浅析比较教育研究
[摘 要]从比较教育研究的对象、方法、内容、过程和结果等方面对比较教育研究方法进行探讨分析，由于比较教育研究是一个跨学科的研究领域,教育研究需要对比较教育研究进行更全面、准确、深入的理解,来指导研究，增强研究的实践价值。
[关键词]比较教育研究;教育研究方法
19世纪末,涂尔干努力寻找一种在某种程度上接近于自然科学中的实验并可用于社会学科的方法,他认为这种方法就是比较,并将这种方法界定为“间接的实验方法”。他强调了比较方法在社会学科研究中的价值,指出:“比较社会学并不是社会学的一个特殊分支,就它不再是描述性社会学,并且渴望对事实进行说明而论,它就是社会学本身”。使用比较的方法进行的教育研究一般被称为“比较教育研究”或“教育比较研究”。
(一)比较教育研究的对象
联合国教科文组织于1990年出版的霍尔斯 (Halls)主编的《比较教育:当代的问题和趋势》一书中指出:根据全世界各地区的研究报告,比较教育学科已分化为比较研究、外国教育、国际教育和发展教育四个领域,比较研究和外国教育属于传统的比较教育领域,国际教育和发展教育是新发展的研究领域。这四个领域就是对研究对象在总体上的分类,本质上是对比较教育研究范畴“同层”、“同类”的概括,针对其中某一领域的具体研究即为更具体的“类”的分化。由于比较教育研究的跨文化性,它在认可不同国家文化差异的前提下,对存在于差异性文化中的共同教育问题进行剖析。事实上,类似的问题在教育的每个层面都存在,我们可以从对不同国家特殊问题的审视中提炼出普遍问题,通过将普遍问题的比较分析而达到理解特殊问题的目的。这是从一个特殊问题到另一个特殊问题的推理过程,在这样的推理过程中,研究对象从一种“类”转化到另一种“类”,这也正体现了类比中特殊到特殊的推理形式。
(二) 比较教育研究的目的
关于比较教育研究的目的,主要有两种不同的观点。一种观点认为,比较教育研究应该是一种理论研究,比较的目的在于追求知识。贝雷迪认为:“像其他一些比较研究一样,比较教育的主要存在理由是其知识特性。我们研究外国教育制度只是因为我们想获得知识,因为人类总是受好奇心的驱使而追求知识、获取知识,是比较教育证明自己有价值与其他学术领域共存的唯一理由”。另一种观点认为,比较教育研究的特点在于其实践性和应用性,主要是为教育决策和教育实践提供依据。金指出,比较教育研究是“政策的助手”,“自有比较教育起,我们就以某种方式关心它的用途。
在(20世纪)60年代,我们所有工作的内在目的都是有益于学校制度的改善,并因此有益于人类社会的改善。”贝雷迪和金从比较不同国家教育制度的角度提出了运用比较方法研究教育的目的,实际上这种观点也适用于一般的比较教育研究。不论以何种教育现象作为比较对象,也不论从何种角度比较教育现象,主要都是出于增进知识或实际价值的目的。但是,这两种观点并不冲突,许多比较教育研究都采取折中性的目的,既是为了更好地认识教育现象,也是为了改进教育实践。贝雷迪本人就提出,比较教育研究不能停留在增进认识上,还应该转向实际运用,因为研究的实际价值有可能为改善人类社会服务。我国学者王承绪、顾明远教授也持相近观点,他们指出比较教育的研究目的在于“找出教育发展的一般规律和特殊规律,为本国或地区的教育改革作借鉴”。
(三)比较教育研究的方法和内容
英国的埃德蒙·金(Edmund King)的《别国的学校和我们的学校———今日比较教育》认为,比较教育的研究内容和方法取决于研究的目的。他把比较教育的研究分为三级,每一级的研究内容和研究方法各有不同。第一级是比较教育的初学者,主要目的在于对各国教育有大概的了解,这一级应采取区域研究的方法,对各国教育的背景和制度作介绍;第二级是对比较
教育稍有根底的人,对教育工作上反复出现的专门问题进行跨文化的分析研究;第三级是比较教育的研究工作者,应着重对教育改革的实际问题进行研究,对教育决策做出贡献,这一级应采取有哲学家、经济学家、社会学家和政治学家参加的多学科协作的研究方法。但无论研究者选择什么样的研究内容和方法,都必须围绕研究中所确定的相似体和目标体尽可能地收集研究信息,掌握全面真实的资料。大量的资料分类与化归显现出相似体和目标体对应的属性,从而为类比推理的展开准备了条件。在推理过程中,类比对象之间相同和相似的属性愈多,类比对象之间共有属性和推理属性的联系就愈密切,类比的结果就越准确。从这个角度上讲,研究方法的优化服从于类比思维的需要。
(四)比较教育研究的类型
贝雷迪将比较教育研究分为问题研究和总体研究两种类型。问题研究是选择一个研究主题,通过对不同教育制度的考察,研究它们在这一主题方面的相似性与差异性,并找到有关解决方法;总体研究要探讨的则是所有教育制度赖以存在的各种内在力量,探讨教育中的“规律”。基维斯和亚当斯则将比较教育研究分为描述研究,发展研究,分析、关系与过程研究。他们认为,只有分析、关系与过程研究才是真正意义上的比较研究。这种研究旨在增进对各种教育变量如何相互联系的认识,更好地解释学习、教学与教育变革的动力,检验教育系统之间这种相互关系和过程的差异的原因。
有学者从空间、时间维度出发,将比较教育研究分为地域比较与时间比较。比较教育研究往往是在不同的地域上进行的,即比较不同地点的教育现象的相似性与差异性,这种地点涉及不同的层次和范围。但是,时间上的比较教育研究也很重要。“将比较努力主要集中在地域方面,而在时间方面付出很少或者根本不付出努力将可能产生单薄的、平面的,很可能是肤浅的结果”。这是因为,教育是一种社会历史现象,任何一个地方不论何种类型的教育现象总是经历着一个发生、发展、演变的过程。教育历史比较就属于时间上的比较研究,比较不同历史时期同一地域或不同地域的教育的相似性与差异性。目前,越来越多的比较教育研究综合进行地域方面与时间方面的比较,多方位研究教育现象,增强了分析的准确性、深刻性。
(五)比较教育研究的过程
众多学者曾对比较教育的研究过程进行了论述。按照贝雷迪(G.Z.F.Bereday)在《教育中的比较方法》一书中所提出的见解,他将比较教育的系统研究分为区域研究和比较研究,并将比较教育研究工作分为四个阶段:(1)描述———解释———并列———比较。区域研究包括描述和解释两个阶段;而比较研究包括并列和比较两个阶段。他指出,区域研究并不是比较研究,它主要是针对一个国家或地区,是比较研究的基础和预备,而比较研究则同时面向许多国家或地区,只有将两者结合,才能形成系统的比较教育研究。不难看出,系统的比较教育研究要求研究者对描述阶段的事实做出分析和解释,将资料系统化,再对资料分类并置,最后进行比较,以此实现比较教育的最终目的———探索教育规律和确定解决问题的策略。实际上,这一过程体现了类比思维的系统推理过程。
(六)比较教育研究的阶段
加里多(J.L.G. Garrido)总结了贝雷迪、霍姆斯、特雷舍韦、黎成魁等人的观点,发现这些学者提出的比较教育研究阶段虽然看上去相互矛盾,但是深入研究则发现它们相当接近,而且随着时间的推移,它们的相似性变得越来越明显。加里多归纳了这些学者关于比较教育研究阶段所持的主要观点,提出了一套比较教育研究的基本阶段:确立问题与提出前期假设;限定研究,包括限定研究对象和研究方法;描述研究(分析阶段);提出比较性假设;比较研究(综合阶段);跨学科比较研究;撰写比较研究报告。在他看来,这些阶段可用于任何比较教育研究,不论这一研究是采用定量或定性方法,也不论其是理论性的或应用性的,还是旨在增进知识或帮助教育决策。当然,也有一些学者认为,比较教育研究需要遵循一定的步骤,但是并没有一套固定的研究阶段,应根据研究问题的需要适当调整研究步骤。
(七)比较教育研究的取向
人们关于比较教育研究方法往往存在两种错误的认识:(1)存在一种单一的科学比较方法;(2)在定量方法与定性方法之间必须作非此即彼的选择。实际上,在比较研究中,比较的方法取决于研究的内容和任务,各种方法应该结合起来使用。教育研究者在使用比较方法研究不同地域和不同时间的教育现象,并且从一个或更多学科领域(如历史学、哲学、政治学、经济学、心理学、社会学、人类学等)吸收理论和方法时,不能固守一套特定的程序。比较教育研究方法不能限于某一学科或研究途径,为了回答所要研究的教育问题,研究者应该开放地采取多种方法。实际上,在比较教育研究中,并不存在单一的科学探究方法。比较教育研究既可以采取科学方法,也可以采取人文方法。前者一般包括问卷调查、测量和统计分析等;后者一般包括文献分析、人种志方法和描述研究等。这是因为,教育现象不但具有量的方面,而且具有质的方面的差异。
在比较研究中只注重定量方法而忽视定性方法,或者只注重定性方法而忽视定量方法,都不利于全面、准确地解释教育现象。具体到一项比较教育研究中,主要采用定量方法还是定性方法,或者综合运用这两种方法,则取决于所研究问题的需要。综合运用多种方法,有利于对所研究的教育问题获得更全面、准确、深入的理解。因此,在使用或主要使用比较方法的教育研究中,越来越多的研究者自觉地把各种比较方法结合起来,或者把比较方法与其他研究方法结合起来。根据基维斯和亚当斯的观点,当代比较教育研究方法表现出以下发展要求:(1)需要运用多种方法,各种方法互为补充,特别是教育背景的意义与教育提供的丰富性可以经过艰苦的、长期的现场观察和分析而达致;(2)需要开发更为严格的抽样程序;(3)需要认识到各国之间具有可比性的全面、高质量教育资料数据的价值;(4)需要开发适于多层次分析的计算机程序,这种程序不但要综合考虑各种稳定的或随机的变量,还要考虑学生、学校、国家等不同层次;(5)需要国际组织努力发展可用于比较研究的教育指标。他们还认为,运用比较方法开展教育研究,越来越需要集体工作乃至国际协作,而不是仅仅依靠研究者的个人努力。
综上所述,我们从思维的层面分析了比较教育研究的对象、目的、方法、内容、类型、过程、阶段、取向，全面了解了比较教育研究，对教育实践研究发挥重大作用。
参考文献:
[1]吴钢.迈向21世纪的比较教育研究[J].外国教育资料, 1996,(1).
[2]卢明森.思维奥秘探索———思维学导引[M].北京:北京农业大学出版社,1994.
[3]王承绪.比较教育(第三版)[M].北京:人民教育出版社,1999.29.
[4]于根.施瑞尔.融合历史与比较:对社会科学新进展的回应[J].比较教育研究,2005,(12).
[5]埃德蒙·金,王承绪等译.别国的学校和我们的学校———今日比较教育[M].北京:人民教育出版社,1989.
浅析比较教育研究
[摘 要]从比较教育研究的对象、方法、内容、过程和结果等方面对比较教育研究方法进行探讨分析，由于比较教育研究是一个跨学科的研究领域,教育研究需要对比较教育研究进行更全面、准确、深入的理解,来指导研究，增强研究的实践价值。
[关键词]比较教育研究;教育研究方法
19世纪末,涂尔干努力寻找一种在某种程度上接近于自然科学中的实验并可用于社会学科的方法,他认为这种方法就是比较,并将这种方法界定为“间接的实验方法”。他强调了比较方法在社会学科研究中的价值,指出:“比较社会学并不是社会学的一个特殊分支,就它不再是描述性社会学,并且渴望对事实进行说明而论,它就是社会学本身”。使用比较的方法进行的教育研究一般被称为“比较教育研究”或“教育比较研究”。
(一)比较教育研究的对象
联合国教科文组织于1990年出版的霍尔斯 (Halls)主编的《比较教育:当代的问题和趋势》一书中指出:根据全世界各地区的研究报告,比较教育学科已分化为比较研究、外国教育、国际教育和发展教育四个领域,比较研究和外国教育属于传统的比较教育领域,国际教育和发展教育是新发展的研究领域。这四个领域就是对研究对象在总体上的分类,本质上是对比较教育研究范畴“同层”、“同类”的概括,针对其中某一领域的具体研究即为更具体的“类”的分化。由于比较教育研究的跨文化性,它在认可不同国家文化差异的前提下,对存在于差异性文化中的共同教育问题进行剖析。事实上,类似的问题在教育的每个层面都存在,我们可以从对不同国家特殊问题的审视中提炼出普遍问题,通过将普遍问题的比较分析而达到理解特殊问题的目的。这是从一个特殊问题到另一个特殊问题的推理过程,在这样的推理过程中,研究对象从一种“类”转化到另一种“类”,这也正体现了类比中特殊到特殊的推理形式。
(二) 比较教育研究的目的
关于比较教育研究的目的,主要有两种不同的观点。一种观点认为,比较教育研究应该是一种理论研究,比较的目的在于追求知识。贝雷迪认为:“像其他一些比较研究一样,比较教育的主要存在理由是其知识特性。我们研究外国教育制度只是因为我们想获得知识,因为人类总是受好奇心的驱使而追求知识、获取知识,是比较教育证明自己有价值与其他学术领域共存的唯一理由”。另一种观点认为,比较教育研究的特点在于其实践性和应用性,主要是为教育决策和教育实践提供依据。金指出,比较教育研究是“政策的助手”,“自有比较教育起,我们就以某种方式关心它的用途。
在(20世纪)60年代,我们所有工作的内在目的都是有益于学校制度的改善,并因此有益于人类社会的改善。”贝雷迪和金从比较不同国家教育制度的角度提出了运用比较方法研究教育的目的,实际上这种观点也适用于一般的比较教育研究。不论以何种教育现象作为比较对象,也不论从何种角度比较教育现象,主要都是出于增进知识或实际价值的目的。但是,这两种观点并不冲突,许多比较教育研究都采取折中性的目的,既是为了更好地认识教育现象,也是为了改进教育实践。贝雷迪本人就提出,比较教育研究不能停留在增进认识上,还应该转向实际运用,因为研究的实际价值有可能为改善人类社会服务。我国学者王承绪、顾明远教授也持相近观点,他们指出比较教育的研究目的在于“找出教育发展的一般规律和特殊规律,为本国或地区的教育改革作借鉴”。
(三)比较教育研究的方法和内容
英国的埃德蒙·金(Edmund King)的《别国的学校和我们的学校———今日比较教育》认为,比较教育的研究内容和方法取决于研究的目的。他把比较教育的研究分为三级,每一级的研究内容和研究方法各有不同。第一级是比较教育的初学者,主要目的在于对各国教育有大概的了解,这一级应采取区域研究的方法,对各国教育的背景和制度作介绍;第二级是对比较
教育稍有根底的人,对教育工作上反复出现的专门问题进行跨文化的分析研究;第三级是比较教育的研究工作者,应着重对教育改革的实际问题进行研究,对教育决策做出贡献,这一级应采取有哲学家、经济学家、社会学家和政治学家参加的多学科协作的研究方法。但无论研究者选择什么样的研究内容和方法,都必须围绕研究中所确定的相似体和目标体尽可能地收集研究信息,掌握全面真实的资料。大量的资料分类与化归显现出相似体和目标体对应的属性,从而为类比推理的展开准备了条件。在推理过程中,类比对象之间相同和相似的属性愈多,类比对象之间共有属性和推理属性的联系就愈密切,类比的结果就越准确。从这个角度上讲,研究方法的优化服从于类比思维的需要。
(四)比较教育研究的类型
贝雷迪将比较教育研究分为问题研究和总体研究两种类型。问题研究是选择一个研究主题,通过对不同教育制度的考察,研究它们在这一主题方面的相似性与差异性,并找到有关解决方法;总体研究要探讨的则是所有教育制度赖以存在的各种内在力量,探讨教育中的“规律”。基维斯和亚当斯则将比较教育研究分为描述研究,发展研究,分析、关系与过程研究。他们认为,只有分析、关系与过程研究才是真正意义上的比较研究。这种研究旨在增进对各种教育变量如何相互联系的认识,更好地解释学习、教学与教育变革的动力,检验教育系统之间这种相互关系和过程的差异的原因。
有学者从空间、时间维度出发,将比较教育研究分为地域比较与时间比较。比较教育研究往往是在不同的地域上进行的,即比较不同地点的教育现象的相似性与差异性,这种地点涉及不同的层次和范围。但是,时间上的比较教育研究也很重要。“将比较努力主要集中在地域方面,而在时间方面付出很少或者根本不付出努力将可能产生单薄的、平面的,很可能是肤浅的结果”。这是因为,教育是一种社会历史现象,任何一个地方不论何种类型的教育现象总是经历着一个发生、发展、演变的过程。教育历史比较就属于时间上的比较研究,比较不同历史时期同一地域或不同地域的教育的相似性与差异性。目前,越来越多的比较教育研究综合进行地域方面与时间方面的比较,多方位研究教育现象,增强了分析的准确性、深刻性。
(五)比较教育研究的过程
众多学者曾对比较教育的研究过程进行了论述。按照贝雷迪(G.Z.F.Bereday)在《教育中的比较方法》一书中所提出的见解,他将比较教育的系统研究分为区域研究和比较研究,并将比较教育研究工作分为四个阶段:(1)描述———解释———并列———比较。区域研究包括描述和解释两个阶段;而比较研究包括并列和比较两个阶段。他指出,区域研究并不是比较研究,它主要是针对一个国家或地区,是比较研究的基础和预备,而比较研究则同时面向许多国家或地区,只有将两者结合,才能形成系统的比较教育研究。不难看出,系统的比较教育研究要求研究者对描述阶段的事实做出分析和解释,将资料系统化,再对资料分类并置,最后进行比较,以此实现比较教育的最终目的———探索教育规律和确定解决问题的策略。实际上,这一过程体现了类比思维的系统推理过程。
(六)比较教育研究的阶段
加里多(J.L.G. Garrido)总结了贝雷迪、霍姆斯、特雷舍韦、黎成魁等人的观点,发现这些学者提出的比较教育研究阶段虽然看上去相互矛盾,但是深入研究则发现它们相当接近,而且随着时间的推移,它们的相似性变得越来越明显。加里多归纳了这些学者关于比较教育研究阶段所持的主要观点,提出了一套比较教育研究的基本阶段:确立问题与提出前期假设;限定研究,包括限定研究对象和研究方法;描述研究(分析阶段);提出比较性假设;比较研究(综合阶段);跨学科比较研究;撰写比较研究报告。在他看来,这些阶段可用于任何比较教育研究,不论这一研究是采用定量或定性方法,也不论其是理论性的或应用性的,还是旨在增进知识或帮助教育决策。当然,也有一些学者认为,比较教育研究需要遵循一定的步骤,但是并没有一套固定的研究阶段,应根据研究问题的需要适当调整研究步骤。
(七)比较教育研究的取向
人们关于比较教育研究方法往往存在两种错误的认识:(1)存在一种单一的科学比较方法;(2)在定量方法与定性方法之间必须作非此即彼的选择。实际上,在比较研究中,比较的方法取决于研究的内容和任务,各种方法应该结合起来使用。教育研究者在使用比较方法研究不同地域和不同时间的教育现象,并且从一个或更多学科领域(如历史学、哲学、政治学、经济学、心理学、社会学、人类学等)吸收理论和方法时,不能固守一套特定的程序。比较教育研究方法不能限于某一学科或研究途径,为了回答所要研究的教育问题,研究者应该开放地采取多种方法。实际上,在比较教育研究中,并不存在单一的科学探究方法。比较教育研究既可以采取科学方法,也可以采取人文方法。前者一般包括问卷调查、测量和统计分析等;后者一般包括文献分析、人种志方法和描述研究等。这是因为,教育现象不但具有量的方面,而且具有质的方面的差异。
在比较研究中只注重定量方法而忽视定性方法,或者只注重定性方法而忽视定量方法,都不利于全面、准确地解释教育现象。具体到一项比较教育研究中,主要采用定量方法还是定性方法,或者综合运用这两种方法,则取决于所研究问题的需要。综合运用多种方法,有利于对所研究的教育问题获得更全面、准确、深入的理解。因此,在使用或主要使用比较方法的教育研究中,越来越多的研究者自觉地把各种比较方法结合起来,或者把比较方法与其他研究方法结合起来。根据基维斯和亚当斯的观点,当代比较教育研究方法表现出以下发展要求:(1)需要运用多种方法,各种方法互为补充,特别是教育背景的意义与教育提供的丰富性可以经过艰苦的、长期的现场观察和分析而达致;(2)需要开发更为严格的抽样程序;(3)需要认识到各国之间具有可比性的全面、高质量教育资料数据的价值;(4)需要开发适于多层次分析的计算机程序,这种程序不但要综合考虑各种稳定的或随机的变量,还要考虑学生、学校、国家等不同层次;(5)需要国际组织努力发展可用于比较研究的教育指标。他们还认为,运用比较方法开展教育研究,越来越需要集体工作乃至国际协作,而不是仅仅依靠研究者的个人努力。
综上所述,我们从思维的层面分析了比较教育研究的对象、目的、方法、内容、类型、过程、阶段、取向，全面了解了比较教育研究，对教育实践研究发挥重大作用。
参考文献:
[1]吴钢.迈向21世纪的比较教育研究[J].外国教育资料, 1996,(1).
[2]卢明森.思维奥秘探索———思维学导引[M].北京:北京农业大学出版社,1994.
[3]王承绪.比较教育(第三版)[M].北京:人民教育出版社,1999.29.
[4]于根.施瑞尔.融合历史与比较:对社会科学新进展的回应[J].比较教育研究,2005,(12).
[5]埃德蒙·金,王承绪等译.别国的学校和我们的学校———今日比较教育[M].北京:人民教育出版社,1989.