关于课程概念的文献综述

关于 课 程概 念 的文 献 综述　

３０ １　 陕西师范大学教 育科 学学院　 西安 ； １０ ２ 浙江广播 电视 大学 杭州　 陈国宝　

【 摘

要】课程的概念历 来是仁者见仁， 智者见智， 国内外学者从 不 同的角度对课程 的概 念提 出了 自己的 看法， 虽然每种 定 　

义都 有 它 的局 限性 ， 是 各 种 观 点 都 在 不 同程 度 的 丰 富 和 完善 了课 程 的 概 念 。 本 文试 图在 对 各 种 观 点 归 类 、 析 的 基 础 上 ， 出 但 分 提 　

了 自己关 于课 程 的定 义 。 　

【 关键词】 课程 ； 定义 ； 学； 育　 教 教

一

、

已有课程定 义 的分 析　

课程是 ２ ０世纪下半叶教育界使用频率最高的术语之一 ， 　 也是研究最为活跃 的领域 ， 这导致了人们对它 的理解和 阐释 ， 　 歧 义 纷 呈 。 国外 是 这 样 ， 内也 是 这样 。 国 　 （ ） 外 的 已有 定 义　 一 国 在 国 外 ， 同 的课 程 定 义 ， 不 胜 述 。 １９ 不 多 ９ １年 出 版 的具 　 有权威性的《 国际课程百 科全 书》 列举介 绍 了 ９种 ［ ］ 它们　 １， 对课程本质属性 的看法可以归纳 为以下几种类型 ： 　 １ 课 程 即教 育 内容 或教 材　 、 这是对课 程概念 的最 传统 的理解 ， 追溯 到古代 的“ 可 七　 艺” 。当时 ， 人们 把课 程视为 可教 的学 科或 科 目。舒 伯特指　 出 ：单 纯强 调 学 科 ， 能 说 明 其 他 有计 划 的和 无 计 划 的 活动 ； “ 不 　 这 些 活 动 是 在 校学 牛学 习 经 验 的 主要 部 分 。事 实 上 ， 只 说　 它 明 了所 包 含 的标 题 ， 忽 视 了认 知 发 展 、 造性 表现 和个 性 发　 　 创 展等重要方面。课程计划中包含 的内容 比所教 学科 的内容要　 多得多 。 由此看来 ， ” 把课 程等同于教育 内容或教材过 于简单　 化 ， 很 大 的局 限 性 。 有 　

２“ 划” 。 、计 说 　

人 一 会 性 的富 足 生 活 条 件 下 连 续 而 自由 的 生 长 ， 学 校 的　 社 在 主 持下 通 过 知 识 和 经 验 的 系 统 化 重 构 而 模 式 化 的 。 ” 种　 … 这 课 程把课程 的外延仅仅局限可计划 的范围之内。 　 ６ 课 程 是 文 化 的 再 生产 　 、

这是最早 出现 的观点 ， 至今仍有不少人坚持这一观点 ， 认　 为课程本质上是人们 制订的 、 将要 实行 的一 种特殊计 划。塔　 巴 （ ａａ Ｈ） 为 “ 程 是 一 种 学 习 计 戈 。 古 德 （ ｏｄ ． Ｔｂ， 认 课 Ｉ” Ｊ Ｇ ｏ ，Ｃ 　 Ｖ． 认为课程是“ ） 学校通过使学生获得毕业 、 领取证 书或进入　 专业 、 职业 领 域 的 资格 的特 有 方 式 ， 该 为 学 生 提供 的教 学 内　 应 容以及专门材料的一个总 的综 合性计划 。 奥利

瓦（ ｌａ Ｐ　 ” Ｏｉ ， ． ｖ Ｆ ） 坚 持 ， 程 是 “ 生 在学 校 指 导 下 经 历 的 所 有 经 验 的 一　 ．则 课 学 种计 划 。 … 这 种 课 程 观 ， 课 程 理 解 为 一 种 计 划 是 有 一 定 的　 ” 把 合 理 性 ， 是 将 课 程 理解 为包 括 教 学 在 内 的 活动 计 划 ， 就 混　 但 这 淆 了课 程 和 教 学 的 界 限 。 　 ３“ 验” 、经 说　 有 人 不 同 意 “ 划 说 ” 认 为 课 程 实 质 上 是 儿 童 学 习 的　 计 ， “ 经验” 。卡斯威尔和坎倍 尔（ ａｗ ｌ Ｈ．＆ Ｃ ｍ ｂｌ， ． 早　 Ｃ ｓｅ ， ｌ ａ ｐｅｌ Ｄ ） 在 １３ 就 提 出 ，课 程 是 儿 童 在 教 师 指 导 下 获 得 的所 有 经　 ９ ５年 “ 验 。 福 谢 （ ｏｈｙ Ａ ” Ｆｓａ ， ．Ｗ ． 也 坚 持认 为 ， 程 是 “ 生 在 学 校　 ） 课 学 指 导 下 获 得 的 一切 经 验 。 史 密斯 （ ｍｔ，Ｂ ． 等 则 进 一 步　 ” Ｓｉ ｈ ．Ｏ ） 分析 道 ： 学 校为 了通 过 集 体 思考 和行 动 的 方 式 来训 练儿 童 青　 “ 少年 ， 专门设置 一套潜 在经验 的系列 ， 这套 经验 就被 称做 课　 程 。 ＿ 杜威 主张把课 程看作手段——结果 的连续统一体 ， ”Ｉ 　 不　 赞成把课程看作一组 活动或预先决 定的结 果。这 种课程观 ， 　 重视 学 生 的参 与 ， 验 ， 它 忽视 了人 类 的 科 学 文化 的 基 本 呈　 体 但 现形 态 为 间 接 经验 ， 生 必须 学 习 这 些 内 容 。 学 　 ４“ 、预期学习结果 ” 说　 有人指出 ， 定义课程应该 把 内容 、 目标 、 内容 顺序和 预备　 技能评估结合起来 ， 这样 的话 ， 课程 实质上是人们 的“ 预期学　 习结果” 其 典型代 表是小 约翰逊 （ｏｎｏ ，ｒ ， Ｊｈｓｎ Ｊ．Ｍ． ， ） 他将 课　 程定义为 ，一种预期学习结果的结构化 系列 。　 然而 ， “ ” 由于　 同班学生之间存在种种 差别 ， 因而一个学生 与另一个学 生所　 取得 的学习结果是 大不相 同的。这表 明， 预期 结果 同实 际结　 果是有很大区别的。由此看来 ， 预期学习结果说是不准确的 。 　 ５ “ 验 一预期 学 习结 果 ” 合 说　 、经 综 坦纳夫妇（ ａ ｎｒ Ｄ Ｔｎ ｅ， ．＆ Ｔｎ ｅ　．Ｎ ） ａｎｒ Ｌ ． 认为 ： 课程 是“ 有　 计划 、 有指 导 的 经 验 和 预期 学 习结 果 ， 们 是 为 了学 习 者 在 个　 它

创新教育 ４ 　 ６

有些学者认为 ， 在任何社会里或任何文化条件下 ， 课程都　 应当是那种文化 的反 映。其理 由是 ， 学校 教育工作 是为年轻　 代进行最有用 的知识 与价值 的再生产 ； 教育专业 工作者 的　 工 作 在 于把 知 识 、 能 和欣 赏 力 变 成 课 程 ， 供 给 儿 童 和 青　

技 提 年。这种课程观对文化不加批 判地 进行生产 ， 社会看得太　 把 完美了 ， 事实上 ， 社会 问题 处处存在 。可 见 ， 把课 程看作文化　 的 再 生 产也 是 不 准 确 的 。 　 ７ 课 程 是 社 会 的 改 造　 、 康茨（ ｏｎｓＧ） Ｃ ｕｔ， 是社会改 造主义在 教育领域 的鼻祖 ， 布　 拉梅尔德也 属于社会改造主义。他们认为课程用提供曾知道　 学生去改造社 会 、 文化 机构 、 信念 及活 动议程 的知识 和价 值　 观 。这种课程观 ， 夸大了课程 的社会功能 ， 而且把课 程看作一　 种政治化的工具 ， 没有反映受教 育者 的合理需 要及其身 心发　 展 的 规 律 和 水平 。 　 　ｊ （ ） 内的 已有 定 义　 二 国 从２ ０世纪初开始 ， 特别是 ７ ０年代末 以来 ， 国内的课 程理　 论研究逐步活跃起来 ， 许多学者 也试图 以定义 的方式来 深入　 探讨课 程的内涵 。其 中有一些定义颇有特点 ， 介绍如下 ： 　 １“ 、 学科 ” 说　 王道俊 、 王汉谰主编的《 育学》 教 认为 ： 课程有 广义 和狭　 “ 义之分 ， 广义指为了实现学校 的培养 目标而规 定的所有学科　 （ 即教学科 目） 的总和 ， 或学生在教师 的指导下各种 活动 的总　 和 。如中学课程 、 学课程 。狭 义指某一 门学科 。如数 学课　 小 程 、 史课程 等。 ¨ 这 种见解 只描述 了一部分课程 现象 ， 历 ”ｊ 　 即　 教学科 目。它没有涉及现代 活动课程 ， 也没有 概括学科课 程　 的目标 、 内容及其学习活动方式 。因此 ， 这种见解没有揭示现　 代课程的本质属性 。 　 ２“ 、 教学 内容说” 　 《 中国大 百科 全 书》 育卷 指 出 ： 程是 “ 业及 其 进　 教 课 课 程 ” ｌ 也 有 学 者 认 为 ：课 程 是 教 学 内容 和进 程 的总 和 。　 。４ 　 “ ” 把课程等同于教学 内容的见解 ， 把课程 当作教学 的一个　 下 位 概 念 ， 不 正 确 的 ， 当把 课 程 视 为 与 教 学 并 列 的概 念 ， 是 应 　 同属 于 教 育 的俩 个 自系统 。 　 ３ “ 育 内容 说 ” 、教 　 《 教育大词典》中指 出， 课程是 为实现学 校教育 目标而　 “ 选 择 的 教 育 内容 的 总 和 。 ＿ 这 种 见 解 比 “ 学 内 容 说 ” 进　 ”６ 　 教 要 步， 不足之处是 ， 忽视 了课程 内部还包含着课程 目标及学习活　 动方式 ， 因而这种见解不够全面 ， 不够准确 。 　 ４“ 、 总和说” 陈侠 先生指 出 ： 课程可 以理解 为为 了实现　 “ 各级学校的教育 目标而 规定 的教学 科 目及 其 目的 、 内容 、 范　 围、 分量和进程的总和。 ＿ 这种课程 观把课程 的范围仅仅局　 ”＿ 　 限于学科课程 ， 没有涵盖活动

课程 。 　 ５、媒体” “ 说　 有学者把课 程的本质看成是学生认识 活动的媒体 。廖哲　 勋认为 ：课 程是 由一定育 人 目标 、 “ 基本文化成 果及学习活动　 方式组成的用以指导学校育人 的规划和 引导学生认识世 界 、 　 了解 自己、 提高 自己的媒体 。　 ” ６、经 验 活 动 ” 　 “ 说

一

台湾和大陆均有学者 持这种观 点 ， 认为 课程实 质上 是一　 种 特 殊 的 “ 验 活动 ” 经 。大 陆 的 吕 达 先 生 指 出 ： 最 广 义 的 课 　 “ 程　 是指受教育者在走 向社 会之前 的过程 中所 经历 的全 部经　 验 。但是我们通常所说 的课 程 ， 指学 习者在 学校 的指 导下　 是 获得的全部经验。　 大陆 的靳 玉乐 教授 ， ” 在概括 分析 了已有　 课程定义的优 点 和缺 陷之 后 ， 国外 的“ 对 经验 说 ” 进行 了修　 正， 写道 ： 我们将学校课程定义为 ： “ 学生通过学校教育环境获　 得的 旨在促进 其身心全 面发展 的教 育性 经验。 ｌ ”】 　台湾 的林　 本 先 生 和 李祖 寿 先 生 提 出 ：课 程 乃是 指 学 生 在 学 校 安 排 和 教　 “ 师 指 导下 的一 切 活 动 与 经 验 。 它 包 括 课 内 教 学 、 外 活 动 、 课 家　 庭作业 、 与社会经验 。所 以此 等活 动与经 验 自系遵 循一定 之　 目标 而进行 。 … 台湾的司琦先 生 ， ” 　 把人们对课程 定义 的不 同　 解释归为 “ 对象看” “ 范 围看 ” “ 类 型看 ” 三类 ， 　 从 、从 和 从 的 对 象有 由物至人 、 范围有 由狭 至广 ， 而类 型有 由显至 隐 的趋 势 。 　 课程 的概念虽有不 同的层面 ， 应从基本层面着手 ， 以课程　 但 所 是“ 为学习者在设计 的环境 中 ， 包含 学校及 社教机 构 ， 行一　 进 种有组织 、 目的的活动 ， 有 改变其 行为 ， 以达 到所 预定 目标 的　 活动和经验 。 ［　 ”　］ ７“ 划 ” 、计 说　 有 人 认 为 ， 程 涉及 知 识 、 验 和 活 动 ， 它 实 质 上 是 人　 课 经 但 们制订的“ 计划 ” 。香港的李 子建博 士等认 为 ： 课 程 是 一个　 “ 有 意 图 而 可 修 订 的 计 划 ， 亦 是 学 习 活 动 的计 划 或 蓝 图 ， 含　 它 包 正 规 及 非 正 规 的 内 容 和 过 程 ， 程 并 且 是 有组 织 的 意 图 ， 程　 课 课 的要素诸 如 目标 、 内容 、 评鉴 等彼此 是关联 的 ， 且为 一致连 贯　 的整体。 ” ” 　大陆的李臣之博 士主 张 ： 课程 是 “ 指导 学生获 得　 全部教育性经验（ 含种族经 验和个 体经验 ） 的计划 。 ｌ］ 德　 ”１ 郝 ４ 永博 士则 扩展 视野 ， 出了一个综 合性定 义 ： 课程 作为一 种　 给 “ 具有 多方 面来 源的客观 现象 ， 作为一种

学校借 以实 现其 目标 、 　 完成 其任 务的主要 手段和媒 介 ， 本质 内涵是 指在学 校教 育　 其 环境 中 ， 旨在 使 学 生 获 得 的 、 进 其 迁 移 的 、 而 促 使 学 生 全　 促 进 面发展 的、 具有教育性的经验的计划 。　 而张廷 凯先生在考　 ” 察 了我国的课程理论发展后认 为 ，“ 对课程 的本质 涵义 ， 研究　 者们越来越倾 向于把它看成是 旨在使 学生获得的教育性经验　 的计 划 。 ［ 　 ”　］ ８ 包 容 观　 、 课 程 定 义 阐释 上 的多 种 见 解 并 存 ， 一 个 不 争 的 客 观 事　 是 实 ， 达 到 一 个 比较 一 致 的 看 法 ， 来 为时 尚早 。而 且 各 种 不　 要 看 同 的见 解 ， 有 真 理 的 成 分 。 因 此 ， 些 人 主 张 ， 认 目前 难　 均 一 承 以在课程定义上取得一致的事实 ， 尊重各 种不同的见解 ， 建立　 种 课 程 定 义 的包 容 观 念 。 　 大陆的施 良方教授指 出： 每一种有代表性 的课程定义都　 “ 有一定的指向性 ， 即都 是指 向当时特 定社会 历史条 件下课 程　 所出现的问题 ， 以都有某种合理性 ， 所 但同时也存在着某 些局　 限性。而且 ， 每一种课程定 义都 隐含着作 者 的一些哲 学假 设　 和价值取向。对于教育工作 者来说 ， 重要 的不 是选 择这种 或　 那 种 课 程 定 义 ， 是 要 意 识 到 各 种 课 程 定 义 所 要 解 决 的 问 题　 而 以 及伴 而 随 之 的新 问 题 ， 以便 根 据 课 程 实 践 的要 求 ， 出 明 智　 作 的 决 策 。　 ” 台湾的黄政杰教授认 为 ， 人们对课程 的定义 ， 代表其改革　 的方 向和范 围 ， 因而不但要 了解 已有 的定义 ， 而且要剖析 自己　 的观点 ， 与已有的定义 比较 ， 清并 采取 自己的立场 。他把 已　 澄 有 课 程 定 义 概 括 为 四类 ：将 课 程 视 为 学 科 和 教 材 ” “ 课 程 　 “ ，将 视 为经验 ” “ ，将课 程视为 目标” 以及 “ 将课 程视 为计划 ” 。进　 而 ， 指 出 ： 完整 的 课 程 概 念 ， 含 了 学 科 （ 材 ） 经 验 、 　 他 “ 包 教 、 目 标、 计划 等内涵。虽然课程 设计 者的工作范围 ， 不必 每次都包　 括这么广大 ， 但应谨 防受到狭隘课程观的主宰 。 ｌ ”】 　 台湾 的王 文 科 教 授 在 分 析 了有 典 型性 的 不 同课 程 定 义 后　 指 出， 课程概 念至为庞 杂 ， 并无 优劣之 别 ， 但 主要决 定 于定义　 者 以及接受者的背景和所持立场 的差异 。他提 出 ：惟如略作　 “ 统合 ， 大致课程具有如下各项概念 ： 、 目的、 １以 目标 、 果或预　 成 期 的学习结果为导 向； 、 ２ 以学校 为计 划 、 实施课 程 的主体 ， 而　 以学习者（ 学生 ） 为对

象 ； 、 ３ 以团体 或个 别 为实施 的方 式 ； 、 ４　

一

以在校 内或校外为实施 的场所 或地 点 ； 、 ５ 以提供 科 目、 材 、 教 　 知识 、 验 、 学习机会 （ 经 或 活动 ） 为类 型 。 ［］ ”１　 ９

二、 课程 定义 不够 准确 的主 要原 因　

（ ） 定课 程 的 维度 不 够 准 确　 一 界 前面介绍的观点各不相同 ， 它们都有 自己的合理 之处 ， 都　 从某 一侧 面揭示了课程 的概念 ， 但都不 全 面。归纳起 来分别　 来 自四种 不 同 的认 识 维 度 。 　

１教 学 活 动 维 度　 、

这是人们界定课程 的一 种传统 的认识维 度。 “ 学科说 ”　 、 “ 教学 内容说” 以及 “ 、 总和说” 都是从教学 维度来界 定课程 的　 表 现 。这 种 认 识 维 度 主 观 地 把 课 程 限 定 于 教 学 活 动 的 圈 子　 里， 把课 程看作教学的一种要 素或一个 组成部 分 ， 而将 “ 进 教　 学 ” 为“ 列 课程 ” 的上 位概 念。而事 实上 ， 课程 的上位 概 念应　 是教育 ， 现代 学校课程是实 现一定学 校培养 目标 的育人 蓝图　 和育人信息的载体 ， 而这种蓝 图 的实现则必 须通过 教学 活动　 来落实 。可见课程不属于教 学 ， 与教学 系统 、 它 考试 系统 、 教　 育管理系统同处于教育 子系统 的层次 ， 彼此 间具有 协 同运 行　 的关系。 　 ２ 教 育 目标 维 度　 、 “ 期学习结果说 ” 预 就是 从 教 育 目标 维 度 提 出 的 ， 为 教　 因 育 目标的实现总要体现在学生学习的结果上 ， 当然 ， 预期 的学　 习结 果同实际学习结果是 有一定 差别 的。而且 ， 把课 程介定　 为预期的学习结果 只说 明了教育 目标的 预期 性 ， 并没 有说 明　 什么是课 程 ， 预期 的学 习结果只是一定教育 目标 的体 现 ， 它不　 等同于课程 。“ 教育内容说” 忽视 ｒ课程 内部 还包 含着课程　 ， 目标 及 学 习活 动方 式 ， 因而 这 种 见 解 不 够 全 面 ， 够 准 确 。此　 不 外， 还有“ 计划说 ” 这种课 程 观 ， ， 忽视 了课 程 的生成 性 ， 而且　 将课程理解为包括教 学在 内的活动计 划 ， 淆 了教学 和课程　 混

的界 限 。 　 ３ 教 育 过 程 维 度　 、

“ 经验说” 教育进程说 ” 和“ 就是从 教育过 程维度提出的。 　 “ 经验说 ” 把课程视为学习者 自己经验 的过程 ， 注重 学生　 的参与 、 直接 活动 ， 强调 直接经 验 的重 要性 。而事实 上 ， 它忽　 视 了学 生 学 习 的主 要 内容 是 间 接 经 验 ， 类科 学 知 识 的 繁 多 ， 人 　 与个体生命的有限性 ， 决定 了课程 只能 以间接经 验为 主。因　 此 ， 经验说” “ 虽然 强调 了直接 经验 的 重要性 ， 它没

有对 课　 但 程作出全面的概括 。 　 “ 育 进 程 说 ” 认 为 课 程 就 是 实 践 形 态 的 教 育 ， 种 观　 教 ， 这 点把课程的内涵无 限夸 大到 等同于教 育 的地 步 。然 而 ， 育　 教 系统和课程系统有着很 大的差别 的 。而且 ， 种观点 认为课　 这 程包含了教学过程。事实上 ， 学过程 与课程 虽然有 密切联　 教 系， 相互作用 ， 是俩 个完 全不同的系统 ， 但 课程是文本 和蓝 图， 　

教 学是 活 动 过 程 。 　 ４ 就课 程 论 课 程 的维 度　 、

“ 社会再生产说” “ ， 社会 改造 说 ” 它们都 是 都是对 课程　 ， 的结 构 与 功 能从 不 同 的 角 度 作 了分 析 ， 现 课 程 具 有 不 同 的　 发 功能， 这种观点虽然揭示 了课程 的某些功能 ， 因其就课程论　 但 课 程 ， 往 看 得 不 全 面 。我 们 应 该 把 课 程 的 上 位 概 念 定 位 在　 往 教育领域来介定课程 的概 念。 　 通 过 以上 分 析 。可 以得 出 这 样 的 结 论 ， 定 课 程 的 正 确　 界 维度是从教育看课程 。 　 （ ） 程 界 定 缺 乏 科 学 方 法论 的指 导　 二 课 首先 ， 以上对学校 课程的多层次 、 多方 面的表现形 式缺乏　 全面 的了解 。有些学者 只看到 了学科 或科 目， 忽视 了课程　 而 标准和各类教材 ； 另一 些学者只注意到教材 ， 而未 注意课程计　 划与课程标准 。不全面 掌握课程 事实 ， 就必 然丧 失揭示课 程　 本质的先决条件 。其次 ， 不善 于透过 现象去 揭示课 程 的本 质　 属性。例如 ， 有些学者提 出的课程定 义只是课程 现象 的描述 ， 　 如说课程是学科 、 是教 育 内容 等。至 于“ 预期 学 习结 果 说 ”　 、 “ 经验说 ” 教育进程说”， 和“ 虽不是描述课程现象 ， 转下页 ） （ 　

４ 创 新 教 育　 ７

质 点 在给 定 轨 道 上运 动 的瞬 时加 速 度　

金 华 芙 蓉 外 国语 学校 我们 在 学 习高 一 物 理 运动 学 这 一 部 分 时最 重 要 的是 引 入　 并 研究 了加 速 度 这 个 物理 概 念 ， 了加 深 理 解 加 速 度 ， 面 我　 为 下 们具体介绍质点在给定轨道上运动 的加速度的求法 。 　 寿　 莎　

１ ．轨道为直 线　

当轨道为直线 ， 这时质点 的加速度在 我们高一 物理教科　 书上已经详细介 绍。当质点做匀 速直线 运动 时加速度 为 ０　 ， 当质点做变加速直线运动时， 质点的瞬时加速度可以表示为 ： 　

．． 　

△ｖ 　

２ ．轨道为 曲线时　

当轨 道 为 曲 线 时 ， 时 我 们 把 一 般 的 曲 线 运 动看 成是 一　 这 系列 不 同半 径 的 圆周 运 动 ， 即可 以 把整 条 曲线 ， 一 系列 不 同　 用 半 径 的 小 圆 弧来 代 替 ， 就 是 说 在

处 理 曲线 运 动 加 速 度 时 ， 也 可　 以用“ 以圆代 曲” 而不是以“ ， 以直代曲” 如 图一所示 。 ， 　

的子 系统构成 ， 包括课 程 、 教学 活动 、 考试 活动及学 校其他教　 育管 理 活 动 。 　 课程具有育人计划的性 能。这集 中体现在课程能提供一　 种具 有 系 统 的 育人 目标 、 类 分 领 域 的学 习 内容 、 样 的学 习 分 多 　 渠道 和周密 的教育进程的育能计划 。 　 课程具有多层 次 ， 国家课程 、 有 地方课程 、 校本 课程等层　 次， 各级政府都有相应 的课程标准 ， 使整体课程形成一个既有　 统一 要求 ， 一 又根据地方需求灵活多样 的课程体系。 　 课程具有多种呈现形式 ， 主要包括 文字教材 、 音像教 材 、 　 电脑 软件 以及 活 动 课 程 等 。 可 以 文 本 的形 式 ， 可 以 是 实 物　 也 的形 式 ， 至 是 活 动 的形 式 。 甚 　 参 考 文献 ： 　 ［ ］Ｌ ｗ ， ． ｅ． １９ ） ｈ　ｎ ｒａ ｏａ Ｅ ｅｅ ｐ— １ ｅ ｙ Ａ （ｄ ）（９ １ ．Ｔ ｅＩｔ ｎｔ ｎｌ ｎｙｌ ｅ ｅ ｉ 　 ｏ 　

ｄａ ｏ 　 ｒｉ ｕｌｍ ． Ｏｘｏ ｄ ａ ｄ Ｎｅ Ｙｏ ｋ． Ｐｅ ｇ ｍｏ 　 ｅ ｓ Ｐ 　 ｉ　 ｆＣｕ ｒｃ ｕ ｆｒ 　 ｎ 　 ｗ　 ｒ ｒａ ｎ Ｐｒ ｓ ： Ｐ．

１ 　 ５．

［ ］廖哲勋 、 ２ 田慧生主编 ： 课 程新论》 《 ，教育科 学 出版　 社 ，０ ３年 版 ， ３ — ２页　 ２０ 第 １ ３

［ ］王道俊 、 ３ 王汉谰 主编 ： 教育 学》 人 民教 育 出版社 ， 《 ， 　

１８ 版 ， １６页　 ９ ８年 第 ５ ［ ］《 ４ 中国大百科 全 书》 教育 ） 中国大 百科全 书出版　 （ ， 社 ，９５年 版 ， ２ ７页 １８ 第 ０ 　 ［ ］王策 山： 教学论 稿》， 民教 育 出版社 ，９５版 ， ５ 《 人 １８ 第　

２ ２ 页　 ０

［ ］ 教育大词典》 １卷， ６《 第 上海教 育出版 社，９０年版 ， １９ 　

第 ２ ７页 ５ 　

那 么下 面我 们 来 求解 轨道 为 曲线 时 质点 的加 速 度 。设 图　 Ａ处加速度为 ａ将该 加速度分解 为 Ａ点 的切线 方 向和垂　 ， 直与切线方 向（ 称法 线方 向） 两个分 量 ， ａ 和 ａ 的 用 　 　表示 。 　 设 质 点 在 △ 时 间 内从 Ａ运 动 到 Ｂ， 图二 所 示 ， 度 变 化 为　 ｔ 如 速 ｖ到 ｖ ， 　 　 速度改变 量为 Ａ ＝ｖ 一ｖ ， ｖ 　 　 我们将 ｖ起 点移 动到 Ａ， 　 　 并称之为 ｖ若在 ｖ ， 上截取一段Ａ Ｃ＝ｖ 由图二 叮以得到 Ａ 　 　， ｖ＝ ｖ —ｖ Ａ １ ｖ ， 么 Ａ处 瞬 时 加 速 度可 以 表 示 为 ａ ｌ 　 Ｂ Ａ＝ ｖ ＋△ ２那 ＝ｉ ａ ｒ

一

［ ］陈侠 著： 课程论》， 民教 育 出版社 ，９ ９年版 ， ７ 《 人 １８

第　

ｌ ３页 。 　

［ ］廖哲勋著 ： 课程学》 华 中师范大学 出版社 ，９ １年　 ８ 《 ， １９

版， ２ 第 ８页 。 　

＝

＋ Ｊ 　

Ｉ 　

，

其 中第 一 项 是 表 示 质 点 的 法 向加 速 　

Ａｖ 　 ．　 ． ２

度分量 ， 根据高一物理教科书 ， 该加速度大小　 匀速 圆周运动　

的 向 心加 速 度 表 示 一 样 ， ａ １ 　 为 　＝ ｉ ｍ

．

＝ 　

， 表速 度 方 向　 代

变化的快慢 。对于第 二项 ， Ａ与 Ｂ无 限接 近时， ｖ 当 △ 　和 △ 　 的 方 向 可 以看 成 一 样 ， 时 切 向加 速 度 大 小 可 以 表 示 为 ａ ＝ 此 　　

ｌｍ ＝ ｉ 　 ＝ １ｍ　 ｉ

Ｉ —　 Ａｔ ￡ 　 Ｉｔ　 ｇ－ ｔ

Ａｖ 　

Ａ 　

，

￡ Ｌ 　　

代表加速度大小的变化量 。 　

综上所述 ， 同学们求解质点 在给定轨道 上运动 的瞬时加　 速 度 时可 以参 照 上 面两 种 模 型 。 　 （ 接上页） 但也没有深刻揭示课程 的本质 属性 ， 主要 原因是有　 关学者没有 自觉 运用系统方法和结构功能方法去分析课程现　 象。第三 ， 不善于运用形式逻辑 的方法 来界定课 程。许 多学　 者提 出的课程定 义 ， 没有认识 到课 程概念属 于集合概念 的类　 型， 没有确定课程的属概念 ， 也没有揭示课程 的种差。 　

［ ］吕达 等著 ： 独木桥 ？阳关道？—— 未来中小学课程　 ９ 《 面 面 观》， 中信 出版 社 ，９ １年 版 ， ３页 。 １９ 第 　 ［０ １ ］靳玉乐著： 现代课 程论 》 西 南 师范大 学 出版社 ， 《 ， 　 １９ 版 ， ６ ９ ５年 第 ５页 。 　 ［１ １ ］林本 、 李祖寿 ： 课程》 《 。载杨 亮功 主编： 云 五社会　 《 科学大辞典 ・第八 册 ・教 育 学》 台湾商 务 印书馆 ，９ ０年　 ， １７ 版 ， １ ｌ页 。 第 ３ 　 ［２ １ ］司 琦 著 ： 课 程 导论 》 台 湾 五 南 图 书 出版 公 司 ，９３ 《 ， １９　 年 第 二版 ， ６页 。 第 　 ［３ １ ］李子建 、 显华著 ： 课程 ： 黄 《 范式、 向和设 计》 香　 取 ， 港 中文 大 学 出 版社 ，９ ４年 版 ， ２ — ２页 。 １９ 第 １ ２ 　 ［４ １ ］李 臣之 ： 试论 活动课 程的本质》， 课 程 ・ 《 《 教材 ・ 　 教 法》，９５年 ｌ １９ ２期 ， ９—１ 。 第 ６页 　

［５ １ ］郝德永： 关于课 程本质 内涵 的探 讨》 《 程 ・教　 《 ，课 材 ・ 教法》，９７年 ８期， ５～１ １９ 第 ０页。 　 ［６ １ ］张廷 凯： 《我 国课 程论 研 究 的历 史 回顾： ９２— １２ 　 １９ ｝ 下） 《 ９ ７ （ ，课程 ・ 教材 ・ 法》 １９ 教 ，９８年第 ２期， １ ６ 第 ０—１　

页。 　

三、 课程定 义之我 见　

课程是为实现一定学

校的培养 目标 ， 一 由 定的教 育 目标　 和教育 内容组成 的育人方案 ， 它具有多层 次 ， 种呈现形式 ， 多 　 是学校教育系统 的一个子系统。 　 课 程 的 属概 念 就 是 学 校 的 教育 系统 ， 照逻 辑 学 的观 点 ， 按 　 课 程 的上 位 概 念 是 教 育 ， 表 明 课 程 从 属 于 教 育 。按 照 系 统　 这 论 的观 点 ， 校 教 育 活 动 是 一个 系统 ， 由若 干 具 有 密 切 联 系　 学 它

创新 教 育 ４ 　 ８

［７ １ ］施 良方 著： 课程理 论》 教 育科 学 出版 社 ，９ ６年　 《 ， １９ 版， １ 。 第 ０页 　 ［８ １ ］黄政杰著： 课程设 计》 台湾东华 书局，９ １年 初　 《 ， １９ 版 ， ７ 页。 第 ６ 　 ［９ １ ］王文科 著： 课程与教学论》， 《 台湾五南 图书出版 公　 司 ，９ ９年 第 ２版 ， ｌ １９ 第 ４页。 　

关于 课 程概 念 的文 献 综述　

３０ １　 陕西师范大学教 育科 学学院　 西安 ； １０ ２ 浙江广播 电视 大学 杭州　 陈国宝　

【 摘

要】课程的概念历 来是仁者见仁， 智者见智， 国内外学者从 不 同的角度对课程 的概 念提 出了 自己的 看法， 虽然每种 定 　

义都 有 它 的局 限性 ， 是 各 种 观 点 都 在 不 同程 度 的 丰 富 和 完善 了课 程 的 概 念 。 本 文试 图在 对 各 种 观 点 归 类 、 析 的 基 础 上 ， 出 但 分 提 　

了 自己关 于课 程 的定 义 。 　

【 关键词】 课程 ； 定义 ； 学； 育　 教 教

一

、

已有课程定 义 的分 析　

课程是 ２ ０世纪下半叶教育界使用频率最高的术语之一 ， 　 也是研究最为活跃 的领域 ， 这导致了人们对它 的理解和 阐释 ， 　 歧 义 纷 呈 。 国外 是 这 样 ， 内也 是 这样 。 国 　 （ ） 外 的 已有 定 义　 一 国 在 国 外 ， 同 的课 程 定 义 ， 不 胜 述 。 １９ 不 多 ９ １年 出 版 的具 　 有权威性的《 国际课程百 科全 书》 列举介 绍 了 ９种 ［ ］ 它们　 １， 对课程本质属性 的看法可以归纳 为以下几种类型 ： 　 １ 课 程 即教 育 内容 或教 材　 、 这是对课 程概念 的最 传统 的理解 ， 追溯 到古代 的“ 可 七　 艺” 。当时 ， 人们 把课 程视为 可教 的学 科或 科 目。舒 伯特指　 出 ：单 纯强 调 学 科 ， 能 说 明 其 他 有计 划 的和 无 计 划 的 活动 ； “ 不 　 这 些 活 动 是 在 校学 牛学 习 经 验 的 主要 部 分 。事 实 上 ， 只 说　 它 明 了所 包 含 的标 题 ， 忽 视 了认 知 发 展 、 造性 表现 和个 性 发　 　 创 展等重要方面。课程计划中包含 的内容 比所教 学科 的内容要　 多得多 。 由此看来 ， ” 把课 程等同于教育 内容或教材过 于简单　 化 ， 很 大 的局 限 性 。 有 　

２“ 划” 。 、计 说 　

人 一 会 性 的富 足 生 活 条 件 下 连 续 而 自由 的 生 长 ， 学 校 的　 社 在 主 持下 通 过 知 识 和 经 验 的 系 统 化 重 构 而 模 式 化 的 。 ” 种　 … 这 课 程把课程 的外延仅仅局限可计划 的范围之内。 　 ６ 课 程 是 文 化 的 再 生产 　 、

这是最早 出现 的观点 ， 至今仍有不少人坚持这一观点 ， 认　 为课程本质上是人们 制订的 、 将要 实行 的一 种特殊计 划。塔　 巴 （ ａａ Ｈ） 为 “ 程 是 一 种 学 习 计 戈 。 古 德 （ ｏｄ ． Ｔｂ， 认 课 Ｉ” Ｊ Ｇ ｏ ，Ｃ 　 Ｖ． 认为课程是“ ） 学校通过使学生获得毕业 、 领取证 书或进入　 专业 、 职业 领 域 的 资格 的特 有 方 式 ， 该 为 学 生 提供 的教 学 内　 应 容以及专门材料的一个总 的综 合性计划 。 奥利

瓦（ ｌａ Ｐ　 ” Ｏｉ ， ． ｖ Ｆ ） 坚 持 ， 程 是 “ 生 在学 校 指 导 下 经 历 的 所 有 经 验 的 一　 ．则 课 学 种计 划 。 … 这 种 课 程 观 ， 课 程 理 解 为 一 种 计 划 是 有 一 定 的　 ” 把 合 理 性 ， 是 将 课 程 理解 为包 括 教 学 在 内 的 活动 计 划 ， 就 混　 但 这 淆 了课 程 和 教 学 的 界 限 。 　 ３“ 验” 、经 说　 有 人 不 同 意 “ 划 说 ” 认 为 课 程 实 质 上 是 儿 童 学 习 的　 计 ， “ 经验” 。卡斯威尔和坎倍 尔（ ａｗ ｌ Ｈ．＆ Ｃ ｍ ｂｌ， ． 早　 Ｃ ｓｅ ， ｌ ａ ｐｅｌ Ｄ ） 在 １３ 就 提 出 ，课 程 是 儿 童 在 教 师 指 导 下 获 得 的所 有 经　 ９ ５年 “ 验 。 福 谢 （ ｏｈｙ Ａ ” Ｆｓａ ， ．Ｗ ． 也 坚 持认 为 ， 程 是 “ 生 在 学 校　 ） 课 学 指 导 下 获 得 的 一切 经 验 。 史 密斯 （ ｍｔ，Ｂ ． 等 则 进 一 步　 ” Ｓｉ ｈ ．Ｏ ） 分析 道 ： 学 校为 了通 过 集 体 思考 和行 动 的 方 式 来训 练儿 童 青　 “ 少年 ， 专门设置 一套潜 在经验 的系列 ， 这套 经验 就被 称做 课　 程 。 ＿ 杜威 主张把课 程看作手段——结果 的连续统一体 ， ”Ｉ 　 不　 赞成把课程看作一组 活动或预先决 定的结 果。这 种课程观 ， 　 重视 学 生 的参 与 ， 验 ， 它 忽视 了人 类 的 科 学 文化 的 基 本 呈　 体 但 现形 态 为 间 接 经验 ， 生 必须 学 习 这 些 内 容 。 学 　 ４“ 、预期学习结果 ” 说　 有人指出 ， 定义课程应该 把 内容 、 目标 、 内容 顺序和 预备　 技能评估结合起来 ， 这样 的话 ， 课程 实质上是人们 的“ 预期学　 习结果” 其 典型代 表是小 约翰逊 （ｏｎｏ ，ｒ ， Ｊｈｓｎ Ｊ．Ｍ． ， ） 他将 课　 程定义为 ，一种预期学习结果的结构化 系列 。　 然而 ， “ ” 由于　 同班学生之间存在种种 差别 ， 因而一个学生 与另一个学 生所　 取得 的学习结果是 大不相 同的。这表 明， 预期 结果 同实 际结　 果是有很大区别的。由此看来 ， 预期学习结果说是不准确的 。 　 ５ “ 验 一预期 学 习结 果 ” 合 说　 、经 综 坦纳夫妇（ ａ ｎｒ Ｄ Ｔｎ ｅ， ．＆ Ｔｎ ｅ　．Ｎ ） ａｎｒ Ｌ ． 认为 ： 课程 是“ 有　 计划 、 有指 导 的 经 验 和 预期 学 习结 果 ， 们 是 为 了学 习 者 在 个　 它

创新教育 ４ 　 ６

有些学者认为 ， 在任何社会里或任何文化条件下 ， 课程都　 应当是那种文化 的反 映。其理 由是 ， 学校 教育工作 是为年轻　 代进行最有用 的知识 与价值 的再生产 ； 教育专业 工作者 的　 工 作 在 于把 知 识 、 能 和欣 赏 力 变 成 课 程 ， 供 给 儿 童 和 青　

技 提 年。这种课程观对文化不加批 判地 进行生产 ， 社会看得太　 把 完美了 ， 事实上 ， 社会 问题 处处存在 。可 见 ， 把课 程看作文化　 的 再 生 产也 是 不 准 确 的 。 　 ７ 课 程 是 社 会 的 改 造　 、 康茨（ ｏｎｓＧ） Ｃ ｕｔ， 是社会改 造主义在 教育领域 的鼻祖 ， 布　 拉梅尔德也 属于社会改造主义。他们认为课程用提供曾知道　 学生去改造社 会 、 文化 机构 、 信念 及活 动议程 的知识 和价 值　 观 。这种课程观 ， 夸大了课程 的社会功能 ， 而且把课 程看作一　 种政治化的工具 ， 没有反映受教 育者 的合理需 要及其身 心发　 展 的 规 律 和 水平 。 　 　ｊ （ ） 内的 已有 定 义　 二 国 从２ ０世纪初开始 ， 特别是 ７ ０年代末 以来 ， 国内的课 程理　 论研究逐步活跃起来 ， 许多学者 也试图 以定义 的方式来 深入　 探讨课 程的内涵 。其 中有一些定义颇有特点 ， 介绍如下 ： 　 １“ 、 学科 ” 说　 王道俊 、 王汉谰主编的《 育学》 教 认为 ： 课程有 广义 和狭　 “ 义之分 ， 广义指为了实现学校 的培养 目标而规 定的所有学科　 （ 即教学科 目） 的总和 ， 或学生在教师 的指导下各种 活动 的总　 和 。如中学课程 、 学课程 。狭 义指某一 门学科 。如数 学课　 小 程 、 史课程 等。 ¨ 这 种见解 只描述 了一部分课程 现象 ， 历 ”ｊ 　 即　 教学科 目。它没有涉及现代 活动课程 ， 也没有 概括学科课 程　 的目标 、 内容及其学习活动方式 。因此 ， 这种见解没有揭示现　 代课程的本质属性 。 　 ２“ 、 教学 内容说” 　 《 中国大 百科 全 书》 育卷 指 出 ： 程是 “ 业及 其 进　 教 课 课 程 ” ｌ 也 有 学 者 认 为 ：课 程 是 教 学 内容 和进 程 的总 和 。　 。４ 　 “ ” 把课程等同于教学 内容的见解 ， 把课程 当作教学 的一个　 下 位 概 念 ， 不 正 确 的 ， 当把 课 程 视 为 与 教 学 并 列 的概 念 ， 是 应 　 同属 于 教 育 的俩 个 自系统 。 　 ３ “ 育 内容 说 ” 、教 　 《 教育大词典》中指 出， 课程是 为实现学 校教育 目标而　 “ 选 择 的 教 育 内容 的 总 和 。 ＿ 这 种 见 解 比 “ 学 内 容 说 ” 进　 ”６ 　 教 要 步， 不足之处是 ， 忽视 了课程 内部还包含着课程 目标及学习活　 动方式 ， 因而这种见解不够全面 ， 不够准确 。 　 ４“ 、 总和说” 陈侠 先生指 出 ： 课程可 以理解 为为 了实现　 “ 各级学校的教育 目标而 规定 的教学 科 目及 其 目的 、 内容 、 范　 围、 分量和进程的总和。 ＿ 这种课程 观把课程 的范围仅仅局　 ”＿ 　 限于学科课程 ， 没有涵盖活动

课程 。 　 ５、媒体” “ 说　 有学者把课 程的本质看成是学生认识 活动的媒体 。廖哲　 勋认为 ：课 程是 由一定育 人 目标 、 “ 基本文化成 果及学习活动　 方式组成的用以指导学校育人 的规划和 引导学生认识世 界 、 　 了解 自己、 提高 自己的媒体 。　 ” ６、经 验 活 动 ” 　 “ 说

一

台湾和大陆均有学者 持这种观 点 ， 认为 课程实 质上 是一　 种 特 殊 的 “ 验 活动 ” 经 。大 陆 的 吕 达 先 生 指 出 ： 最 广 义 的 课 　 “ 程　 是指受教育者在走 向社 会之前 的过程 中所 经历 的全 部经　 验 。但是我们通常所说 的课 程 ， 指学 习者在 学校 的指 导下　 是 获得的全部经验。　 大陆 的靳 玉乐 教授 ， ” 在概括 分析 了已有　 课程定义的优 点 和缺 陷之 后 ， 国外 的“ 对 经验 说 ” 进行 了修　 正， 写道 ： 我们将学校课程定义为 ： “ 学生通过学校教育环境获　 得的 旨在促进 其身心全 面发展 的教 育性 经验。 ｌ ”】 　台湾 的林　 本 先 生 和 李祖 寿 先 生 提 出 ：课 程 乃是 指 学 生 在 学 校 安 排 和 教　 “ 师 指 导下 的一 切 活 动 与 经 验 。 它 包 括 课 内 教 学 、 外 活 动 、 课 家　 庭作业 、 与社会经验 。所 以此 等活 动与经 验 自系遵 循一定 之　 目标 而进行 。 … 台湾的司琦先 生 ， ” 　 把人们对课程 定义 的不 同　 解释归为 “ 对象看” “ 范 围看 ” “ 类 型看 ” 三类 ， 　 从 、从 和 从 的 对 象有 由物至人 、 范围有 由狭 至广 ， 而类 型有 由显至 隐 的趋 势 。 　 课程 的概念虽有不 同的层面 ， 应从基本层面着手 ， 以课程　 但 所 是“ 为学习者在设计 的环境 中 ， 包含 学校及 社教机 构 ， 行一　 进 种有组织 、 目的的活动 ， 有 改变其 行为 ， 以达 到所 预定 目标 的　 活动和经验 。 ［　 ”　］ ７“ 划 ” 、计 说　 有 人 认 为 ， 程 涉及 知 识 、 验 和 活 动 ， 它 实 质 上 是 人　 课 经 但 们制订的“ 计划 ” 。香港的李 子建博 士等认 为 ： 课 程 是 一个　 “ 有 意 图 而 可 修 订 的 计 划 ， 亦 是 学 习 活 动 的计 划 或 蓝 图 ， 含　 它 包 正 规 及 非 正 规 的 内 容 和 过 程 ， 程 并 且 是 有组 织 的 意 图 ， 程　 课 课 的要素诸 如 目标 、 内容 、 评鉴 等彼此 是关联 的 ， 且为 一致连 贯　 的整体。 ” ” 　大陆的李臣之博 士主 张 ： 课程 是 “ 指导 学生获 得　 全部教育性经验（ 含种族经 验和个 体经验 ） 的计划 。 ｌ］ 德　 ”１ 郝 ４ 永博 士则 扩展 视野 ， 出了一个综 合性定 义 ： 课程 作为一 种　 给 “ 具有 多方 面来 源的客观 现象 ， 作为一种

学校借 以实 现其 目标 、 　 完成 其任 务的主要 手段和媒 介 ， 本质 内涵是 指在学 校教 育　 其 环境 中 ， 旨在 使 学 生 获 得 的 、 进 其 迁 移 的 、 而 促 使 学 生 全　 促 进 面发展 的、 具有教育性的经验的计划 。　 而张廷 凯先生在考　 ” 察 了我国的课程理论发展后认 为 ，“ 对课程 的本质 涵义 ， 研究　 者们越来越倾 向于把它看成是 旨在使 学生获得的教育性经验　 的计 划 。 ［ 　 ”　］ ８ 包 容 观　 、 课 程 定 义 阐释 上 的多 种 见 解 并 存 ， 一 个 不 争 的 客 观 事　 是 实 ， 达 到 一 个 比较 一 致 的 看 法 ， 来 为时 尚早 。而 且 各 种 不　 要 看 同 的见 解 ， 有 真 理 的 成 分 。 因 此 ， 些 人 主 张 ， 认 目前 难　 均 一 承 以在课程定义上取得一致的事实 ， 尊重各 种不同的见解 ， 建立　 种 课 程 定 义 的包 容 观 念 。 　 大陆的施 良方教授指 出： 每一种有代表性 的课程定义都　 “ 有一定的指向性 ， 即都 是指 向当时特 定社会 历史条 件下课 程　 所出现的问题 ， 以都有某种合理性 ， 所 但同时也存在着某 些局　 限性。而且 ， 每一种课程定 义都 隐含着作 者 的一些哲 学假 设　 和价值取向。对于教育工作 者来说 ， 重要 的不 是选 择这种 或　 那 种 课 程 定 义 ， 是 要 意 识 到 各 种 课 程 定 义 所 要 解 决 的 问 题　 而 以 及伴 而 随 之 的新 问 题 ， 以便 根 据 课 程 实 践 的要 求 ， 出 明 智　 作 的 决 策 。　 ” 台湾的黄政杰教授认 为 ， 人们对课程 的定义 ， 代表其改革　 的方 向和范 围 ， 因而不但要 了解 已有 的定义 ， 而且要剖析 自己　 的观点 ， 与已有的定义 比较 ， 清并 采取 自己的立场 。他把 已　 澄 有 课 程 定 义 概 括 为 四类 ：将 课 程 视 为 学 科 和 教 材 ” “ 课 程 　 “ ，将 视 为经验 ” “ ，将课 程视为 目标” 以及 “ 将课 程视 为计划 ” 。进　 而 ， 指 出 ： 完整 的 课 程 概 念 ， 含 了 学 科 （ 材 ） 经 验 、 　 他 “ 包 教 、 目 标、 计划 等内涵。虽然课程 设计 者的工作范围 ， 不必 每次都包　 括这么广大 ， 但应谨 防受到狭隘课程观的主宰 。 ｌ ”】 　 台湾 的王 文 科 教 授 在 分 析 了有 典 型性 的 不 同课 程 定 义 后　 指 出， 课程概 念至为庞 杂 ， 并无 优劣之 别 ， 但 主要决 定 于定义　 者 以及接受者的背景和所持立场 的差异 。他提 出 ：惟如略作　 “ 统合 ， 大致课程具有如下各项概念 ： 、 目的、 １以 目标 、 果或预　 成 期 的学习结果为导 向； 、 ２ 以学校 为计 划 、 实施课 程 的主体 ， 而　 以学习者（ 学生 ） 为对

象 ； 、 ３ 以团体 或个 别 为实施 的方 式 ； 、 ４　

一

以在校 内或校外为实施 的场所 或地 点 ； 、 ５ 以提供 科 目、 材 、 教 　 知识 、 验 、 学习机会 （ 经 或 活动 ） 为类 型 。 ［］ ”１　 ９

二、 课程 定义 不够 准确 的主 要原 因　

（ ） 定课 程 的 维度 不 够 准 确　 一 界 前面介绍的观点各不相同 ， 它们都有 自己的合理 之处 ， 都　 从某 一侧 面揭示了课程 的概念 ， 但都不 全 面。归纳起 来分别　 来 自四种 不 同 的认 识 维 度 。 　

１教 学 活 动 维 度　 、

这是人们界定课程 的一 种传统 的认识维 度。 “ 学科说 ”　 、 “ 教学 内容说” 以及 “ 、 总和说” 都是从教学 维度来界 定课程 的　 表 现 。这 种 认 识 维 度 主 观 地 把 课 程 限 定 于 教 学 活 动 的 圈 子　 里， 把课 程看作教学的一种要 素或一个 组成部 分 ， 而将 “ 进 教　 学 ” 为“ 列 课程 ” 的上 位概 念。而事 实上 ， 课程 的上位 概 念应　 是教育 ， 现代 学校课程是实 现一定学 校培养 目标 的育人 蓝图　 和育人信息的载体 ， 而这种蓝 图 的实现则必 须通过 教学 活动　 来落实 。可见课程不属于教 学 ， 与教学 系统 、 它 考试 系统 、 教　 育管理系统同处于教育 子系统 的层次 ， 彼此 间具有 协 同运 行　 的关系。 　 ２ 教 育 目标 维 度　 、 “ 期学习结果说 ” 预 就是 从 教 育 目标 维 度 提 出 的 ， 为 教　 因 育 目标的实现总要体现在学生学习的结果上 ， 当然 ， 预期 的学　 习结 果同实际学习结果是 有一定 差别 的。而且 ， 把课 程介定　 为预期的学习结果 只说 明了教育 目标的 预期 性 ， 并没 有说 明　 什么是课 程 ， 预期 的学 习结果只是一定教育 目标 的体 现 ， 它不　 等同于课程 。“ 教育内容说” 忽视 ｒ课程 内部 还包 含着课程　 ， 目标 及 学 习活 动方 式 ， 因而 这 种 见 解 不 够 全 面 ， 够 准 确 。此　 不 外， 还有“ 计划说 ” 这种课 程 观 ， ， 忽视 了课 程 的生成 性 ， 而且　 将课程理解为包括教 学在 内的活动计 划 ， 淆 了教学 和课程　 混

的界 限 。 　 ３ 教 育 过 程 维 度　 、

“ 经验说” 教育进程说 ” 和“ 就是从 教育过 程维度提出的。 　 “ 经验说 ” 把课程视为学习者 自己经验 的过程 ， 注重 学生　 的参与 、 直接 活动 ， 强调 直接经 验 的重 要性 。而事实 上 ， 它忽　 视 了学 生 学 习 的主 要 内容 是 间 接 经 验 ， 类科 学 知 识 的 繁 多 ， 人 　 与个体生命的有限性 ， 决定 了课程 只能 以间接经 验为 主。因　 此 ， 经验说” “ 虽然 强调 了直接 经验 的 重要性 ， 它没

有对 课　 但 程作出全面的概括 。 　 “ 育 进 程 说 ” 认 为 课 程 就 是 实 践 形 态 的 教 育 ， 种 观　 教 ， 这 点把课程的内涵无 限夸 大到 等同于教 育 的地 步 。然 而 ， 育　 教 系统和课程系统有着很 大的差别 的 。而且 ， 种观点 认为课　 这 程包含了教学过程。事实上 ， 学过程 与课程 虽然有 密切联　 教 系， 相互作用 ， 是俩 个完 全不同的系统 ， 但 课程是文本 和蓝 图， 　

教 学是 活 动 过 程 。 　 ４ 就课 程 论 课 程 的维 度　 、

“ 社会再生产说” “ ， 社会 改造 说 ” 它们都 是 都是对 课程　 ， 的结 构 与 功 能从 不 同 的 角 度 作 了分 析 ， 现 课 程 具 有 不 同 的　 发 功能， 这种观点虽然揭示 了课程 的某些功能 ， 因其就课程论　 但 课 程 ， 往 看 得 不 全 面 。我 们 应 该 把 课 程 的 上 位 概 念 定 位 在　 往 教育领域来介定课程 的概 念。 　 通 过 以上 分 析 。可 以得 出 这 样 的 结 论 ， 定 课 程 的 正 确　 界 维度是从教育看课程 。 　 （ ） 程 界 定 缺 乏 科 学 方 法论 的指 导　 二 课 首先 ， 以上对学校 课程的多层次 、 多方 面的表现形 式缺乏　 全面 的了解 。有些学者 只看到 了学科 或科 目， 忽视 了课程　 而 标准和各类教材 ； 另一 些学者只注意到教材 ， 而未 注意课程计　 划与课程标准 。不全面 掌握课程 事实 ， 就必 然丧 失揭示课 程　 本质的先决条件 。其次 ， 不善 于透过 现象去 揭示课 程 的本 质　 属性。例如 ， 有些学者提 出的课程定 义只是课程 现象 的描述 ， 　 如说课程是学科 、 是教 育 内容 等。至 于“ 预期 学 习结 果 说 ”　 、 “ 经验说 ” 教育进程说”， 和“ 虽不是描述课程现象 ， 转下页 ） （ 　

４ 创 新 教 育　 ７

质 点 在给 定 轨 道 上运 动 的瞬 时加 速 度　

金 华 芙 蓉 外 国语 学校 我们 在 学 习高 一 物 理 运动 学 这 一 部 分 时最 重 要 的是 引 入　 并 研究 了加 速 度 这 个 物理 概 念 ， 了加 深 理 解 加 速 度 ， 面 我　 为 下 们具体介绍质点在给定轨道上运动 的加速度的求法 。 　 寿　 莎　

１ ．轨道为直 线　

当轨道为直线 ， 这时质点 的加速度在 我们高一 物理教科　 书上已经详细介 绍。当质点做匀 速直线 运动 时加速度 为 ０　 ， 当质点做变加速直线运动时， 质点的瞬时加速度可以表示为 ： 　

．． 　

△ｖ 　

２ ．轨道为 曲线时　

当轨 道 为 曲 线 时 ， 时 我 们 把 一 般 的 曲 线 运 动看 成是 一　 这 系列 不 同半 径 的 圆周 运 动 ， 即可 以 把整 条 曲线 ， 一 系列 不 同　 用 半 径 的 小 圆 弧来 代 替 ， 就 是 说 在

处 理 曲线 运 动 加 速 度 时 ， 也 可　 以用“ 以圆代 曲” 而不是以“ ， 以直代曲” 如 图一所示 。 ， 　

的子 系统构成 ， 包括课 程 、 教学 活动 、 考试 活动及学 校其他教　 育管 理 活 动 。 　 课程具有育人计划的性 能。这集 中体现在课程能提供一　 种具 有 系 统 的 育人 目标 、 类 分 领 域 的学 习 内容 、 样 的学 习 分 多 　 渠道 和周密 的教育进程的育能计划 。 　 课程具有多层 次 ， 国家课程 、 有 地方课程 、 校本 课程等层　 次， 各级政府都有相应 的课程标准 ， 使整体课程形成一个既有　 统一 要求 ， 一 又根据地方需求灵活多样 的课程体系。 　 课程具有多种呈现形式 ， 主要包括 文字教材 、 音像教 材 、 　 电脑 软件 以及 活 动 课 程 等 。 可 以 文 本 的形 式 ， 可 以 是 实 物　 也 的形 式 ， 至 是 活 动 的形 式 。 甚 　 参 考 文献 ： 　 ［ ］Ｌ ｗ ， ． ｅ． １９ ） ｈ　ｎ ｒａ ｏａ Ｅ ｅｅ ｐ— １ ｅ ｙ Ａ （ｄ ）（９ １ ．Ｔ ｅＩｔ ｎｔ ｎｌ ｎｙｌ ｅ ｅ ｉ 　 ｏ 　

ｄａ ｏ 　 ｒｉ ｕｌｍ ． Ｏｘｏ ｄ ａ ｄ Ｎｅ Ｙｏ ｋ． Ｐｅ ｇ ｍｏ 　 ｅ ｓ Ｐ 　 ｉ　 ｆＣｕ ｒｃ ｕ ｆｒ 　 ｎ 　 ｗ　 ｒ ｒａ ｎ Ｐｒ ｓ ： Ｐ．

１ 　 ５．

［ ］廖哲勋 、 ２ 田慧生主编 ： 课 程新论》 《 ，教育科 学 出版　 社 ，０ ３年 版 ， ３ — ２页　 ２０ 第 １ ３

［ ］王道俊 、 ３ 王汉谰 主编 ： 教育 学》 人 民教 育 出版社 ， 《 ， 　

１８ 版 ， １６页　 ９ ８年 第 ５ ［ ］《 ４ 中国大百科 全 书》 教育 ） 中国大 百科全 书出版　 （ ， 社 ，９５年 版 ， ２ ７页 １８ 第 ０ 　 ［ ］王策 山： 教学论 稿》， 民教 育 出版社 ，９５版 ， ５ 《 人 １８ 第　

２ ２ 页　 ０

［ ］ 教育大词典》 １卷， ６《 第 上海教 育出版 社，９０年版 ， １９ 　

第 ２ ７页 ５ 　

那 么下 面我 们 来 求解 轨道 为 曲线 时 质点 的加 速 度 。设 图　 Ａ处加速度为 ａ将该 加速度分解 为 Ａ点 的切线 方 向和垂　 ， 直与切线方 向（ 称法 线方 向） 两个分 量 ， ａ 和 ａ 的 用 　 　表示 。 　 设 质 点 在 △ 时 间 内从 Ａ运 动 到 Ｂ， 图二 所 示 ， 度 变 化 为　 ｔ 如 速 ｖ到 ｖ ， 　 　 速度改变 量为 Ａ ＝ｖ 一ｖ ， ｖ 　 　 我们将 ｖ起 点移 动到 Ａ， 　 　 并称之为 ｖ若在 ｖ ， 上截取一段Ａ Ｃ＝ｖ 由图二 叮以得到 Ａ 　 　， ｖ＝ ｖ —ｖ Ａ １ ｖ ， 么 Ａ处 瞬 时 加 速 度可 以 表 示 为 ａ ｌ 　 Ｂ Ａ＝ ｖ ＋△ ２那 ＝ｉ ａ ｒ

一

［ ］陈侠 著： 课程论》， 民教 育 出版社 ，９ ９年版 ， ７ 《 人 １８

第　

ｌ ３页 。 　

［ ］廖哲勋著 ： 课程学》 华 中师范大学 出版社 ，９ １年　 ８ 《 ， １９

版， ２ 第 ８页 。 　

＝

＋ Ｊ 　

Ｉ 　

，

其 中第 一 项 是 表 示 质 点 的 法 向加 速 　

Ａｖ 　 ．　 ． ２

度分量 ， 根据高一物理教科书 ， 该加速度大小　 匀速 圆周运动　

的 向 心加 速 度 表 示 一 样 ， ａ １ 　 为 　＝ ｉ ｍ

．

＝ 　

， 表速 度 方 向　 代

变化的快慢 。对于第 二项 ， Ａ与 Ｂ无 限接 近时， ｖ 当 △ 　和 △ 　 的 方 向 可 以看 成 一 样 ， 时 切 向加 速 度 大 小 可 以 表 示 为 ａ ＝ 此 　　

ｌｍ ＝ ｉ 　 ＝ １ｍ　 ｉ

Ｉ —　 Ａｔ ￡ 　 Ｉｔ　 ｇ－ ｔ

Ａｖ 　

Ａ 　

，

￡ Ｌ 　　

代表加速度大小的变化量 。 　

综上所述 ， 同学们求解质点 在给定轨道 上运动 的瞬时加　 速 度 时可 以参 照 上 面两 种 模 型 。 　 （ 接上页） 但也没有深刻揭示课程 的本质 属性 ， 主要 原因是有　 关学者没有 自觉 运用系统方法和结构功能方法去分析课程现　 象。第三 ， 不善于运用形式逻辑 的方法 来界定课 程。许 多学　 者提 出的课程定 义 ， 没有认识 到课 程概念属 于集合概念 的类　 型， 没有确定课程的属概念 ， 也没有揭示课程 的种差。 　

［ ］吕达 等著 ： 独木桥 ？阳关道？—— 未来中小学课程　 ９ 《 面 面 观》， 中信 出版 社 ，９ １年 版 ， ３页 。 １９ 第 　 ［０ １ ］靳玉乐著： 现代课 程论 》 西 南 师范大 学 出版社 ， 《 ， 　 １９ 版 ， ６ ９ ５年 第 ５页 。 　 ［１ １ ］林本 、 李祖寿 ： 课程》 《 。载杨 亮功 主编： 云 五社会　 《 科学大辞典 ・第八 册 ・教 育 学》 台湾商 务 印书馆 ，９ ０年　 ， １７ 版 ， １ ｌ页 。 第 ３ 　 ［２ １ ］司 琦 著 ： 课 程 导论 》 台 湾 五 南 图 书 出版 公 司 ，９３ 《 ， １９　 年 第 二版 ， ６页 。 第 　 ［３ １ ］李子建 、 显华著 ： 课程 ： 黄 《 范式、 向和设 计》 香　 取 ， 港 中文 大 学 出 版社 ，９ ４年 版 ， ２ — ２页 。 １９ 第 １ ２ 　 ［４ １ ］李 臣之 ： 试论 活动课 程的本质》， 课 程 ・ 《 《 教材 ・ 　 教 法》，９５年 ｌ １９ ２期 ， ９—１ 。 第 ６页 　

［５ １ ］郝德永： 关于课 程本质 内涵 的探 讨》 《 程 ・教　 《 ，课 材 ・ 教法》，９７年 ８期， ５～１ １９ 第 ０页。 　 ［６ １ ］张廷 凯： 《我 国课 程论 研 究 的历 史 回顾： ９２— １２ 　 １９ ｝ 下） 《 ９ ７ （ ，课程 ・ 教材 ・ 法》 １９ 教 ，９８年第 ２期， １ ６ 第 ０—１　

页。 　

三、 课程定 义之我 见　

课程是为实现一定学

校的培养 目标 ， 一 由 定的教 育 目标　 和教育 内容组成 的育人方案 ， 它具有多层 次 ， 种呈现形式 ， 多 　 是学校教育系统 的一个子系统。 　 课 程 的 属概 念 就 是 学 校 的 教育 系统 ， 照逻 辑 学 的观 点 ， 按 　 课 程 的上 位 概 念 是 教 育 ， 表 明 课 程 从 属 于 教 育 。按 照 系 统　 这 论 的观 点 ， 校 教 育 活 动 是 一个 系统 ， 由若 干 具 有 密 切 联 系　 学 它

创新 教 育 ４ 　 ８

［７ １ ］施 良方 著： 课程理 论》 教 育科 学 出版 社 ，９ ６年　 《 ， １９ 版， １ 。 第 ０页 　 ［８ １ ］黄政杰著： 课程设 计》 台湾东华 书局，９ １年 初　 《 ， １９ 版 ， ７ 页。 第 ６ 　 ［９ １ ］王文科 著： 课程与教学论》， 《 台湾五南 图书出版 公　 司 ，９ ９年 第 ２版 ， ｌ １９ 第 ４页。