自然课到底是干什么的
从小学到中学，自然科学课程学习时间长，内容也越来越深，只有学生从小就热爱科学，才会心甘情愿跟着老师在今后漫长而又艰苦的学习道路上“爬山越岭，披荆斩棘”。因此，作为科学启蒙教育的小学自然课，如何培养儿童对科学的热爱，是至关重要的。美国诗人惠特曼说过，“诗人是鼓手，他打着鼓前进”。我们的小学自然教师也要做一名科学的鼓手，以生动的语言、耀目的实验、巧妙的课堂设计，“敲锣打鼓”，千方百计地吸引自己的爱好者，引导他们进入科学的殿堂。
在小学自然课的课堂里，40分钟将要跨过人类数十年，甚至数百年的历史长河，从神农氏尝百草到现代的植物学，从嫖祖养蚕到昆虫学，这道历史长河是十分宽阔的呵！怎样才能做到知识、兴趣、能力一箭三雕，既让学生获得“金子”，又得到“点石成金的手指头”呢？ 过河的办法很多，比如老师可以给学生准备好软卧车厢让他舒舒服服躺着过河，目的地到了，你再让他自己下车去走走看看，恐怕连东南西北都分不清，离开软卧车厢寸步难行！
还有一个办法，是先造座桥，老师把他们背过来，或者抱过来，路是老师走的，但他在老师的怀抱里，也可以东瞧西看，见到一些事物。
第三种方法，是排着队，老师喊：“一、二、一！”整整齐齐排队过河，一起走，一起休息，整齐划一。这比坐软卧车厢，或者让老师抱着过河要强得多了，是他自己走过来的。但是前提必须有桥，孩子们的体力也要差不多，能够走得一样快。如果前人没有修好桥，这个河怎么过呢？
第四种办法，前面虽然没有桥，但河里有不少大块小块的石头，老师先跳上一块大石头，再让孩子们自己找路到这儿来，尽管孩子们找的石头，走的路，都各不相同，但方向都向着老师，目标都是过河，等大家都到了跟前了，老师再跳上另一块大石头，让学生再到这儿来。这比一、二、一，齐步走要显得乱，但乱中有不乱，目标一致，只是各人走的路线不同，适合每个人的不同情况。有的孩子体力好，胆子大，两块石头，一跳就过去了；也有的孩子体弱、胆小，要多找几块石头一块一块走过去。还有的可能滑下水去，这时，老师就要把他拽上来，保证他不会淹死。过河的过程中，孩子们会弄湿衣服，摔一跤，或擦破点皮，这不要紧，重要的是让他自己动脑、动手、动脚，学会自己找路过河。从小学、中学以至大学，不断地进行这样的训练，训练到一定程度，他不要老师领了，不仅自己会找路过河，还会造桥、修铁路、造飞机、造火箭。
这几种过河的方法在我们的自然教学中都有体现，小孩子学科学，有个从幼稚到比较成熟的过程。一开始，有抱的、有牵的、有领的，然后是站在河中心，最后干脆站到河对岸，让孩子们自己想办法过来。反映在《自然》第一册上，如讲物体热胀冷缩，第一课是老师做给学生看，第二课是让学生模仿老师自己做，第三课则要学生自己设计自己做。孩子们要自己想办法觉察到空气的存在，要自己去设计试验。具体到每一课，究竟采取哪一种方法，要根据小孩子的年龄特征和学习内容来定。并不是说，三年级全部背过去，四年级全部牵过去，五年级全部跳过去。三年级也有适合“跳”的课，也可以自己设计实验。五年级也有要“背着”走的课，比如地质变化、生物进化、天文学，这些内容怎么能让他们去“发现”呢！只好“满堂灌”、“一言堂”了，不过即使在这种情况下，也要千方百计增加启发式的因素。
对同一个内容，甚至同一节课，对不同班的孩子，上法也不一样，有的孩子可以跳过去，有的要背过去，有的得牵过去。这就要求我们的自然教师根据具体情况去创造，去探索。哪一种方式能得到最好的教学效果，怎样教能对孩子的教育有深远的意义就怎样做。要源于教材，高于教材，根据具体情况灵活掌握。总的精神是要发动孩子们自己找路过河，自己设法造桥、造船、造飞机，要向这个方向发展。不能先修好铁路，再造好软卧车厢，让他们躺着舒舒服服地过河去。
那么，自然课本的教学路子是什么样的呢？“过河”的喻义又是什么呢？我们可以说，河的此岸就是小孩子现有的知识水平和能力水平，而这个此岸又是前面那条河的彼岸，是过了前面的河所达到的。彼岸就是这一节课老师希望学生达到的水平。河里的石头呢？就是老师和学校为他准备和创造的学习材料、学习条件。比如在《鱼》这一课，就是几条鱼，还有老师设计的其他辅助工具，这就是踏脚石。老师的引导作用表现在这里：你要根据这一课所要达到的目标，精心选择、精心设计。设计得好，就可以缩短40分钟跨过历史长河的难度和过程；设计不好，就会走弯路，过河就会失败，或者要花费更多的时间。技巧就在这儿。另外，是一步跨过，还是先到河中心的一块石头上招引他们呢？到达河的彼岸，应当是怎样一个天地呢？过河的途中，该帮的扶一把，掉下去的救一下，跑得太远的要叫他回来，诸如此类，这就是教学路子，教学艺术。
比如看湖北上的《鱼》这一课的录像，老师给每组孩子一缸鱼，一个盘子，盘里有剪子，这是材料的结构，老师讲了几句话，然后一把抓起来一条鱼，说：“研究的过程中搞死几条鱼也不要紧。”这个设计，这几句话，就决定了这一课的方向。结果孩子们抓起鱼来就杀，就开膛破肚。
假如老师准备的材料是几种大小、形态不同的鱼，再准备一些喂鱼的东西，比如馒头、米饭、鱼虫、切碎的树叶等等，老师说：“我们一起来研究研究鱼是怎么生活的？它有什么特点呀？”在这种情况下，课堂的情况又会是另外一个样子，孩子们就会去研究这几种鱼有什么不同？有什么地方相同？怎么吃东西？怎么呼吸？怎样游水，甚至有的鱼还会打架。他会着重视察鱼的外形特征、行为特点，而不会去开膛破肚。
这说明话不在多，材料的结构，老师的一点暗示，就能使孩子们按照你的意图去做。老师根据教学目的、教学要求，精心设计材料，要言不繁，一两句话，加以引导，下面就可以给孩子们自由了。《鱼》这一课，是两课时，其中第一课时全是孩子们自己在观察、实验，在“搞科学”。有人看不惯，说乱哄哄，不像上课，能学到什么东西呢？我们仔细看看湖北这一课的录像，孩子们没有乱打乱闹的，注意力十分集中，聚精会神地研究鱼，有的把手指伸进鱼嘴里看鱼有没有牙齿，有的剪去鱼鳍看它还会不会游水。各人研究各人的，各走各的路，这好比杯子里的空气分子，每个分子的运动是无规律的，但总的这个系统里的运动是有规律的，是可以用方程式来表达的。第二课时，孩子们把研究的结果发表出来，既丰富，又生动，远远超出一节课中老师一言堂所能灌输的内容。孩子们并没有讲完，他们在研究鱼的过程中所得到的那些生动活泼的感受，他们在兴趣和能力上的发展，比黑板上概括出的几条不知道要丰富多少倍。
湖北的录像课《鱼》，对我们来说，最大的价值，就是它提供了一个与传统的教学法反其道而行之的新的方法。如果说，我们传统的是老师讲、学生听，老师演、学生看；那么它恰好是反过来，是学生做、老师看，学生讲、老师听。老师没有主观去灌输什么东西，而是在孩子们研究的基础上，帮助他们去粗取精，去伪存真，得出几条比较科学的结论。
如果说，传统的一言堂、满堂灌，是一个极端，那么《鱼》课的群言课，则是完全不同的另一个极端。前一种我们的老师可以说是驾轻就熟，后一种还很生疏，很不习惯。如果我们把后一种方式也熟练掌握了，再根据每一课不同的内容、不同的对象、不同的条件，把这两种方式适当搭配起来，或是二八开、或是三七开、四六开、对半开，只要搭配得当，用得其所，用得实在，则完全可以运用自如。
有人说，孩子们讲错了，结论搞错了怎么办？我看无关紧要，科学的结论正是从错误中诞生的，失败是成功之母，错误是正确的先导。兰本达教授有一个课例，一年级的孩子上《物体的沉浮》这一课，孩子们坚持要写上“重的东西浮，轻的东西沉”这一条结论。老师写是替他们写上了，但追问他们说：“纸团多轻呵，沉了；大轮船多重呵，不是浮在水面上？”兰本达评这一课，她说，老师处理得很好，写上就写上，难道错了就算了吗？科学家的结论也经
常在修正之中。在这一课上也许就“算了”，但这事并没有完，它提醒老师，下一课要针对这个情况设计材料，让孩子们自己去纠正错误。
第二节课，老师准备的东西全是一对一对的，形状、大小、颜色完全一样，就是比重不同。孩子们在亲手做实验中发现，这些外形一样的东西，重的沉了，轻的浮着。他们终于认识到：同样大小的东西，重的就沉，轻的就浮，只解决到这个程度，这个结论还是不精确、不严密的，没有和同体积的水比较，没有密度的概念，但这堂课只能到此为止，因为这是一年级的学生呵！
我们小学自然课的改革，看起来幅度很大，步子很大，但实际上弹性也很大，伸缩性也很大。新旧课本最大的不同无非是新课本上没有结论，是个空框，但教师用书上很详细，应有尽有，我们希望老师独具匠心，引导学生独立主动地去“搞科学”，但也拦不住个别老师去搞“照本宣科”，即使照本宣科，也比重复课本上的那几句话有味道！当然我们不希望老师这样做。重新强调两句，要解放老师，解放学生；给老师自由，给学生自由。教学是教学生的艺术，我们每一位自然教师都可以发挥自己的创造才能，成为科学启蒙教育的艺术大师。
2004-07-14
自然课到底是干什么的
从小学到中学，自然科学课程学习时间长，内容也越来越深，只有学生从小就热爱科学，才会心甘情愿跟着老师在今后漫长而又艰苦的学习道路上“爬山越岭，披荆斩棘”。因此，作为科学启蒙教育的小学自然课，如何培养儿童对科学的热爱，是至关重要的。美国诗人惠特曼说过，“诗人是鼓手，他打着鼓前进”。我们的小学自然教师也要做一名科学的鼓手，以生动的语言、耀目的实验、巧妙的课堂设计，“敲锣打鼓”，千方百计地吸引自己的爱好者，引导他们进入科学的殿堂。
在小学自然课的课堂里，40分钟将要跨过人类数十年，甚至数百年的历史长河，从神农氏尝百草到现代的植物学，从嫖祖养蚕到昆虫学，这道历史长河是十分宽阔的呵！怎样才能做到知识、兴趣、能力一箭三雕，既让学生获得“金子”，又得到“点石成金的手指头”呢？ 过河的办法很多，比如老师可以给学生准备好软卧车厢让他舒舒服服躺着过河，目的地到了，你再让他自己下车去走走看看，恐怕连东南西北都分不清，离开软卧车厢寸步难行！
还有一个办法，是先造座桥，老师把他们背过来，或者抱过来，路是老师走的，但他在老师的怀抱里，也可以东瞧西看，见到一些事物。
第三种方法，是排着队，老师喊：“一、二、一！”整整齐齐排队过河，一起走，一起休息，整齐划一。这比坐软卧车厢，或者让老师抱着过河要强得多了，是他自己走过来的。但是前提必须有桥，孩子们的体力也要差不多，能够走得一样快。如果前人没有修好桥，这个河怎么过呢？
第四种办法，前面虽然没有桥，但河里有不少大块小块的石头，老师先跳上一块大石头，再让孩子们自己找路到这儿来，尽管孩子们找的石头，走的路，都各不相同，但方向都向着老师，目标都是过河，等大家都到了跟前了，老师再跳上另一块大石头，让学生再到这儿来。这比一、二、一，齐步走要显得乱，但乱中有不乱，目标一致，只是各人走的路线不同，适合每个人的不同情况。有的孩子体力好，胆子大，两块石头，一跳就过去了；也有的孩子体弱、胆小，要多找几块石头一块一块走过去。还有的可能滑下水去，这时，老师就要把他拽上来，保证他不会淹死。过河的过程中，孩子们会弄湿衣服，摔一跤，或擦破点皮，这不要紧，重要的是让他自己动脑、动手、动脚，学会自己找路过河。从小学、中学以至大学，不断地进行这样的训练，训练到一定程度，他不要老师领了，不仅自己会找路过河，还会造桥、修铁路、造飞机、造火箭。
这几种过河的方法在我们的自然教学中都有体现，小孩子学科学，有个从幼稚到比较成熟的过程。一开始，有抱的、有牵的、有领的，然后是站在河中心，最后干脆站到河对岸，让孩子们自己想办法过来。反映在《自然》第一册上，如讲物体热胀冷缩，第一课是老师做给学生看，第二课是让学生模仿老师自己做，第三课则要学生自己设计自己做。孩子们要自己想办法觉察到空气的存在，要自己去设计试验。具体到每一课，究竟采取哪一种方法，要根据小孩子的年龄特征和学习内容来定。并不是说，三年级全部背过去，四年级全部牵过去，五年级全部跳过去。三年级也有适合“跳”的课，也可以自己设计实验。五年级也有要“背着”走的课，比如地质变化、生物进化、天文学，这些内容怎么能让他们去“发现”呢！只好“满堂灌”、“一言堂”了，不过即使在这种情况下，也要千方百计增加启发式的因素。
对同一个内容，甚至同一节课，对不同班的孩子，上法也不一样，有的孩子可以跳过去，有的要背过去，有的得牵过去。这就要求我们的自然教师根据具体情况去创造，去探索。哪一种方式能得到最好的教学效果，怎样教能对孩子的教育有深远的意义就怎样做。要源于教材，高于教材，根据具体情况灵活掌握。总的精神是要发动孩子们自己找路过河，自己设法造桥、造船、造飞机，要向这个方向发展。不能先修好铁路，再造好软卧车厢，让他们躺着舒舒服服地过河去。
那么，自然课本的教学路子是什么样的呢？“过河”的喻义又是什么呢？我们可以说，河的此岸就是小孩子现有的知识水平和能力水平，而这个此岸又是前面那条河的彼岸，是过了前面的河所达到的。彼岸就是这一节课老师希望学生达到的水平。河里的石头呢？就是老师和学校为他准备和创造的学习材料、学习条件。比如在《鱼》这一课，就是几条鱼，还有老师设计的其他辅助工具，这就是踏脚石。老师的引导作用表现在这里：你要根据这一课所要达到的目标，精心选择、精心设计。设计得好，就可以缩短40分钟跨过历史长河的难度和过程；设计不好，就会走弯路，过河就会失败，或者要花费更多的时间。技巧就在这儿。另外，是一步跨过，还是先到河中心的一块石头上招引他们呢？到达河的彼岸，应当是怎样一个天地呢？过河的途中，该帮的扶一把，掉下去的救一下，跑得太远的要叫他回来，诸如此类，这就是教学路子，教学艺术。
比如看湖北上的《鱼》这一课的录像，老师给每组孩子一缸鱼，一个盘子，盘里有剪子，这是材料的结构，老师讲了几句话，然后一把抓起来一条鱼，说：“研究的过程中搞死几条鱼也不要紧。”这个设计，这几句话，就决定了这一课的方向。结果孩子们抓起鱼来就杀，就开膛破肚。
假如老师准备的材料是几种大小、形态不同的鱼，再准备一些喂鱼的东西，比如馒头、米饭、鱼虫、切碎的树叶等等，老师说：“我们一起来研究研究鱼是怎么生活的？它有什么特点呀？”在这种情况下，课堂的情况又会是另外一个样子，孩子们就会去研究这几种鱼有什么不同？有什么地方相同？怎么吃东西？怎么呼吸？怎样游水，甚至有的鱼还会打架。他会着重视察鱼的外形特征、行为特点，而不会去开膛破肚。
这说明话不在多，材料的结构，老师的一点暗示，就能使孩子们按照你的意图去做。老师根据教学目的、教学要求，精心设计材料，要言不繁，一两句话，加以引导，下面就可以给孩子们自由了。《鱼》这一课，是两课时，其中第一课时全是孩子们自己在观察、实验，在“搞科学”。有人看不惯，说乱哄哄，不像上课，能学到什么东西呢？我们仔细看看湖北这一课的录像，孩子们没有乱打乱闹的，注意力十分集中，聚精会神地研究鱼，有的把手指伸进鱼嘴里看鱼有没有牙齿，有的剪去鱼鳍看它还会不会游水。各人研究各人的，各走各的路，这好比杯子里的空气分子，每个分子的运动是无规律的，但总的这个系统里的运动是有规律的，是可以用方程式来表达的。第二课时，孩子们把研究的结果发表出来，既丰富，又生动，远远超出一节课中老师一言堂所能灌输的内容。孩子们并没有讲完，他们在研究鱼的过程中所得到的那些生动活泼的感受，他们在兴趣和能力上的发展，比黑板上概括出的几条不知道要丰富多少倍。
湖北的录像课《鱼》，对我们来说，最大的价值，就是它提供了一个与传统的教学法反其道而行之的新的方法。如果说，我们传统的是老师讲、学生听，老师演、学生看；那么它恰好是反过来，是学生做、老师看，学生讲、老师听。老师没有主观去灌输什么东西，而是在孩子们研究的基础上，帮助他们去粗取精，去伪存真，得出几条比较科学的结论。
如果说，传统的一言堂、满堂灌，是一个极端，那么《鱼》课的群言课，则是完全不同的另一个极端。前一种我们的老师可以说是驾轻就熟，后一种还很生疏，很不习惯。如果我们把后一种方式也熟练掌握了，再根据每一课不同的内容、不同的对象、不同的条件，把这两种方式适当搭配起来，或是二八开、或是三七开、四六开、对半开，只要搭配得当，用得其所，用得实在，则完全可以运用自如。
有人说，孩子们讲错了，结论搞错了怎么办？我看无关紧要，科学的结论正是从错误中诞生的，失败是成功之母，错误是正确的先导。兰本达教授有一个课例，一年级的孩子上《物体的沉浮》这一课，孩子们坚持要写上“重的东西浮，轻的东西沉”这一条结论。老师写是替他们写上了，但追问他们说：“纸团多轻呵，沉了；大轮船多重呵，不是浮在水面上？”兰本达评这一课，她说，老师处理得很好，写上就写上，难道错了就算了吗？科学家的结论也经
常在修正之中。在这一课上也许就“算了”，但这事并没有完，它提醒老师，下一课要针对这个情况设计材料，让孩子们自己去纠正错误。
第二节课，老师准备的东西全是一对一对的，形状、大小、颜色完全一样，就是比重不同。孩子们在亲手做实验中发现，这些外形一样的东西，重的沉了，轻的浮着。他们终于认识到：同样大小的东西，重的就沉，轻的就浮，只解决到这个程度，这个结论还是不精确、不严密的，没有和同体积的水比较，没有密度的概念，但这堂课只能到此为止，因为这是一年级的学生呵！
我们小学自然课的改革，看起来幅度很大，步子很大，但实际上弹性也很大，伸缩性也很大。新旧课本最大的不同无非是新课本上没有结论，是个空框，但教师用书上很详细，应有尽有，我们希望老师独具匠心，引导学生独立主动地去“搞科学”，但也拦不住个别老师去搞“照本宣科”，即使照本宣科，也比重复课本上的那几句话有味道！当然我们不希望老师这样做。重新强调两句，要解放老师，解放学生；给老师自由，给学生自由。教学是教学生的艺术，我们每一位自然教师都可以发挥自己的创造才能，成为科学启蒙教育的艺术大师。
2004-07-14