让学生做“裁判”
——作文讲评课教学反思
作文讲评课是作文教学过程的重要一环，是作文批改的延伸和发展，是教师组织学生对作文进行评价的主要途径。良好的评价对于学生作文兴趣的激发和写作水平的提高起着重要作用。
目前，一般的作文讲评课往往存在以下问题：
教师唱独角戏，学生被动接受。由于教师全部阅读了学生的作文，因此讲评课上教师常常从总体上评价上次作文的优点和缺点，尽管教师讲的头头是道，津津有味，甚至有条有理，但学生根本不知道其他同学的情况，没有“经验性认识”，无法和教师产生“交往”，只好随便听听，没有任何主动性。
课堂活动量小，学生参与度不高。一般讲评课尽管教师会宣读几篇范文，会让学生订正修改作文，会组织学生进行一些讨论，但总量偏小，学生参与时多数情况下是不积极的，参与面也较小。
评语脱离学生实际需要，对学生促进不大。教师课前化了大量时间和精力，写了很多评语，但学生往往不领情，只看一眼分数就放在一边，而不考虑教师评语的含义，不去和自己的作文联系，实际上学生也无法仔细去思考和联系，因为师生双方的背景和出发点差异很大。而且，教师限于时间和精力，不可能也没必要篇篇精批细改，次次评点到位，很难从学生的实际需要出发，将评语写得符合学生的实际需要，写到每个学生的心里。
少数有积极性，大多数不感兴趣。写得好的是少数学生，讲评课成了他们的“天下”，每次受表扬的总是相对固定的少数几个人，而且是“钦定御批”的，大多数同学与此“无关”，事不关己自然“高高挂起”，任你“海阔天空”，我自“岿然不动”。
教师评语霸权，学生没有发言权。教师的评语具有权威性，正是这种权威性使得学生的积极性、主动性和创造性难以得到发展，束缚了学生的思维，捆住了学生的手脚，甚至扼杀了学生的灵性，久之，学生怎能对讲评课感兴趣？
因此，必须改革作文讲评课教学，提高讲评课效率。具体说来，就是要变教师独角戏为学生大合唱；变教师霸权为学生群言堂；变少数感兴趣为多数都参与；变脱离实际为贴船下篙；变遏制学习为促进发展。
基于上述思考，我设计了以学生为主体的讲评课方案：
首先，分组讨论。将学生分成6人一组，组长轮流担任；然后将作文随机分发到人（确保学生手里的作文不是本组同学的），要求学生轮流阅读作文，同时给每篇作文写不少于20字简评；全部读完后，组长组织讨论，从本组所读作文中评选一篇最佳作文，参加全班交流评选。
其次，交流评分。按小组顺序轮流上台朗读本组推选的优秀作文（不公布作者），有条件可以同时用投影展示，并由另一名同学说明推荐理由；其他同学按编号顺序逐篇打分，并思考自己的评价意见。
第三，投票评选。要求学生根据自己的打分表确定一名最佳人选；教师在黑板上统计小组推荐的作文得票情况；请部分同学谈谈投票理由，也可以组织进一步讨论；然后鼓励没有入围的同学积极主动挑战入围的作文；最后根据得票多少及讨论情况确定本次最佳作文，抄入《班级优秀作文选》，作为班级史料保存。
第四，自我评价。根据前面的讨论，每个同学对自己的作文进行自我评价，写不少于50字的评语；对教师阅读时发现的问题较大的，可要求作大范围修改，甚至重做或另做。
根据上述设计，我组织了一次两课时的作文教学讲评课。
上次作文要求是：根据课文《边城》（节选）的学习和电影《边城》的欣赏，给《边城》续写一个结尾。
讲评课前，我仔细阅读了学生的作文，在备课笔记上逐一写了简评，并初选了若干我认为较好的作文。
上课时，我先宣布新的讲评课设想，以争取学生的支持，大多数学生的表情比较轻松，气氛也活跃了；然后根据设计方案进行操作。其间，有几组学生因为意见不一而争得面红耳赤，不断有“公案”上诉到我这里，我则借机引导，平息“风波”。由于是初次，分组讨论进行了一课时，课间还听到学生的争论。
第二节课开始，学生轮流上台朗读作文，同时用视频展示，学生边听边看，津津有味，组长同时阐明本组推荐意见，让我高兴的是，学生分组推荐的作文与我事先的“内定”基本一致，各组的推荐意见也都各有特色，有的看法也和我相近。投票开始，王某某同学的作文因想象合理，人物塑造生动，语言模仿原著风格，感情浓郁，获得了多数票，该同学平时作文并不出色，但这次作文确实写得不俗，入选当之无愧，我请他谈一谈写作体会，平时较少言语的他显得很激动，说了几方面的体会，对其他同学较有启发。
让学生做“裁判”
——作文讲评课教学反思
作文讲评课是作文教学过程的重要一环，是作文批改的延伸和发展，是教师组织学生对作文进行评价的主要途径。良好的评价对于学生作文兴趣的激发和写作水平的提高起着重要作用。
目前，一般的作文讲评课往往存在以下问题：
教师唱独角戏，学生被动接受。由于教师全部阅读了学生的作文，因此讲评课上教师常常从总体上评价上次作文的优点和缺点，尽管教师讲的头头是道，津津有味，甚至有条有理，但学生根本不知道其他同学的情况，没有“经验性认识”，无法和教师产生“交往”，只好随便听听，没有任何主动性。
课堂活动量小，学生参与度不高。一般讲评课尽管教师会宣读几篇范文，会让学生订正修改作文，会组织学生进行一些讨论，但总量偏小，学生参与时多数情况下是不积极的，参与面也较小。
评语脱离学生实际需要，对学生促进不大。教师课前化了大量时间和精力，写了很多评语，但学生往往不领情，只看一眼分数就放在一边，而不考虑教师评语的含义，不去和自己的作文联系，实际上学生也无法仔细去思考和联系，因为师生双方的背景和出发点差异很大。而且，教师限于时间和精力，不可能也没必要篇篇精批细改，次次评点到位，很难从学生的实际需要出发，将评语写得符合学生的实际需要，写到每个学生的心里。
少数有积极性，大多数不感兴趣。写得好的是少数学生，讲评课成了他们的“天下”，每次受表扬的总是相对固定的少数几个人，而且是“钦定御批”的，大多数同学与此“无关”，事不关己自然“高高挂起”，任你“海阔天空”，我自“岿然不动”。
教师评语霸权，学生没有发言权。教师的评语具有权威性，正是这种权威性使得学生的积极性、主动性和创造性难以得到发展，束缚了学生的思维，捆住了学生的手脚，甚至扼杀了学生的灵性，久之，学生怎能对讲评课感兴趣？
因此，必须改革作文讲评课教学，提高讲评课效率。具体说来，就是要变教师独角戏为学生大合唱；变教师霸权为学生群言堂；变少数感兴趣为多数都参与；变脱离实际为贴船下篙；变遏制学习为促进发展。
基于上述思考，我设计了以学生为主体的讲评课方案：
首先，分组讨论。将学生分成6人一组，组长轮流担任；然后将作文随机分发到人（确保学生手里的作文不是本组同学的），要求学生轮流阅读作文，同时给每篇作文写不少于20字简评；全部读完后，组长组织讨论，从本组所读作文中评选一篇最佳作文，参加全班交流评选。
其次，交流评分。按小组顺序轮流上台朗读本组推选的优秀作文（不公布作者），有条件可以同时用投影展示，并由另一名同学说明推荐理由；其他同学按编号顺序逐篇打分，并思考自己的评价意见。
第三，投票评选。要求学生根据自己的打分表确定一名最佳人选；教师在黑板上统计小组推荐的作文得票情况；请部分同学谈谈投票理由，也可以组织进一步讨论；然后鼓励没有入围的同学积极主动挑战入围的作文；最后根据得票多少及讨论情况确定本次最佳作文，抄入《班级优秀作文选》，作为班级史料保存。
第四，自我评价。根据前面的讨论，每个同学对自己的作文进行自我评价，写不少于50字的评语；对教师阅读时发现的问题较大的，可要求作大范围修改，甚至重做或另做。
根据上述设计，我组织了一次两课时的作文教学讲评课。
上次作文要求是：根据课文《边城》（节选）的学习和电影《边城》的欣赏，给《边城》续写一个结尾。
讲评课前，我仔细阅读了学生的作文，在备课笔记上逐一写了简评，并初选了若干我认为较好的作文。
上课时，我先宣布新的讲评课设想，以争取学生的支持，大多数学生的表情比较轻松，气氛也活跃了；然后根据设计方案进行操作。其间，有几组学生因为意见不一而争得面红耳赤，不断有“公案”上诉到我这里，我则借机引导，平息“风波”。由于是初次，分组讨论进行了一课时，课间还听到学生的争论。
第二节课开始，学生轮流上台朗读作文，同时用视频展示，学生边听边看，津津有味，组长同时阐明本组推荐意见，让我高兴的是，学生分组推荐的作文与我事先的“内定”基本一致，各组的推荐意见也都各有特色，有的看法也和我相近。投票开始，王某某同学的作文因想象合理，人物塑造生动，语言模仿原著风格，感情浓郁，获得了多数票，该同学平时作文并不出色，但这次作文确实写得不俗，入选当之无愧，我请他谈一谈写作体会，平时较少言语的他显得很激动，说了几方面的体会，对其他同学较有启发。