果累累。
三、何为“情境语文”
情境语文可以全面提升学生的素养，成为联系知识技能与健全人格的纽带，让学生既体验到语文之美，又学到知识技能。语文学科的工具性与人文性在情境教学中得到了完美的结合。在推进新课程改革的今天，情境教学作为一种充满生命活力的教学方法，充分地体现了语文的灵动之美和人文之美。
（一）语言育人
当情境在学生眼前展现时，如果教师缺少语言调节，那么学生往往会热衷于自己感兴趣的部分，而忽略了对整个情境的感受。当情境再现时，若教师伴以语言描绘，不但能提示教学重点，引导学生边听边看边想，还能促使学生观察与思维相结合，这对学生的认知活动起到了一定的指向性作用，从而提高了整体感知。同时，由于教师语言的作用，又能强化情境，渲染氛围，使情境展示的形象更加鲜明，并能刺激学生的感官，调动其情绪，促使其主动进入到情境中，产生情感的体验。
《语文课程标准》指出：“要让学生充分地读，在读中整体感知，在读中有所感悟，在读中培养语感，在读中受到情感的熏陶。”读，当然也应当算是教师语言描绘情境的一种。古人云：“书读百遍，其义自见。”文学是一种语言艺术，对于作者的神思妙笔、精义妙理，只有通过反复诵读，才能融入文章的意境，理解蕴含的思想感情。同时，能更好地激发学生的阅读兴趣，循序渐进地感受到文章的音韵美，体味到文章优美的意境，获得心灵的共鸣和精神的陶冶。
（二）思维育人
古人云：“学贵于思，思源于疑。有疑，才有问；有问，才有究；有究才能知其理。”适当设疑，学生定会产生求解的心情。可见，疑是启动思维活动的钥匙，疑能激发学生的探究兴趣和求知欲望。因此，教学中，教师不但要善于设计问题，还要激励学生勤思多问，培养学生的问题意识，强化其探究能力。在问题情境教学过程中，除了由老师提出相应问题外，还应鼓励学生多提问。在学生提出问题时，教师必须做到为学生提供成功体验，使学生乐于提问、回答。对学生的提问和回答，应采取不同的评价方式，可由教师口头表达，或由学生互评甚至自评。教师还可以用笑容、眼神等非言语行为表达对学生的肯定，从而保护学生提问的积极性，激发提问的兴趣，最终使教学获得成功。
苏霍姆林斯基曾说：“让学生通过自己的努力所理解的东西，才能成为自己的东西，才是他真正掌握的东西。”通过对文本相关问题的讨论，能让学生主动参与到课文内容的解析中，成为学习的主人，更能培养学生合作探究的学习意识和能力，最终达到牢固掌握所学知识的目的。
（三）形象育人
小学语文课本中有许多动人画面闪现在课文的字里行间，若是用图画这一具体形象再现课文描写的情境，课文很快就变得鲜明起来，使孩子们的眼前一亮。在那样的情境中，孩子的心里甜美无比，而故事语言的形象、意韵都镶嵌在画面中，孩子便立刻有了具体感受。
李老师在讲《桂林山水》时，挂出一幅水墨山水画，使同学们大为惊奇，并很快吸引了他们的目光。用图画再现情境简单易行，效果很不错。不过，无论是运用放大插图、课本插图，还是运用简笔画、剪贴画，都需要教师运用语言加以指点、启发、描绘，提示学生感知的角度及侧重点，渲染气氛，从而让学生充分感受形象，进入情境，加深对课文语言的理解。因此教学时，当图画出示后老师要适时地相机引导，让学生仔细观察图画，激发内在情绪。
（四）想象育人
在现实教学中，有些课文不是图画形象可以再现的。于是李老师便提到了音乐，音乐和文学同被称为人类的灵魂，在震撼心灵上有相通之处。音乐的旋律、节奏，是一种微妙的强烈的语言，有其鲜明的形象，把听者带到特有的意境中，给人以丰富的美感，使学生很容易从乐声、节奏中产生情感体验，激起相似的联想和想象，心驰而神往；并让学生从听觉方面获得直观感受，激发学习兴趣，为解读课文打下良好的基础。
李老师在讲《小音乐家杨科》时，对杨科的最好表现莫过于他的音乐了，音乐的播放吸引孩子们一道欣赏了音乐，并使他们有了身临其境的感觉。音乐渲染可以普遍用于小学语文教学中，尤其是那些图画不足以表现的动态和意境，或是庄严肃穆、悲凉凄惨，或是欢快激动，惊险紧张，用音乐表现是再合适不过的。
（五）实践育人
有人说教师是导演，学生是演员，课堂应是学生表演的舞台。陶行知提倡“六大解放”，即解放学生头脑、双手、眼睛、嘴巴、时间和空间。因此语文课堂教学应帮助学生放开手脚，适当安排适量的实践，让学生自由发挥，使他们的创造力放射出光芒。同时，每次实践活动中都应该有明确的目的，或为了理解教材语言，或为了训练表达。这种实践全属即兴，不仅有感知、记忆，而且包含着想象与思维。表演便是一种很好的实践方式，孩子喜欢表演，也喜欢看别人表演。既然是表演，就要有人担当角色。担当了角色，孩子就由“本角色”变为“他角色”，那种新奇感往往使他们欣喜若狂。其中，童话、寓言故事中角色的扮演用得最为普遍。
演讲也可以作为实践活动的一种表现形式。教师在教学中要引导学生领略演讲词本身的精彩，并让学生掌握演讲的各种技巧，光靠教师照本宣科地读上几个要点，提出几点建议是很难让学生尽快学会成功地演讲的。那么，便可以借助多媒体，选择若干典型例子，原声原貌地进行影像播放，创设情境，让学生很好地感受到演讲者酣畅淋漓的神态、洒脱自如的手势、情绪激昂的情感，领悟到演讲的真谛。然后，让学生对演讲者进行模仿实践，最终达到最佳的演讲状态。
李吉林老师在其五十余年的从教生涯中，勤于钻研，自成一家。在李老师情境教育成功的背后，我们感受到另一种“情”和“境”。这种“情”是她对教育事业的炽热之情，对学生的挚爱之情；“境”是她不断进取、勇攀高峰的精神境界。有了这种“情”和“境”，才有了她“衣带渐宽终不悔”的执着，也才有了她“柳暗花明又一村”的成功。李老师这份执着之情值得我们学习，尤其值得我们这些还在研究道路上徘徊的后来者学习。
参考文献：
[1][2]孟宪承，陈学恂.中国古代教育史资料[M].北京：人民教育出版社，1961：342，380.
[3]王国维.人间词话[M].北京：中华书局，2012：3.
[4]李吉林.李吉林文集卷三：情境教育三部曲[M].北京：人民教育出版社，2006：235.
[5]李吉林.李吉林与语文教育[M].北京：北京大学出版社，2006：143.
摘 要： 从情境教学到情境教育再到情境课程，开拓了一条情境教育的康庄大道。情境教育是李吉林老师将古今中外优秀的、进步的教育理论与自己的教育实践、教育创新相结合的成果。其中，情境语文便是情境教育在语文学科上的具体化。文章对李吉林老师的情境语文进行了研究、分析，并将研究成果以飨读者，求得交流与讨论。
关键词： 李吉林 语文教学 情境语文
有人说，语文如同滋味甘醇的美酒，让人回味无穷；有人说，语文如同和煦温暖的春风，让人心旷神怡……语文，其实是培养学生审美情趣的最好工具。可在日常教学中，由于大多数教师习惯采用“一支粉笔、一张嘴”的传统教学模式导致学生学习积极性不高，往往没能让学生体会到语文之美，固然不能达到很好的教学效果。那么，采用何种方式才能在课堂上让学生易于进入课本情境，真切感受语文之美，从而提高审美情趣和文学素养呢？叶圣陶先生曾说：“作者胸有境，入境始与亲。”《语文课程标准》亦指出：“语文教学应激发学生的学习兴趣，注意培养学生自主学习的意识和习惯，为学生创设良好的自主学习情境。”所以，在现代语文教学中，教师应针对学生的心理特点，结合课文，改变教学方式，善用情境教学法激发学生学习语文的兴趣，调动学生学习的积极性，最终让学生学得有趣、有效，从而取得事半功倍的效果。
一、何为“情境语文”
心理学认为，情境是指对人引起情感变化的具体自然环境或具体社会环境。从生态学视角来看，“情境”作为课堂教学中富有感情色彩的场景和氛围，在完整意义上分为人文情境和科学情境。两种情境和谐而自然地并存于课堂教学中是促进学生整体发展、培养学生完善人格的前提。
李吉林老师以学生的个性全面发展为目标，依据马克思关于人的活动与环境有机统一的原理，借鉴心理学中暗示、移情、角色效应和心理场等理论，逐步构建起了自成体系的“情境教学法”。她吸收了中国有关“意境”论的有益养分和近代王国维的“境界论”的某些论述，又借鉴了当代西方教育实践中的理论。在半个多世纪的教学实践中，她不断学习，反复实践，创造了符合学生特点的情境教学。情境本来是一个普通的词，但自李吉林老师赋予其新内涵后，便成为教育界一个新颖的概念。如今，情境教育已成为一大新兴教育流派，对国内外教育改革产生了深远影响。
从语文教学角度看，情境是指从事语文活动的环境，产生语文行为的条件，是一种优化了的学科教学环境。它以情感调节为手段，以学生的生活实际为基础，激发学生的情绪、丰富学生的情感。情境语文包括“情”与“境”两个不可分割的部分，这就要求语文教学工作者将学生学习的兴趣、情绪、情感体验等摆在教学应有的位置上，以学生的生活实际为基础，创设相应具体的教学情境，充分调动课堂中的各种因素，高效、愉悦地完成教学任务。
二、为何“情境语文”
长期的封建专制教育使我国近现代教育显得落后，让我们不得不克服历史遗留的积弊，但其中不乏许多优秀的教育思想等待我们发掘。李老师就是在这些宝贵财富中找到了适合自己教学的“矿藏”，然后加以挖掘、改造，同时又不断吸收西方先进教育理念加以“锤炼”，从而熔铸成了“情境教学”。
（一）历史传承
中国教育数千年，其间精华与糟粕兼有。儒家的经世致用，道家的崇尚自然，佛家的精神超越等，在今天也仍然是优秀的教育思想。李吉林的情境教育思想，正是对这些优秀教育思想的继承与创新。
孔子说：“学而时习之，不亦乐乎。”这便启发了李老师，应该让学生通过多练习掌握语言这一工具性学科；胡瑗主张“必游四方，尽见人物情态，南北风俗，山川气象，以广其见闻，则为有益于学者矣”[1]，李老师便带学生观察大自然，观察社会；王守仁曰“大抵童子之情，乐嬉游而惮拘检，如草木之始萌发，舒畅之则条达，摧挠之则衰萎。今教童子，必使其趋向鼓舞，中心喜悦，则其进自不能已”[2]，李老师就创设了轻松自由的情境，让学生在玩中学习。
李老师创造“情境语文”实则源于一次偶然，无意接触到外语上的“情景教学”法，觉得生动有趣，遂开始移用到语文教学中。起初，学生十分喜欢课堂上创设的片段情景，理解和表达能力得到明显提高。但她没有就此止步，因为中国古代文论给她打开了更宽广的天地。“境非独谓景物也，喜怒哀乐亦人心中之一境界。故能写真景物真感情者，谓之有境界，否则谓之无境界。”[3]她很快领悟到王国维《人间词话》的精髓，那就是“情”“景”交融。她对情景教学进行了反思：之所以成功是因为所提供的场景激荡了学生的情绪。而刘勰《文心雕龙》所说的“情以物迁，辞以情发”，让她想到了应该提供情景激发学生的情感。
经过一段时期的实践，李老师意识到自己的教学与外语情景教学的不同——教材之差异，语文教材那一篇篇文章已创造了一个个“情”、“景”交融的“意境”，那么，教学中情境的创设就应激发学生的想象，再现作者所描写的“深远意境”，体会文章的情感。为与情景教学相区别，李老师抽出“情景教学”的“情”，“意境说”的“境”，提出“情境”教学的概念。
（二）理论积淀
从20世纪80年代开始，教改实践中涌现出了不少与语文情境教学相关的教育思想、方法和模式。其中包括：刘国正先生的语文生活观，主张“语文教学与生活相联系”，强调学生的生活体验；于漪老师的“情感教学法”，指出语文教育要弘扬人文精神，让学生感受到人文关怀；钱梦龙老师的“三主四式法”，体现了科学的教育观、学生观；魏书生老师的语文教育民主观，鼓励学生参与教学决策和管理，培养了学生强烈的主体参与意识；宁鸿彬老师的思维训练模式，把学生看成认识和实践的主体；张孝纯老师的“大语文教育”，打破了语文教学封闭的局面，引入到了一个广阔的境界。
江苏省南通市小学语文特级教师李吉林在这方面取得了令人瞩目的成果，她的专著《情境教学的实验与研究》是我国进行情境教学理论研究的第一本著作，她首次在文中明确提出“情境教学”这一概念。李老师早期的情境教育思想吸收并创造性地运用了古代文论中“意境论”的核心内涵，形成了独到的语文教育思想，并确立核心是“以人为本”。她认为，情境教学要“形真”、“情深”、“意远”、“理念寓于其中”。她把学生引入情境，感知美；分析情境，理解美；再现情境，表达美；驾驭情境，诱发美，使学生入境而享美。李老师的教育思想，是从“情境教学”的学科土壤上发展起来的，逐渐成为“情境教育”，之后又提出了“情境课程”。李老师对情境教学的理论探求，取得了承前启后、继往开来的突破。 （三）交流融合
李吉林的情境教育一开始就与世界教育结缘——是外语的“情景教学法”给了她灵感。李吉林对世界教育改革趋势的把握和学习，使她能不断充实思想，始终站在改革的前沿。钟启泉在《基础教育与课程改革》中概括世界教育趋势时总结道，七十年代末以来，“人性中心教育”、“学术性课程、人际关系课程和自我意识、自我实现课程”开始受人瞩目；八十年代末，重视基础教育，抛弃注重文凭学历的陋习，转向注重真正的学力；九十年代，建构主义风靡，人们对知识和学习方式的观念发生了改变。从李吉林的著述中，我们可以看到她对这些大趋势的深刻把握：“20世纪80年代中期，世界教育改革的趋势开始明显地从科学化向情感化、人文化方向发展。”[4]“世界教育的趋向，已从注重知识——注重能力——注重智力，发展到日益重视情感的教育，正是体现以人为本的教育的需要。”[5]李吉林的情境教育在理论和实践上也经历了这样一个发展变化的过程。
总之，教育已经成为当前全人类共同关注的问题。在这一问题上，相互交流、借鉴，彼此融合、发展，已成为不可逆转的潮流。李吉林正是由于处于这样的潮流中，才能更好地积极参与其中，使情境教育得到了不断发展，在其教学实践中，生根、发芽、开花，并硕果累累。
三、何为“情境语文”
情境语文可以全面提升学生的素养，成为联系知识技能与健全人格的纽带，让学生既体验到语文之美，又学到知识技能。语文学科的工具性与人文性在情境教学中得到了完美的结合。在推进新课程改革的今天，情境教学作为一种充满生命活力的教学方法，充分地体现了语文的灵动之美和人文之美。
（一）语言育人
当情境在学生眼前展现时，如果教师缺少语言调节，那么学生往往会热衷于自己感兴趣的部分，而忽略了对整个情境的感受。当情境再现时，若教师伴以语言描绘，不但能提示教学重点，引导学生边听边看边想，还能促使学生观察与思维相结合，这对学生的认知活动起到了一定的指向性作用，从而提高了整体感知。同时，由于教师语言的作用，又能强化情境，渲染氛围，使情境展示的形象更加鲜明，并能刺激学生的感官，调动其情绪，促使其主动进入到情境中，产生情感的体验。
《语文课程标准》指出：“要让学生充分地读，在读中整体感知，在读中有所感悟，在读中培养语感，在读中受到情感的熏陶。”读，当然也应当算是教师语言描绘情境的一种。古人云：“书读百遍，其义自见。”文学是一种语言艺术，对于作者的神思妙笔、精义妙理，只有通过反复诵读，才能融入文章的意境，理解蕴含的思想感情。同时，能更好地激发学生的阅读兴趣，循序渐进地感受到文章的音韵美，体味到文章优美的意境，获得心灵的共鸣和精神的陶冶。
（二）思维育人
古人云：“学贵于思，思源于疑。有疑，才有问；有问，才有究；有究才能知其理。”适当设疑，学生定会产生求解的心情。可见，疑是启动思维活动的钥匙，疑能激发学生的探究兴趣和求知欲望。因此，教学中，教师不但要善于设计问题，还要激励学生勤思多问，培养学生的问题意识，强化其探究能力。在问题情境教学过程中，除了由老师提出相应问题外，还应鼓励学生多提问。在学生提出问题时，教师必须做到为学生提供成功体验，使学生乐于提问、回答。对学生的提问和回答，应采取不同的评价方式，可由教师口头表达，或由学生互评甚至自评。教师还可以用笑容、眼神等非言语行为表达对学生的肯定，从而保护学生提问的积极性，激发提问的兴趣，最终使教学获得成功。
苏霍姆林斯基曾说：“让学生通过自己的努力所理解的东西，才能成为自己的东西，才是他真正掌握的东西。”通过对文本相关问题的讨论，能让学生主动参与到课文内容的解析中，成为学习的主人，更能培养学生合作探究的学习意识和能力，最终达到牢固掌握所学知识的目的。
（三）形象育人
小学语文课本中有许多动人画面闪现在课文的字里行间，若是用图画这一具体形象再现课文描写的情境，课文很快就变得鲜明起来，使孩子们的眼前一亮。在那样的情境中，孩子的心里甜美无比，而故事语言的形象、意韵都镶嵌在画面中，孩子便立刻有了具体感受。
李老师在讲《桂林山水》时，挂出一幅水墨山水画，使同学们大为惊奇，并很快吸引了他们的目光。用图画再现情境简单易行，效果很不错。不过，无论是运用放大插图、课本插图，还是运用简笔画、剪贴画，都需要教师运用语言加以指点、启发、描绘，提示学生感知的角度及侧重点，渲染气氛，从而让学生充分感受形象，进入情境，加深对课文语言的理解。因此教学时，当图画出示后老师要适时地相机引导，让学生仔细观察图画，激发内在情绪。
（四）想象育人
在现实教学中，有些课文不是图画形象可以再现的。于是李老师便提到了音乐，音乐和文学同被称为人类的灵魂，在震撼心灵上有相通之处。音乐的旋律、节奏，是一种微妙的强烈的语言，有其鲜明的形象，把听者带到特有的意境中，给人以丰富的美感，使学生很容易从乐声、节奏中产生情感体验，激起相似的联想和想象，心驰而神往；并让学生从听觉方面获得直观感受，激发学习兴趣，为解读课文打下良好的基础。
李老师在讲《小音乐家杨科》时，对杨科的最好表现莫过于他的音乐了，音乐的播放吸引孩子们一道欣赏了音乐，并使他们有了身临其境的感觉。音乐渲染可以普遍用于小学语文教学中，尤其是那些图画不足以表现的动态和意境，或是庄严肃穆、悲凉凄惨，或是欢快激动，惊险紧张，用音乐表现是再合适不过的。
（五）实践育人
有人说教师是导演，学生是演员，课堂应是学生表演的舞台。陶行知提倡“六大解放”，即解放学生头脑、双手、眼睛、嘴巴、时间和空间。因此语文课堂教学应帮助学生放开手脚，适当安排适量的实践，让学生自由发挥，使他们的创造力放射出光芒。同时，每次实践活动中都应该有明确的目的，或为了理解教材语言，或为了训练表达。这种实践全属即兴，不仅有感知、记忆，而且包含着想象与思维。表演便是一种很好的实践方式，孩子喜欢表演，也喜欢看别人表演。既然是表演，就要有人担当角色。担当了角色，孩子就由“本角色”变为“他角色”，那种新奇感往往使他们欣喜若狂。其中，童话、寓言故事中角色的扮演用得最为普遍。
演讲也可以作为实践活动的一种表现形式。教师在教学中要引导学生领略演讲词本身的精彩，并让学生掌握演讲的各种技巧，光靠教师照本宣科地读上几个要点，提出几点建议是很难让学生尽快学会成功地演讲的。那么，便可以借助多媒体，选择若干典型例子，原声原貌地进行影像播放，创设情境，让学生很好地感受到演讲者酣畅淋漓的神态、洒脱自如的手势、情绪激昂的情感，领悟到演讲的真谛。然后，让学生对演讲者进行模仿实践，最终达到最佳的演讲状态。
李吉林老师在其五十余年的从教生涯中，勤于钻研，自成一家。在李老师情境教育成功的背后，我们感受到另一种“情”和“境”。这种“情”是她对教育事业的炽热之情，对学生的挚爱之情；“境”是她不断进取、勇攀高峰的精神境界。有了这种“情”和“境”，才有了她“衣带渐宽终不悔”的执着，也才有了她“柳暗花明又一村”的成功。李老师这份执着之情值得我们学习，尤其值得我们这些还在研究道路上徘徊的后来者学习。
参考文献：
[1][2]孟宪承，陈学恂.中国古代教育史资料[M].北京：人民教育出版社，1961：342，380.
[3]王国维.人间词话[M].北京：中华书局，2012：3.
[4]李吉林.李吉林文集卷三：情境教育三部曲[M].北京：人民教育出版社，2006：235.
[5]李吉林.李吉林与语文教育[M].北京：北京大学出版社，2006：143.