２０１１年第３期
（总第１９５期）学啊教育研夯ＳｈｌｄｂｅｓｉｎＰｒｅ解ｈｏｏｌＮ０３．２０ｌｌＳｅｄｍＥｄｕ∞ｔ如岫ＮＯ．１蛄不同内容的谈话训练对５～６岁儿童分享行为的影响冰
赵旖旎－王丽薇２苏彦捷一
（，北京大学心理学系，北京１００８７ｌ；２北京市丰台区方庄第一幼儿园，北京１０００７６）
［摘要】本研究采用训练的方式，考察关注行为和关注心理状态两种内容的谈话训练对儿童分享行为的影响，并对其可能的作用机制进行探讨。结果发现：经过谈论行为内容和谈论心理状态内容训练后的儿童，其分享行为明显增多，但两种训练效果并没有显著差异。这表明与儿童谈论与他人行为或者心理状态有关的内容都可以明显地促进儿童的分享行为，儿童心理理论的发展可能在其中起了桥梁的作用。成人应多利用生活中偶发的事件与文学故事，与儿童充分讨论其中他人的行为或心理状态，以促进儿童分享行为的发展。．
【关键词】分享行为；谈话内容；心理训练
一、问题提出
谈话是儿童日常生活中非常重要的一部分。大量的研究发现，涉及心理状态的谈话能够促进儿童对心理状态的理解。ＩＩＪｌ：”１不仅如此，涉及心理状态的谈话内容还与儿童的合作行为存在正相关。有人发现儿童３岁时母亲对心理状态的谈论可以影响儿童４岁时的合作水平。【４１但是，通常情况下人们谈话的内容包罗万象，而不仅限于心理状态。王（Ｗａｎｇ）等人对自传体记忆的研究也发现，人们谈话的主要内容存在显著的文化差异。ｌ洲在同孩子谈话方面，美国家长与孩子谈话时注重描述情绪和心理，而中国家长则强调行为。那么，涉及行为的谈话内容是否同样能够促进儿童的合作行为呢？
分享是指通过与他人共同享用某种资源而使他人获益的行为，是人类合作行为的重要方面。１７１一项针对国内学龄前儿童分享行为发展特点的研究发现，４～６岁儿童在自然状态下自发进行的分享行为较少，但是随着年龄的增长，儿童会表现出更多的分享行为。【３Ｊ许多研究者试图通过训练提高儿童的分享行为，并提出了一些比较成熟的训练方法。…０１
本研究的主要目的则是要考察涉及心理状态和行为的两种谈话内容对５～６岁儿童分享行为的影响，以期丰富有关促进儿童合作行为的教育方法与途径的研究。
二、研究方法
（一）被试
研究者从北京市某幼儿园的两个大班分别选取３０名儿童，以２０人为一组，随机分人谈论行为组、谈论心理状态组和控制组。谈论行为组的１名儿童因前测数据丢失，被排除统计，因此共有５９名有效被试。收稿日期：２０ｌＯ一５．６：作者修改返回日期：２０１００—ｌＯ
・本文系国家自然科学基金资助项目“分享的发展机制：从目标意图的联合注意到资源分享行为的追踪研究”（批准号：３０９７０９０７）的阶段性研究成果
・・通讯作者：苏彦捷，Ｅ—ｒｎａｉｌ：ｙｊⅢ唧ｋｕ．ｅｄｕ．ｃｎ
被试年龄范围为６２—７３个月，平均年龄为６７．０７个月（ｓＤ＝３．３１），三组被试在年龄上无显著差异。
（二）实验材料
１．前测和后测的材料。
为了避免前测对后测的影响，在两次测验中分别使用了糖果和铅笔帽作为实验材料来测查儿童的分享行为。根据幼儿园老师的长期观察，学龄前儿童对糖果很感兴趣，可以作为实验的有效刺激物。同时，被试为大班幼儿，目前正开始学习使用铅笔，铅笔帽对他们来说也具有吸引力，可以作为实验的有效刺激物。
２．谈话训练的故事。
训练时选取中国５～６岁儿童能够理解的故事，三个组选择不同类型的故事，并根据故事内容和分组设计了不同的讨论问题。谈论行为组的故事内容中去掉描述心理活动、感受的部分，只描述和讨论角色的行为。谈论心理状态组的故事则强调主人公的心理感受、心理活动部分。控制组选择与他人行为和心理感受基本无关的知识类故事。
（三）实验程序
１．分享行为的前测。
在谈话故事训练前，对儿童的分享行为进行前测。前测采用分享糖果任务。测验儿童在没有成人暗示和没有旁观者监督的情况下，自愿产生的分享行为。主试为所有儿童准备水果糖，每人５块，指导语为：“今天我们小朋友表现很好，幼儿园奖励你们每人５块糖，你们可以放在自己的书包里。大三班的小朋友虽然也表现不错，也想吃糖，但是没有糖了。现在，阳台门口有一个箱子，如果你愿意，可以把自己得到的糖分一些给他们。只要把想分给他们的糖放在那个箱子里就可以了，可以ｌ块也不给，也可以给ｌ块、２块、３块、４块或者５块。不要和小朋友们商量，也不要问别人给了多少，老师和小朋友们都不会看你分给了他们多少。现在可以去分享你们的糖果了。”本班教师按名册随意点儿童姓名，儿童自愿将要分享的糖果放进箱子，然后将剩余的糖果放进自己的柜子，并从另一个门回到教室。主试在儿童离开后记录该儿童分享糖果的数量，再请下一名儿童，直至完成前测。
２．谈话训练。
前测结束一周后，分组对儿童进行谈话训练。第一组为谈论行为组，对其讲述与他人行为有关的故事，并引导儿童结合生活经验对主人公的具体行为展开讨论，基本不涉及心理状态，如只是讨论“他们都做了什么”。第二组为谈论心理状态组，对其讲述关于心理状态的故事，并引导儿童对主人公的心理感受、情绪等心理状态进行讨论，如讨论“他是怎么想的”。第三组为控制组，对其讲述知识类型的故事，故事内容基本不涉及人物的情感和分享互助行为，提问讨论的内容主要围绕常识，如“禾苗被拔过后怎么样了？”各组故事内容和讨论提问举例见表ｌ。
表１各组训练故事内容和提问举例
内容说明
谈论行为
组问题说明指向行为的讨论问题
指向心理状态的讨论
问题
针对知识本身提问问题举例“故事里的人都做了什么？”“蛤蟆已经知道了信的内容。为什么还盼着来信，它是怎么想的？”“为什么称石头能知道大象的重量？”三个故事。实验前将故事内容进行修改，去掉描述心理活动的部分。只陈述行为。三个故事。实验前将故事内容进行修改，详细描述角色心理活动、感受的部分。三个和知识有关的故事，详细描述知识本身。谈论心理状态组控制组
每周训练一次，共进行三次训练。训练时每组２０名儿童又平均分成两个小组，每次对１０人一组的小组分别进行谈话故事的训练。每次训练时，主试先讲故事，之后提问并引导儿童讨论。每组讲故事时间为３～５分钟，讨论时间为１０一１５分钟。讨论以儿童自由发言为主。主试引导幼儿回顾故事情节，以确保讨论能围绕预期目标进行。
３．分享行为的后测。
在谈话训练结束３天后，对儿童的分享行为进行后测。后测采用分享铅笔帽任务，过程与前测相似。每名儿童拿到５支铅笔帽，然后自愿选择分享铅笔帽的数量，主试在儿童不知情的情况下记录幼儿分享铅笔帽的情况。
４．分享行为的计分方式。
由于前测和后测所使用的分享物品不一样，为方便统一比较，研究者主要根据儿童分享行为的程度（没有分享、分享小部分、分享大部分、全部分享）进行计分。计分规则如下：如果儿童没有分享物品，计０分；如果儿童分享了ｌ一２件物品，即儿童有分享行为，但是自己保留的物品数量多于分享的数量，计１分；如果儿童分享了３～４件物品，即儿童分享的物品数量多于自己保留的数量，计２分；如果儿童分享了５件物品，即把物品全部给予他人，自己一无所剩，计３分。
三、研究结果与分析
从表２可知，前测时５９名儿童中有３０人（５０．８％）出现了分享行为。其中，谈论行为组中有４７．４％的儿童表现出分享行为，谈论心理状态组中有４５．０％的儿童表现出分享行为，控制组中有６０．０％的儿童表现出分享行为。在后测时５９名儿童中有３９人（６６．１％）出现了分享行为。其中，谈论行为组有７３．７％的儿童表现出分享行为，谈论心理状态组中有８５．０％的儿童表现出分享行为，控制组只有４０％的儿童表现出分享行为。３（组别）×２（性别）方差分析检验显示：三组被试前测得分无显著差异，Ｆ（２，５３）＝０．２９６，Ｐ＝０．７４５，１１２＝０．０ｌＯ；性别间无显著差异，Ｆ（１，５３）＝０．０１０，Ｐ＝０．９２ｌ，１１２＝Ｏ．０００；交互作用也不显著，Ｆ（２，５３）＝０．１７６，Ｐ＝０．８３９，１２＝０．００７。
表２前测后测中三组被试的分享得分情况
组别前测Ｍ（ＳＤ）
Ｏ。４７（０．５１）
０．５０（ｏ．６１）
０．６０（Ｏ．５０）后测Ｍ（ＳＤ）谈论行为组（ｎ＝１９）谈论心理状态组（ｎ＝２０）控制组（ｎ＝２０）Ｏ．８４（ｏ．删ｌ－ｌＯ（ｏ．７９）０．４５（ｏ．删
采用ｔ检验比较各组前后测分享得分情况，结果发现，虽然控制组后测分享行为反而比前测时少，但得分无显著差异（ｔ＝０．８２５，Ｐ＝０．４１９）；谈论行为组后测得分比前测高（ｔ＝２．６８９，Ｐ－０．０１５）；谈论心理状态组后测得分也比前测高（ｔ＝３．２６９，Ｐ＝０．００４）。虽然两个实验组前后测得分均有显著性提升，但这还不能充分说明训练能促进儿童的分享行为。为了减少前测对后测的干扰，分享测验使用了不同的分享物品，从而有可能是任务难度（不同物品对于儿童吸引力不一样）导致了前后测的差异。所以，还有必要直接比较三组前后测得分的改变情况，以控制组为基线，比较两个实验组与它是否存在差异。
用后测分数减去前测分数得到分享行为提升分数，３（组别）×２（性别）方差分析检验显示组别效应显著，Ｆ（２，５３）＝４．１７６，Ｐ＝Ｏ．０２ｌ，ｍ２＝０．１３６；性别主效应不显著，Ｆ（１，５３）＝０．０２２，Ｐ＝０．８８２，１２＝Ｏ．０００；交互作用也不显著，Ｆ（２，５３）＝０．１３３，Ｐ＝０．８７６，１１２＝Ｏ．００５。具体考察三组被试提升分数情况，可以发现谈论行为组提升分数显著高于控制组（Ｐ＝０．０３０），谈论心理状态组提升分数显著高于控制组（Ｐ＜０．０１），谈论行为组和谈论心理状态组之间无显著差异（Ｐ＝０．３２２）。
四、讨论
结果显示，谈论行为和谈论心理状态都可以显著提高儿童在分享任务中的表现，两种谈话内容的作用大小没有显著差异且不存在性别差异。实验结束后，在网上随机征集２０名成年人，要求他们根据分享程度，对三种条件下的９个故事进行１～５分的评定。重复测量方差分析结果显示，三组得分不存在显著差异，Ｆ（２，３８）＝３．５０３，Ｐ＞０．０５。这表明谈论行为组、谈论心理状态组和控制组听到的三组故事在分
享程度上没有显著差异，也进一步证明不是实验材料而是谈论行为和心理状态提高了实验组儿童的分享行为。
需要说明的是，本研究采用的训练方法与移情训练法是不同的。移情训练法首先训练孩子的表情识别能力，然后通过让儿童在一系列故事中进行角色扮演来培养他们的移情能力，最后让儿童在活动中学会了解他人的愿望和体验他人的情感。虽然本研究和移情训练法都包含故事讲述部分，但是在移情训练中，故事的讲述和角色扮演是相辅相成的，儿童通过卷入较高的角色扮演来提高情绪理解和移情的能力，而在本研究中，故事是较次要的，训练的主要内容是在谈话环节将儿童的谈话内容导向主人公的行为和心理活动。
那么，为什么谈论行为和心理状态能够促进儿童的分享行为呢？尼尔森（Ｎｅｌｓｏｎ）认为。让儿童参与语言交流，能够促使儿童采择他人的观点，同时对比自己与他人的观点。…ｌ随着儿童更多地参与到与成人的交流互动中，他们不再将自己看作仅有的生命个体，而开始通过观点采择将自己和他人都看作具有意图和心理状态的生命个体。１１２Ｉ布朗（Ｂｒｏｗｎ）等人的研究发现，在家庭中，心理状态谈论的频率能够显著预测美国儿童在心理理论任务上的表现。【１３Ⅱ１４１而关注他人行为的谈话也可以提高中国儿童的心理理论能方。㈣心理理论与儿童的合作行为是有密切相关的，比如二级错误信念表现好的儿童更倾向于合作。ｌ协Ｉ关于成人的研究也发现，心理理论与合作存在中等程度的相关，越能理解他人心理状态的个体通常表现出越高的合作倾向。旧这表明心理理论在谈话和儿童合作行为之间可能起到了桥梁的作用。也就是说，讨论心理状态和行为的谈话训练方法可以引导儿童关注他人的心理状态，改善幼儿在心理理论任务上的表现，促使儿童理解他人的即时状况和实际需求，从而提高儿童的分享行为。
为什么谈论行为和心理状态对分享行为的影响没有差异呢？研究选取儿童的年龄为５至６岁，心理理论能力已经发展得较为成熟。ｆ１８】也就是说，该年龄阶段的儿童已经能够理解他人的心理状态。谈论他人心理状态可以直接引导儿童关注他人的信念、愿望等内部状态。谈论他人行为，则可以将儿童注意力转到他人身上，然后儿童再利用自己的心理理论能力去分析他人心理状态与行为之间的关系。这一点从两组讨论的质性数据中可以看出来：在谈论行为的讨论中，教师先以描述他人行为的方式讲述故事，再围绕故事中他人的行为提问，引导儿童讨论。如在故事《萝卜回来了》中讨论：小兔子找到两个萝卜后怎么做的？儿童回答：“他把萝卜分给了小鹿，因为他知道下雪了，小鹿也找不到吃的”“他这样做是因为好朋友要互相关心”。由此可见，谈论行为组儿童不仅关注了行为，而且将自身的经验与谈话内容相结合，将自己的体验与他人的行为相比较，能够站在别人的角度思考事件。在谈论他人心理组的讨论中，儿童也体现出分析和体验他人内心感受的能力。如在听故事《写给蛤蟆的信》后讨论“青蛙为什么给蛤蟆写信”时，儿童回答：“因为他知道蛤蟆是因为没人给他写信才不高兴的”“因为他想让好朋友高兴”“因为他很爱好朋友，蛤蟆不高兴，他很着急”。以上回答说明谈论心理状态组的儿童在回忆和转述心理感受的过程中也调动了自身已有的经验和感受，并通过与自身感受的对照更能理解他人的心理需要。从两组儿童对故事的讨论情况来看，谈论行为和心理状态都提升了他们理解他人心理的能力，从而促进了分享行为的发展。研究结果对教学和亲子互动有一定的现实意义。这表明多给儿童讲与他人行为和心理相关的故事，并与其一起讨论，可以促进儿童的分享行为。除了故事外，生活中的偶发事件也是与儿童谈话的好题材，而且内容更加广泛，取材更加方便，也是成人可资利用的谈话资源。
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Ｋｅｙｗｏｒ山；：ｓｈａｄｎｇｂｅｈａｖｉｏｒ＇ｄｉｓｃｏｕｒ∞ｃｏｎｔｅｎｔｓ，ｍｅｎｔａｌｔｍｉｎｉｎｇ
不同内容的谈话训练对5～6岁儿童分享行为的影响
作者：
作者单位：
刊名：
英文刊名：
年，卷(期)：赵旖旎， 王丽薇， 苏彦捷， Zhao Yini， Wang Liwei， Su Yanjie赵旖旎,苏彦捷,Zhao Yini,Su Yanjie(北京大学心理学系,北京,100871)， 王丽薇,WangLiwei(北京市丰台区方庄第一幼儿园,北京,100076)学前教育研究STUDIES IN PRESCHOOL EDUCATION2011(3)
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２０１１年第３期
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［摘要】本研究采用训练的方式，考察关注行为和关注心理状态两种内容的谈话训练对儿童分享行为的影响，并对其可能的作用机制进行探讨。结果发现：经过谈论行为内容和谈论心理状态内容训练后的儿童，其分享行为明显增多，但两种训练效果并没有显著差异。这表明与儿童谈论与他人行为或者心理状态有关的内容都可以明显地促进儿童的分享行为，儿童心理理论的发展可能在其中起了桥梁的作用。成人应多利用生活中偶发的事件与文学故事，与儿童充分讨论其中他人的行为或心理状态，以促进儿童分享行为的发展。．
【关键词】分享行为；谈话内容；心理训练
一、问题提出
谈话是儿童日常生活中非常重要的一部分。大量的研究发现，涉及心理状态的谈话能够促进儿童对心理状态的理解。ＩＩＪｌ：”１不仅如此，涉及心理状态的谈话内容还与儿童的合作行为存在正相关。有人发现儿童３岁时母亲对心理状态的谈论可以影响儿童４岁时的合作水平。【４１但是，通常情况下人们谈话的内容包罗万象，而不仅限于心理状态。王（Ｗａｎｇ）等人对自传体记忆的研究也发现，人们谈话的主要内容存在显著的文化差异。ｌ洲在同孩子谈话方面，美国家长与孩子谈话时注重描述情绪和心理，而中国家长则强调行为。那么，涉及行为的谈话内容是否同样能够促进儿童的合作行为呢？
分享是指通过与他人共同享用某种资源而使他人获益的行为，是人类合作行为的重要方面。１７１一项针对国内学龄前儿童分享行为发展特点的研究发现，４～６岁儿童在自然状态下自发进行的分享行为较少，但是随着年龄的增长，儿童会表现出更多的分享行为。【３Ｊ许多研究者试图通过训练提高儿童的分享行为，并提出了一些比较成熟的训练方法。…０１
本研究的主要目的则是要考察涉及心理状态和行为的两种谈话内容对５～６岁儿童分享行为的影响，以期丰富有关促进儿童合作行为的教育方法与途径的研究。
二、研究方法
（一）被试
研究者从北京市某幼儿园的两个大班分别选取３０名儿童，以２０人为一组，随机分人谈论行为组、谈论心理状态组和控制组。谈论行为组的１名儿童因前测数据丢失，被排除统计，因此共有５９名有效被试。收稿日期：２０ｌＯ一５．６：作者修改返回日期：２０１００—ｌＯ
・本文系国家自然科学基金资助项目“分享的发展机制：从目标意图的联合注意到资源分享行为的追踪研究”（批准号：３０９７０９０７）的阶段性研究成果
・・通讯作者：苏彦捷，Ｅ—ｒｎａｉｌ：ｙｊⅢ唧ｋｕ．ｅｄｕ．ｃｎ
被试年龄范围为６２—７３个月，平均年龄为６７．０７个月（ｓＤ＝３．３１），三组被试在年龄上无显著差异。
（二）实验材料
１．前测和后测的材料。
为了避免前测对后测的影响，在两次测验中分别使用了糖果和铅笔帽作为实验材料来测查儿童的分享行为。根据幼儿园老师的长期观察，学龄前儿童对糖果很感兴趣，可以作为实验的有效刺激物。同时，被试为大班幼儿，目前正开始学习使用铅笔，铅笔帽对他们来说也具有吸引力，可以作为实验的有效刺激物。
２．谈话训练的故事。
训练时选取中国５～６岁儿童能够理解的故事，三个组选择不同类型的故事，并根据故事内容和分组设计了不同的讨论问题。谈论行为组的故事内容中去掉描述心理活动、感受的部分，只描述和讨论角色的行为。谈论心理状态组的故事则强调主人公的心理感受、心理活动部分。控制组选择与他人行为和心理感受基本无关的知识类故事。
（三）实验程序
１．分享行为的前测。
在谈话故事训练前，对儿童的分享行为进行前测。前测采用分享糖果任务。测验儿童在没有成人暗示和没有旁观者监督的情况下，自愿产生的分享行为。主试为所有儿童准备水果糖，每人５块，指导语为：“今天我们小朋友表现很好，幼儿园奖励你们每人５块糖，你们可以放在自己的书包里。大三班的小朋友虽然也表现不错，也想吃糖，但是没有糖了。现在，阳台门口有一个箱子，如果你愿意，可以把自己得到的糖分一些给他们。只要把想分给他们的糖放在那个箱子里就可以了，可以ｌ块也不给，也可以给ｌ块、２块、３块、４块或者５块。不要和小朋友们商量，也不要问别人给了多少，老师和小朋友们都不会看你分给了他们多少。现在可以去分享你们的糖果了。”本班教师按名册随意点儿童姓名，儿童自愿将要分享的糖果放进箱子，然后将剩余的糖果放进自己的柜子，并从另一个门回到教室。主试在儿童离开后记录该儿童分享糖果的数量，再请下一名儿童，直至完成前测。
２．谈话训练。
前测结束一周后，分组对儿童进行谈话训练。第一组为谈论行为组，对其讲述与他人行为有关的故事，并引导儿童结合生活经验对主人公的具体行为展开讨论，基本不涉及心理状态，如只是讨论“他们都做了什么”。第二组为谈论心理状态组，对其讲述关于心理状态的故事，并引导儿童对主人公的心理感受、情绪等心理状态进行讨论，如讨论“他是怎么想的”。第三组为控制组，对其讲述知识类型的故事，故事内容基本不涉及人物的情感和分享互助行为，提问讨论的内容主要围绕常识，如“禾苗被拔过后怎么样了？”各组故事内容和讨论提问举例见表ｌ。
表１各组训练故事内容和提问举例
内容说明
谈论行为
组问题说明指向行为的讨论问题
指向心理状态的讨论
问题
针对知识本身提问问题举例“故事里的人都做了什么？”“蛤蟆已经知道了信的内容。为什么还盼着来信，它是怎么想的？”“为什么称石头能知道大象的重量？”三个故事。实验前将故事内容进行修改，去掉描述心理活动的部分。只陈述行为。三个故事。实验前将故事内容进行修改，详细描述角色心理活动、感受的部分。三个和知识有关的故事，详细描述知识本身。谈论心理状态组控制组
每周训练一次，共进行三次训练。训练时每组２０名儿童又平均分成两个小组，每次对１０人一组的小组分别进行谈话故事的训练。每次训练时，主试先讲故事，之后提问并引导儿童讨论。每组讲故事时间为３～５分钟，讨论时间为１０一１５分钟。讨论以儿童自由发言为主。主试引导幼儿回顾故事情节，以确保讨论能围绕预期目标进行。
３．分享行为的后测。
在谈话训练结束３天后，对儿童的分享行为进行后测。后测采用分享铅笔帽任务，过程与前测相似。每名儿童拿到５支铅笔帽，然后自愿选择分享铅笔帽的数量，主试在儿童不知情的情况下记录幼儿分享铅笔帽的情况。
４．分享行为的计分方式。
由于前测和后测所使用的分享物品不一样，为方便统一比较，研究者主要根据儿童分享行为的程度（没有分享、分享小部分、分享大部分、全部分享）进行计分。计分规则如下：如果儿童没有分享物品，计０分；如果儿童分享了ｌ一２件物品，即儿童有分享行为，但是自己保留的物品数量多于分享的数量，计１分；如果儿童分享了３～４件物品，即儿童分享的物品数量多于自己保留的数量，计２分；如果儿童分享了５件物品，即把物品全部给予他人，自己一无所剩，计３分。
三、研究结果与分析
从表２可知，前测时５９名儿童中有３０人（５０．８％）出现了分享行为。其中，谈论行为组中有４７．４％的儿童表现出分享行为，谈论心理状态组中有４５．０％的儿童表现出分享行为，控制组中有６０．０％的儿童表现出分享行为。在后测时５９名儿童中有３９人（６６．１％）出现了分享行为。其中，谈论行为组有７３．７％的儿童表现出分享行为，谈论心理状态组中有８５．０％的儿童表现出分享行为，控制组只有４０％的儿童表现出分享行为。３（组别）×２（性别）方差分析检验显示：三组被试前测得分无显著差异，Ｆ（２，５３）＝０．２９６，Ｐ＝０．７４５，１１２＝０．０ｌＯ；性别间无显著差异，Ｆ（１，５３）＝０．０１０，Ｐ＝０．９２ｌ，１１２＝Ｏ．０００；交互作用也不显著，Ｆ（２，５３）＝０．１７６，Ｐ＝０．８３９，１２＝０．００７。
表２前测后测中三组被试的分享得分情况
组别前测Ｍ（ＳＤ）
Ｏ。４７（０．５１）
０．５０（ｏ．６１）
０．６０（Ｏ．５０）后测Ｍ（ＳＤ）谈论行为组（ｎ＝１９）谈论心理状态组（ｎ＝２０）控制组（ｎ＝２０）Ｏ．８４（ｏ．删ｌ－ｌＯ（ｏ．７９）０．４５（ｏ．删
采用ｔ检验比较各组前后测分享得分情况，结果发现，虽然控制组后测分享行为反而比前测时少，但得分无显著差异（ｔ＝０．８２５，Ｐ＝０．４１９）；谈论行为组后测得分比前测高（ｔ＝２．６８９，Ｐ－０．０１５）；谈论心理状态组后测得分也比前测高（ｔ＝３．２６９，Ｐ＝０．００４）。虽然两个实验组前后测得分均有显著性提升，但这还不能充分说明训练能促进儿童的分享行为。为了减少前测对后测的干扰，分享测验使用了不同的分享物品，从而有可能是任务难度（不同物品对于儿童吸引力不一样）导致了前后测的差异。所以，还有必要直接比较三组前后测得分的改变情况，以控制组为基线，比较两个实验组与它是否存在差异。
用后测分数减去前测分数得到分享行为提升分数，３（组别）×２（性别）方差分析检验显示组别效应显著，Ｆ（２，５３）＝４．１７６，Ｐ＝Ｏ．０２ｌ，ｍ２＝０．１３６；性别主效应不显著，Ｆ（１，５３）＝０．０２２，Ｐ＝０．８８２，１２＝Ｏ．０００；交互作用也不显著，Ｆ（２，５３）＝０．１３３，Ｐ＝０．８７６，１１２＝Ｏ．００５。具体考察三组被试提升分数情况，可以发现谈论行为组提升分数显著高于控制组（Ｐ＝０．０３０），谈论心理状态组提升分数显著高于控制组（Ｐ＜０．０１），谈论行为组和谈论心理状态组之间无显著差异（Ｐ＝０．３２２）。
四、讨论
结果显示，谈论行为和谈论心理状态都可以显著提高儿童在分享任务中的表现，两种谈话内容的作用大小没有显著差异且不存在性别差异。实验结束后，在网上随机征集２０名成年人，要求他们根据分享程度，对三种条件下的９个故事进行１～５分的评定。重复测量方差分析结果显示，三组得分不存在显著差异，Ｆ（２，３８）＝３．５０３，Ｐ＞０．０５。这表明谈论行为组、谈论心理状态组和控制组听到的三组故事在分
享程度上没有显著差异，也进一步证明不是实验材料而是谈论行为和心理状态提高了实验组儿童的分享行为。
需要说明的是，本研究采用的训练方法与移情训练法是不同的。移情训练法首先训练孩子的表情识别能力，然后通过让儿童在一系列故事中进行角色扮演来培养他们的移情能力，最后让儿童在活动中学会了解他人的愿望和体验他人的情感。虽然本研究和移情训练法都包含故事讲述部分，但是在移情训练中，故事的讲述和角色扮演是相辅相成的，儿童通过卷入较高的角色扮演来提高情绪理解和移情的能力，而在本研究中，故事是较次要的，训练的主要内容是在谈话环节将儿童的谈话内容导向主人公的行为和心理活动。
那么，为什么谈论行为和心理状态能够促进儿童的分享行为呢？尼尔森（Ｎｅｌｓｏｎ）认为。让儿童参与语言交流，能够促使儿童采择他人的观点，同时对比自己与他人的观点。…ｌ随着儿童更多地参与到与成人的交流互动中，他们不再将自己看作仅有的生命个体，而开始通过观点采择将自己和他人都看作具有意图和心理状态的生命个体。１１２Ｉ布朗（Ｂｒｏｗｎ）等人的研究发现，在家庭中，心理状态谈论的频率能够显著预测美国儿童在心理理论任务上的表现。【１３Ⅱ１４１而关注他人行为的谈话也可以提高中国儿童的心理理论能方。㈣心理理论与儿童的合作行为是有密切相关的，比如二级错误信念表现好的儿童更倾向于合作。ｌ协Ｉ关于成人的研究也发现，心理理论与合作存在中等程度的相关，越能理解他人心理状态的个体通常表现出越高的合作倾向。旧这表明心理理论在谈话和儿童合作行为之间可能起到了桥梁的作用。也就是说，讨论心理状态和行为的谈话训练方法可以引导儿童关注他人的心理状态，改善幼儿在心理理论任务上的表现，促使儿童理解他人的即时状况和实际需求，从而提高儿童的分享行为。
为什么谈论行为和心理状态对分享行为的影响没有差异呢？研究选取儿童的年龄为５至６岁，心理理论能力已经发展得较为成熟。ｆ１８】也就是说，该年龄阶段的儿童已经能够理解他人的心理状态。谈论他人心理状态可以直接引导儿童关注他人的信念、愿望等内部状态。谈论他人行为，则可以将儿童注意力转到他人身上，然后儿童再利用自己的心理理论能力去分析他人心理状态与行为之间的关系。这一点从两组讨论的质性数据中可以看出来：在谈论行为的讨论中，教师先以描述他人行为的方式讲述故事，再围绕故事中他人的行为提问，引导儿童讨论。如在故事《萝卜回来了》中讨论：小兔子找到两个萝卜后怎么做的？儿童回答：“他把萝卜分给了小鹿，因为他知道下雪了，小鹿也找不到吃的”“他这样做是因为好朋友要互相关心”。由此可见，谈论行为组儿童不仅关注了行为，而且将自身的经验与谈话内容相结合，将自己的体验与他人的行为相比较，能够站在别人的角度思考事件。在谈论他人心理组的讨论中，儿童也体现出分析和体验他人内心感受的能力。如在听故事《写给蛤蟆的信》后讨论“青蛙为什么给蛤蟆写信”时，儿童回答：“因为他知道蛤蟆是因为没人给他写信才不高兴的”“因为他想让好朋友高兴”“因为他很爱好朋友，蛤蟆不高兴，他很着急”。以上回答说明谈论心理状态组的儿童在回忆和转述心理感受的过程中也调动了自身已有的经验和感受，并通过与自身感受的对照更能理解他人的心理需要。从两组儿童对故事的讨论情况来看，谈论行为和心理状态都提升了他们理解他人心理的能力，从而促进了分享行为的发展。研究结果对教学和亲子互动有一定的现实意义。这表明多给儿童讲与他人行为和心理相关的故事，并与其一起讨论，可以促进儿童的分享行为。除了故事外，生活中的偶发事件也是与儿童谈话的好题材，而且内容更加广泛，取材更加方便，也是成人可资利用的谈话资源。
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不同内容的谈话训练对5～6岁儿童分享行为的影响
作者：
作者单位：
刊名：
英文刊名：
年，卷(期)：赵旖旎， 王丽薇， 苏彦捷， Zhao Yini， Wang Liwei， Su Yanjie赵旖旎,苏彦捷,Zhao Yini,Su Yanjie(北京大学心理学系,北京,100871)， 王丽薇,WangLiwei(北京市丰台区方庄第一幼儿园,北京,100076)学前教育研究STUDIES IN PRESCHOOL EDUCATION2011(3)
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