学习内评价的含义及基本特征
王新民1，王富英2
（1．内江师范学院 数信学院，四川 内江 641112；2．成都市龙泉驿区教育研究培训中心，四川 成都 610100）
摘要：学习内评价是指学习本身所固有的、内在于学习活动之中的、满足学习自身需要的认识性学习实践活动。它不是镶嵌学习之中的，而是在学习过程中产生的，是学习的一项基本性质，是有效学习的组成部分，它具有内蕴性、生成性、对话性和反思性等基本特征。
关键词：学习内评价；内蕴性；生成性；对话性
评价是人类所特有的一种价值判断活动，是对“客体”满足主体需要程度的一种“主观判断”。学习评价就是评价者对学习活动满足社会与学习者需要的程度做出价值判断活动。根据评价与学习活动的相互作用的方式，可以把学习评价分为学习外评价和学习内评价。
学习外评价就是对学习的成效做出价值判断的一项活动，是脱离于学习者的学习活动而进行的评价。评价的目的是为了甄别与选拔，评价所关注的是学生在学习活动中所获得的学习结果与行为表现。它一般是在学习者一个阶段的学习内容结束后，评价者为了检查教学的质量和效果以及为高一级学校选拔学生而进行的评价，如诊断性评价、形成性评价、终结性评价以及中考与高考等都是学习外评价。在学习外评价中，把学习看作是被考察的客体，评价过程与学习过程不是同步的，而且常常是相互独立的，即评价是外在于学生的学习的。学习外评价的主要目的不是为了改进学生的学习，促进学生的发展，而是为了考察学生的学习水平和教师的教学质量，因此，它只关注学习结果，而不关注学习的过程；只关注学生学习的水平，而不关注学生学习活动中所表现出来的情感态度的变化。评价的方式主要是以试卷的形式而进行量化评价，并根据测评的分数把学生分成三六九等，从而对学生的学习活动和学习心理往往会产生较大的负面影响。
为了避免和弥补学习外评价的不足，促进学生的发展，在我国新一轮教学改革中，提出了一种新的评价理念。如，在《普通高中数学课程标准》（实验）中基于促进学生的发展而提出的“过程性评价”。这里的评价的目的就不是为了甄别与选拔，而是使学生通过评价看到自己成长的历程，帮助学生树立学习的信心，从而促进学生的成长。它既关注学生学习的结果，又关注学生学习的过程，既关注学习学习的水平，又关注学生学习活动中所表现出来的情感态度[1]~[2]。随着新课程改革的不断深入，近年来，在我国一些富有成效的教学改革实践（如山东省杜郎口中学的“三三六教学模式”和笔者在四川省成都市龙泉驿区进行的 基金项目：四川省教育厅人文社会科学重点研究基地科研项目（TER2008-040)。
作者简介：王新民（1962—），男，汉族，甘肃敦煌人，内江师范学院数信学院副教授，硕士，主要从事数学教育与数学文化研究；王富英(1955―)，男，四川平昌县人，特级教师，主要从事数学教育教学研究。
“导学讲评式教学”的实验）中的评价，把新课程提出的评价理念和方式又向前推进了一步，它不但让学生看到自己成长的历程，而且把评价作为了学生学习活动的有机组成部分和重要的学习内容。这就是本文所要讨论的学习内评价。
一、学习内评价的基本含义
学习内评价是相对于学习外评价而言的。学习内评价是指学习本身所固有的、内在于学习活动之中的、满足学习自身需要的认识性实践活动。它不是镶嵌学习之中的，而是在学习过程中产生的，是学习的一项基本性质，是有效学习的组成部分。
学习内评价是学习本身所固有的基本性质。一方面，学习的对象——知识、经验、技能、态度、情感等是评价的产物，知识的意义是比出来的，经验是在说服自己的过程中形成的。另一方面，学习本身就具有评价的性质与要求。皮亚杰曾指出：“学习是一种通过反复思考招致错误的缘由、逐渐消除错误的过程”
[3]，加涅也强调说：“学习的每一个动作，如果要完成，就需要反馈”[4]，这里的“反复思考”与“反馈”就是一种评价活动。因此，评价是学习的一个内在性质，是成功学习的应然需要和必然要求。此外，学习内评价的标准不是外摄的，而是由学习自身提供和生成的，即由知识的性质、学生认知发展的特点以及学习本身的特点来决定的，并且是在学习过程中由于学习自身的需要而产生的。
学习内评价是学习活动的有机组成部分。由于学习内评价是学习活动本身固有的评价,它伴随学习活动过程而产生和进行，因此它是在学习活动之中的评价。例如，在“导学讲评式教学”中，学生在学案的引导下，通过自主学习之后，在班上讲解自己对所学知识的认识与见解，班上同学对其讲解各自发表自己的见解，教师在学生评说的同时也参与并进行点评。通过师生的评析过程，使讲解者原先正确的认识得以固化，错误的认识得以矫正，从而获得知识意义的正确认识[5]。在学习内评价中，强调评价与学习的相互融合，评价者与学习者的相互融合，可以说，学习活动就是评价活动，而评价活动也是学习活动。学习内评价不是完成某种任务，而是一种持续的过程；它是学习活动主要的、本质的、综合的一个组成部分，贯穿于学习活动的每一个环节。
学习内评价本质上是一种认识性的学习实践活动。学习内评价的目的是认识学习及其学习对象的价值，不是拿价值去判断，而是通过判断去认识、发现、生成、感悟价值，就如美国《国家科学教育标准》所指出的那样：“评价和学习是一枚硬币的正反两面„„当学生参与评价时，他们应能从这些评价中学到新东西。”[6]学习内评价是和学习活动同步进行的，评价的作用不但体现在学习的各个方面，而且体现在学习的每一个环节中。通过学习内评价，“撩开遮住视线的面纱”，使学习者看到或感悟到学习对象的特质；通过评价性的对话来表达、理解和解释学习对象的这种特质，进而使学习者的认识达到精致化并且具有某种预见性，最终达到价评出意义、评出理解、评出价值、评出情感、评出自信、评出生命活动的状态等学习目的。因此，学习内评价不是为了“证明”与“改进”，而是为了明了和认识，它具有很强的认知功能和生成功能。
二、学习内评价的基本特征
学习内评价在我们目前正在实验研究并取得了显著成效的“导学讲评式教学”中体现得十分显著。“导学讲评式教学”是指学生利用学案的引导和帮助，在自主学习、探究学习内容，初步建构知识意义的基础上，通过与同伴的交流、讲解和师生的评析过程，获得对知识意义的深入理解、数学思想方法的体验与感悟、数学活动经验的丰富和积累，从而引导学生自我增进一般科学素养，提高数学文化修养，形成和发展数学品质，最终达到学会学习、学会交流、学会思考、学会探究、学会评价的教与学活动[5]。其中的“评价”是其核心要素和主要的教学环节，是教学的有机组成部分。而这里的“评价”就是学习内评价。下面我们将结合“导学讲评式”（简称 DJP教学）教学改革实验来讨论学习内评价的基本特征。
1、内蕴性
学习内评价的内蕴性是指评价不是外界环境对学习施加的影响，而是学习本身的一种内在性质。学习内评价的内蕴性主要体现在以下几个方面：
一是评价是学习的构成要素。布鲁纳认为，“学习包含三种几乎同时发生的过程：（1）新知识的获得；
（2）知识的改造；（3）检查知识是否恰当和充足。我们通过评价我们运用知识的方式是否适合于手边的任务来检查知识或资料是否恰当和充分，这样一种评价，常常包含对知识的合理性的判断。”[4]在学习过程，评价以保护、完善与确认的方式参与知识意义的建构。例如，在“DJP教学”中，有些学生认为平方差公式（a＋b）(a－b)＝a－b中的字母不能为零，当老师给出等式“（0＋0）（0－0）＝ 0－0”后，这些学生建立了如下知识意义：“a，b等于0时公式没有错，但是它没有实际意义。”其中，有一个学生有感悟的说：“通过老师您所举的例子说明，a，b还是可以为0的。”在这一学习过程中，通过师生的对话，促使学生主动检查评析原有认识的恰当性，从而完成了知识意义的建构。
二是评价是学习主体与学习客体相互作用的一种内在形式。在学习内评价中，评价的本质就是比较与鉴别。学习者在学习活动中将自己的视域不断地与他人和文本视域进行不断的比较与鉴别，最后达到相互融合而获得知识意义的深入理解，情感态度的不断完善[7]。皮亚杰在发生认识论中指出，认识是一种反身抽象（反身抽象是指大脑对心理活动本身的思考，而不是对外部事件的思考，而产生一种前后连贯的信息系统的方式[3]）的内源过程，其中“同化”与“顺化”是两种基本过程。同化是指个体对刺激输入的过滤或改变的过程，在此过程中，学习者的主要活动是对学习信息选择，通过比较、筛选、价值判断选择那些“最合意的”、“最有价值的”的信息作为学习的对象，因而“同化”具有评价的性质。顺化是指有机体调节自己内部以适应特定刺激情境的过程，在此过程中，学习者审视、矫正、重组内部图式以优化自己的认知结构，这样，“顺化”也具有评价的性质。因此，如果说“个体的智慧和认识是通过与环境相互作用而得到生长和发展的”[3]，那么，学习内评价就是这种相互作用的一种内在形式。从这个意义上将，学习即评价。
三是评价是学习者自组织的学习活动。“自组织是指系统在没有任何外部指令或外力干预的情况下，自发地形成一定结构和功能的过程和现象。”[8]学习内评价，使得学习者成为评价的主体，评价不再是作为一2222
种手段或环节镶嵌在学习过程之中，而是作为一种矫正机制内在于学习活动之中，自发的改进和完善自己的内部知识结构与经验结构；评价变成了学生学习的内在需要，成为了学生自觉的学习行为，特别是学生可以根据知识本身的价值与自我发展的愿望来确定评价的标准或价值。如在导学讲评式教学的课堂上，在听到他人的评议时，经常会看到有学生主动去修改先前已板书好的内容（本小组有待讲解的内容），在后面讲解的同学也常常借用前面学生讲解时所提出的思路、方法以及所使用的表征方式。
2.对话性
当代教学理论指出，对话是教学的本质，“没有沟通就不可能有教学”[9]. 在学习内评价的过程中，学习者为了使自己的观点和见解获得他人的评析以确立自己的认识是否正确，就要与他人对话交流，因而，对话成了学生学习活动的基本方式，作为学习活动有机组成部分的评价也就自然具有了对话的性质。实际上，评价作为一项学习实践活动，是内隐的，是不能被测量的，评价信息的产生与选择，评价过程的展开以及评价效果的反馈等，均需在对话的过程中进行。特别是评价的标准，除了知识本身所具有的相对确定性外，主要是美国著名教育评价家艾斯纳所提出的“结构的确证性”（证据之间的一致性）和“参照的适切性”（有助于理解教育现象）[10]，而后两者只有在对话与沟通之中才有可能达成或实现。
但我们这里所说的学习内评价的对话性，并不是传统教学中的“一问一答”式的师生互动活动，而是一个相对完整的学习过程。在导学讲评式教学中，这种对话性的评价一般经历以下四个阶段：一是展示，学习者将自己或小组的学习成果或作品通过语言描述（口头的或书面的）呈现出来；二是解释，利用一定的依据、理由或实例来说明或维护所呈现的内容的意义，使得同伴或老师能够理解；三是评判，通过师生质疑，发表各种观点或看法，“你们的想法是这样的，但我们的观点不同”，进行各种视域的融合与碰撞，以获得意义丰富的评价性信息；四是反思，提炼知识要点、明晰知识意义、分享学习成果，通过反思，明确自己以及他人在完成任务过程中的作用，体会和认识自身的价值、他人的价值、合作的价值、数学的价值等。评价的四个对话阶段，使学生经历了相互关联的两个学习过程：一是个性化的学习过程；二是社会化的学习过程。在对话形式上，学习者经历了与文本的对话、与自我的对话、与同伴的对话和与老师的对话。在对话内容上，开展了行为操作的对话、思想认识的对话以及情感态度的对话，从而比较好地体现了新课程提出的“三维目标”。
对话性的评价使得评价真正走向了民主与平等，它改变了传统教学中那种老师总是测验、评判，而学生总是被测验、被评判的一元化的、单向度的外在评价方式，从而降低了评价的“对抗性”与“风险性”。教师仅是作为评价的一极，平等地参与到学生的学习当中，评价成为了师生进行双向交流、沟通的学习活动，正如巴西著名教育家保罗·弗莱雷所指出的那样：“通过对话，学生的教师和教师的学生不复存在，代之而起的是新的术语：教师式的学生、学生式的教师，教师不仅仅去教，而且通过对话被教，学生在被教的同时，也同时在教。”[11]
3.生成性
在教学中，“生成”是与“预设”相对的一个概念，是指教学内容与资源不断发展与创造的过程。生成性教学具有参与性、非线性、创造性与开放性等基本特征[8]。从本质上看，学习内评价是一个师生共同参与的探究学习活动中意义、精神、经验、观念、能力的动态生成过程。
首先，评价的标准是动态的、开放的。学习内评价审视变动不居的复杂的学习过程，所关注的是学生在知识、经验、能力、思想、情感与精神等方面的发展变化，因此，不可能也没必要事先设置一个明确而具体的评价标准。评价的标准生成于学习过程之中并随着学习的进程而变化，其中包括意义建构的合理性、知识结构的正确性、操作经验的有效性、理解解释的适切性以及生命活动的主动性等。这些标准都是过程性的，其价值和作用只有在评价过程中才能体现出来，也即学习内评价的价值不是预设的而是生成的。
其次，评价的过程和方式是多元的、非线性的。评价的信息是学习过程中所产生的一切有发展价值的学习性信息。对评价信息的选择体现了学习者的独特视域，可以选择认知性的信息，也可以选择情意性的信息；可以针对正确的信息，也可以针对错误的信息。评价的方式是以对话为基础的多种形式，有自评，也有他评；有量化评价，也有质性评价。在DJP教学中，每节课都设有专门从事评价活动的学习小组，它们负责对其它小组的学习活动做出审核与鉴定。
再次，学习内评价具有创造性与超越性。在评价中，学习者通过操作自己知识与思想的过程，放大那些重要的、本质的、具有生命价值的而且又是隐性的东西。一方面，通过评价，学生构建知识的新模式，生成新的解释系统，“把新信息组织进一个牢固的整体，这个整体会弄清楚新信息并使之与他们的经验和知识相一致”[8]。例如，在关于平方差公式的学习中，通过对话性的评价，在学生心理上形成了一个关于平方差公式的清晰稳定的符号结构：“a代表相同的数，b代表互为相反数”，“相同的项在前，相反的项在后”，“a、b即可以是常数、字母，也可以是单项式、多项式”。另一方面，评价成为了学生发表自己观点，展示自己生命活力的过程，通过评价生成学生生命活动的过程和状态，体验人格的尊严、真理的力量、创新的价值、交往的乐趣与人性的美好，“感受课堂中生命的涌动和成长”。
4.反思性
苏格拉底说：“未经审视的生活是没有价值的生活”[12]。学习作为学生的基本生活方式和生命成长过程更需要审视，需要学习者时时刻刻查问和审视自己的学习过程、学习状态和所接受与产生的各种知识经验，唯有此，学习才是有效的、富有价值的。这里的查问和审视就是所谓的反思。著名美国教育家杜威将反思界定为：“所谓的思维或反思，就是识别我们所尝试的事和所发生的结果之间的关系”[13]，并且指出反思性思维所应具有的特点：意识性、连续性、逻辑性、目的性、确定性、推动性[14]。在传统的教学中，学生习惯于“教师讲、学生听”，“教师传，学生接”的学习方式，秉承“熟能生巧”的学习理念，耽于大量的重复训练之中，学生没有机会、也没有意识到要进行反思，既是有时也强调反思，那也是强迫的、被动的、形式的，反思没有真正成为学生自觉有效的学习行为。在学习内评价中，反思不但是一个重要的对话性环节，而且，评价本身就是查问和审视学生学习活动的过程，因此，反思是学习内评价的一个内在性质。
在DJP教学中，学习内评价的反思性的主要有以下三个特点：一是反思的自觉性。学习内评价使得反思成为获取知识意义的必要环节而转变为学生学习的一种需要，这种需要主要体现在三个方面：其一，学习者要把自己的理解和观点展示、解释给老师与其它同学，就必需对自己学习的心路历程进行反思；其二，在接受大家的评价时，为了维护或完善自己的理解或观点，需要再次查问和审视自己的学习过程；其三，在对他们进行评价是，需要同时考问自己与他人的学习过程。
二是反思的连续性。学习内评价中的反思不是发生在学习过程结束之后的单独的一项活动，而是融合在学习的活动之中，伴随学习过程始终的一种思维活动，“它是由一系列被思考的事情组成的，其中各个部分联结在一起，持续不断地向着一个共同的目标运动”[14]。
三是反思的层次性。从评价的进程来看，学习内评价经历了具有递进关系三种层次的反思。首先是个体化的反思，是学生对自己学习文本（教材、学案）知识的过程以及所形成个性化的知识意义进行查问与审视，将经验到的模糊、疑难、矛盾和某种纷乱的情境转化为清晰、连贯、确定和和谐的情境；其次是讨论性的反思，是对学习小组讨论、交流、协商过程以及所形成的知识意义的查问与审视，确定对话性讲解的内容、策略及方式；再次是对话性的反思，是对对话性讲解过程的查问与审视，是各种视域相互碰撞、相互融合的过程，包括教师的点评、学生的质疑、各种思想方法的比较、不同观点的辩论等，以完成知识意义的社会化建构过程。
参考文献:
[1] 中华人民共和国教育部制定．普通高中数学课程标准（实验）[S]．北京：人民教育出版社，2003．
[2] 中华人民共和国教育部制定．全日制义务教育数学课程标准（实验稿）[S]．北京：北京师范大学出版社，2001．
[3]施良方．学习论[M]. 北京：人民教育出版社，2000．
[4] [美]莫里斯·L·比格著．张敷荣，张粹然，王道宗译．学习的基本理论与教学实践[M]．北京：文化教育出版社，1983．
[5] 王富英，王新民，谭竹．DJP教学：促进学生主动学习的教学模式[J]．中国数学教育，2009（7-8）：8-10．
[6] 丁邦平．从“形成性评价”到“学习性评价”：课堂评价理论与实践的新发展[J]．课程·教材·教法，2008，28（9）：20-25．
[7] 王新民，王富英. 讲解性理解的含义及其价值[J]. 内江师范学院学报，2010，25（4）：71-76.
[8] 李袆.数学教学生成论[M]．北京：高等教育出版社，2008．
[9] 钟启泉．对话与文本：教学规范的转型[J]．教育研究，2001，267（3）：33-39．
[10]李雁冰．课程评价的新途径：教育鉴赏与教育批评——艾斯纳的课程评价观再探．外国教育资料，2000（4）：14-18．
[11] 胡典顺，何晓娜，赵军．数学教学走向对话[J]．数学教育学报，2008，27（6）：11-13．
[12][美]罗纳德·格罗斯．徐弢，李思凡译．苏格拉底之道[M]．北京：北京大学出版社，2005．
[13][美]杜威．王承绪译．民主主义教育[M]．北京：人民教育出版社，1990．
[14][美]杜威．姜文闵译．我们怎样思维：经验与教育[M]．北京：人民教育出版社，1991．
学习内评价的含义及基本特征
王新民1，王富英2
（1．内江师范学院 数信学院，四川 内江 641112；2．成都市龙泉驿区教育研究培训中心，四川 成都 610100）
摘要：学习内评价是指学习本身所固有的、内在于学习活动之中的、满足学习自身需要的认识性学习实践活动。它不是镶嵌学习之中的，而是在学习过程中产生的，是学习的一项基本性质，是有效学习的组成部分，它具有内蕴性、生成性、对话性和反思性等基本特征。
关键词：学习内评价；内蕴性；生成性；对话性
评价是人类所特有的一种价值判断活动，是对“客体”满足主体需要程度的一种“主观判断”。学习评价就是评价者对学习活动满足社会与学习者需要的程度做出价值判断活动。根据评价与学习活动的相互作用的方式，可以把学习评价分为学习外评价和学习内评价。
学习外评价就是对学习的成效做出价值判断的一项活动，是脱离于学习者的学习活动而进行的评价。评价的目的是为了甄别与选拔，评价所关注的是学生在学习活动中所获得的学习结果与行为表现。它一般是在学习者一个阶段的学习内容结束后，评价者为了检查教学的质量和效果以及为高一级学校选拔学生而进行的评价，如诊断性评价、形成性评价、终结性评价以及中考与高考等都是学习外评价。在学习外评价中，把学习看作是被考察的客体，评价过程与学习过程不是同步的，而且常常是相互独立的，即评价是外在于学生的学习的。学习外评价的主要目的不是为了改进学生的学习，促进学生的发展，而是为了考察学生的学习水平和教师的教学质量，因此，它只关注学习结果，而不关注学习的过程；只关注学生学习的水平，而不关注学生学习活动中所表现出来的情感态度的变化。评价的方式主要是以试卷的形式而进行量化评价，并根据测评的分数把学生分成三六九等，从而对学生的学习活动和学习心理往往会产生较大的负面影响。
为了避免和弥补学习外评价的不足，促进学生的发展，在我国新一轮教学改革中，提出了一种新的评价理念。如，在《普通高中数学课程标准》（实验）中基于促进学生的发展而提出的“过程性评价”。这里的评价的目的就不是为了甄别与选拔，而是使学生通过评价看到自己成长的历程，帮助学生树立学习的信心，从而促进学生的成长。它既关注学生学习的结果，又关注学生学习的过程，既关注学习学习的水平，又关注学生学习活动中所表现出来的情感态度[1]~[2]。随着新课程改革的不断深入，近年来，在我国一些富有成效的教学改革实践（如山东省杜郎口中学的“三三六教学模式”和笔者在四川省成都市龙泉驿区进行的 基金项目：四川省教育厅人文社会科学重点研究基地科研项目（TER2008-040)。
作者简介：王新民（1962—），男，汉族，甘肃敦煌人，内江师范学院数信学院副教授，硕士，主要从事数学教育与数学文化研究；王富英(1955―)，男，四川平昌县人，特级教师，主要从事数学教育教学研究。
“导学讲评式教学”的实验）中的评价，把新课程提出的评价理念和方式又向前推进了一步，它不但让学生看到自己成长的历程，而且把评价作为了学生学习活动的有机组成部分和重要的学习内容。这就是本文所要讨论的学习内评价。
一、学习内评价的基本含义
学习内评价是相对于学习外评价而言的。学习内评价是指学习本身所固有的、内在于学习活动之中的、满足学习自身需要的认识性实践活动。它不是镶嵌学习之中的，而是在学习过程中产生的，是学习的一项基本性质，是有效学习的组成部分。
学习内评价是学习本身所固有的基本性质。一方面，学习的对象——知识、经验、技能、态度、情感等是评价的产物，知识的意义是比出来的，经验是在说服自己的过程中形成的。另一方面，学习本身就具有评价的性质与要求。皮亚杰曾指出：“学习是一种通过反复思考招致错误的缘由、逐渐消除错误的过程”
[3]，加涅也强调说：“学习的每一个动作，如果要完成，就需要反馈”[4]，这里的“反复思考”与“反馈”就是一种评价活动。因此，评价是学习的一个内在性质，是成功学习的应然需要和必然要求。此外，学习内评价的标准不是外摄的，而是由学习自身提供和生成的，即由知识的性质、学生认知发展的特点以及学习本身的特点来决定的，并且是在学习过程中由于学习自身的需要而产生的。
学习内评价是学习活动的有机组成部分。由于学习内评价是学习活动本身固有的评价,它伴随学习活动过程而产生和进行，因此它是在学习活动之中的评价。例如，在“导学讲评式教学”中，学生在学案的引导下，通过自主学习之后，在班上讲解自己对所学知识的认识与见解，班上同学对其讲解各自发表自己的见解，教师在学生评说的同时也参与并进行点评。通过师生的评析过程，使讲解者原先正确的认识得以固化，错误的认识得以矫正，从而获得知识意义的正确认识[5]。在学习内评价中，强调评价与学习的相互融合，评价者与学习者的相互融合，可以说，学习活动就是评价活动，而评价活动也是学习活动。学习内评价不是完成某种任务，而是一种持续的过程；它是学习活动主要的、本质的、综合的一个组成部分，贯穿于学习活动的每一个环节。
学习内评价本质上是一种认识性的学习实践活动。学习内评价的目的是认识学习及其学习对象的价值，不是拿价值去判断，而是通过判断去认识、发现、生成、感悟价值，就如美国《国家科学教育标准》所指出的那样：“评价和学习是一枚硬币的正反两面„„当学生参与评价时，他们应能从这些评价中学到新东西。”[6]学习内评价是和学习活动同步进行的，评价的作用不但体现在学习的各个方面，而且体现在学习的每一个环节中。通过学习内评价，“撩开遮住视线的面纱”，使学习者看到或感悟到学习对象的特质；通过评价性的对话来表达、理解和解释学习对象的这种特质，进而使学习者的认识达到精致化并且具有某种预见性，最终达到价评出意义、评出理解、评出价值、评出情感、评出自信、评出生命活动的状态等学习目的。因此，学习内评价不是为了“证明”与“改进”，而是为了明了和认识，它具有很强的认知功能和生成功能。
二、学习内评价的基本特征
学习内评价在我们目前正在实验研究并取得了显著成效的“导学讲评式教学”中体现得十分显著。“导学讲评式教学”是指学生利用学案的引导和帮助，在自主学习、探究学习内容，初步建构知识意义的基础上，通过与同伴的交流、讲解和师生的评析过程，获得对知识意义的深入理解、数学思想方法的体验与感悟、数学活动经验的丰富和积累，从而引导学生自我增进一般科学素养，提高数学文化修养，形成和发展数学品质，最终达到学会学习、学会交流、学会思考、学会探究、学会评价的教与学活动[5]。其中的“评价”是其核心要素和主要的教学环节，是教学的有机组成部分。而这里的“评价”就是学习内评价。下面我们将结合“导学讲评式”（简称 DJP教学）教学改革实验来讨论学习内评价的基本特征。
1、内蕴性
学习内评价的内蕴性是指评价不是外界环境对学习施加的影响，而是学习本身的一种内在性质。学习内评价的内蕴性主要体现在以下几个方面：
一是评价是学习的构成要素。布鲁纳认为，“学习包含三种几乎同时发生的过程：（1）新知识的获得；
（2）知识的改造；（3）检查知识是否恰当和充足。我们通过评价我们运用知识的方式是否适合于手边的任务来检查知识或资料是否恰当和充分，这样一种评价，常常包含对知识的合理性的判断。”[4]在学习过程，评价以保护、完善与确认的方式参与知识意义的建构。例如，在“DJP教学”中，有些学生认为平方差公式（a＋b）(a－b)＝a－b中的字母不能为零，当老师给出等式“（0＋0）（0－0）＝ 0－0”后，这些学生建立了如下知识意义：“a，b等于0时公式没有错，但是它没有实际意义。”其中，有一个学生有感悟的说：“通过老师您所举的例子说明，a，b还是可以为0的。”在这一学习过程中，通过师生的对话，促使学生主动检查评析原有认识的恰当性，从而完成了知识意义的建构。
二是评价是学习主体与学习客体相互作用的一种内在形式。在学习内评价中，评价的本质就是比较与鉴别。学习者在学习活动中将自己的视域不断地与他人和文本视域进行不断的比较与鉴别，最后达到相互融合而获得知识意义的深入理解，情感态度的不断完善[7]。皮亚杰在发生认识论中指出，认识是一种反身抽象（反身抽象是指大脑对心理活动本身的思考，而不是对外部事件的思考，而产生一种前后连贯的信息系统的方式[3]）的内源过程，其中“同化”与“顺化”是两种基本过程。同化是指个体对刺激输入的过滤或改变的过程，在此过程中，学习者的主要活动是对学习信息选择，通过比较、筛选、价值判断选择那些“最合意的”、“最有价值的”的信息作为学习的对象，因而“同化”具有评价的性质。顺化是指有机体调节自己内部以适应特定刺激情境的过程，在此过程中，学习者审视、矫正、重组内部图式以优化自己的认知结构，这样，“顺化”也具有评价的性质。因此，如果说“个体的智慧和认识是通过与环境相互作用而得到生长和发展的”[3]，那么，学习内评价就是这种相互作用的一种内在形式。从这个意义上将，学习即评价。
三是评价是学习者自组织的学习活动。“自组织是指系统在没有任何外部指令或外力干预的情况下，自发地形成一定结构和功能的过程和现象。”[8]学习内评价，使得学习者成为评价的主体，评价不再是作为一2222
种手段或环节镶嵌在学习过程之中，而是作为一种矫正机制内在于学习活动之中，自发的改进和完善自己的内部知识结构与经验结构；评价变成了学生学习的内在需要，成为了学生自觉的学习行为，特别是学生可以根据知识本身的价值与自我发展的愿望来确定评价的标准或价值。如在导学讲评式教学的课堂上，在听到他人的评议时，经常会看到有学生主动去修改先前已板书好的内容（本小组有待讲解的内容），在后面讲解的同学也常常借用前面学生讲解时所提出的思路、方法以及所使用的表征方式。
2.对话性
当代教学理论指出，对话是教学的本质，“没有沟通就不可能有教学”[9]. 在学习内评价的过程中，学习者为了使自己的观点和见解获得他人的评析以确立自己的认识是否正确，就要与他人对话交流，因而，对话成了学生学习活动的基本方式，作为学习活动有机组成部分的评价也就自然具有了对话的性质。实际上，评价作为一项学习实践活动，是内隐的，是不能被测量的，评价信息的产生与选择，评价过程的展开以及评价效果的反馈等，均需在对话的过程中进行。特别是评价的标准，除了知识本身所具有的相对确定性外，主要是美国著名教育评价家艾斯纳所提出的“结构的确证性”（证据之间的一致性）和“参照的适切性”（有助于理解教育现象）[10]，而后两者只有在对话与沟通之中才有可能达成或实现。
但我们这里所说的学习内评价的对话性，并不是传统教学中的“一问一答”式的师生互动活动，而是一个相对完整的学习过程。在导学讲评式教学中，这种对话性的评价一般经历以下四个阶段：一是展示，学习者将自己或小组的学习成果或作品通过语言描述（口头的或书面的）呈现出来；二是解释，利用一定的依据、理由或实例来说明或维护所呈现的内容的意义，使得同伴或老师能够理解；三是评判，通过师生质疑，发表各种观点或看法，“你们的想法是这样的，但我们的观点不同”，进行各种视域的融合与碰撞，以获得意义丰富的评价性信息；四是反思，提炼知识要点、明晰知识意义、分享学习成果，通过反思，明确自己以及他人在完成任务过程中的作用，体会和认识自身的价值、他人的价值、合作的价值、数学的价值等。评价的四个对话阶段，使学生经历了相互关联的两个学习过程：一是个性化的学习过程；二是社会化的学习过程。在对话形式上，学习者经历了与文本的对话、与自我的对话、与同伴的对话和与老师的对话。在对话内容上，开展了行为操作的对话、思想认识的对话以及情感态度的对话，从而比较好地体现了新课程提出的“三维目标”。
对话性的评价使得评价真正走向了民主与平等，它改变了传统教学中那种老师总是测验、评判，而学生总是被测验、被评判的一元化的、单向度的外在评价方式，从而降低了评价的“对抗性”与“风险性”。教师仅是作为评价的一极，平等地参与到学生的学习当中，评价成为了师生进行双向交流、沟通的学习活动，正如巴西著名教育家保罗·弗莱雷所指出的那样：“通过对话，学生的教师和教师的学生不复存在，代之而起的是新的术语：教师式的学生、学生式的教师，教师不仅仅去教，而且通过对话被教，学生在被教的同时，也同时在教。”[11]
3.生成性
在教学中，“生成”是与“预设”相对的一个概念，是指教学内容与资源不断发展与创造的过程。生成性教学具有参与性、非线性、创造性与开放性等基本特征[8]。从本质上看，学习内评价是一个师生共同参与的探究学习活动中意义、精神、经验、观念、能力的动态生成过程。
首先，评价的标准是动态的、开放的。学习内评价审视变动不居的复杂的学习过程，所关注的是学生在知识、经验、能力、思想、情感与精神等方面的发展变化，因此，不可能也没必要事先设置一个明确而具体的评价标准。评价的标准生成于学习过程之中并随着学习的进程而变化，其中包括意义建构的合理性、知识结构的正确性、操作经验的有效性、理解解释的适切性以及生命活动的主动性等。这些标准都是过程性的，其价值和作用只有在评价过程中才能体现出来，也即学习内评价的价值不是预设的而是生成的。
其次，评价的过程和方式是多元的、非线性的。评价的信息是学习过程中所产生的一切有发展价值的学习性信息。对评价信息的选择体现了学习者的独特视域，可以选择认知性的信息，也可以选择情意性的信息；可以针对正确的信息，也可以针对错误的信息。评价的方式是以对话为基础的多种形式，有自评，也有他评；有量化评价，也有质性评价。在DJP教学中，每节课都设有专门从事评价活动的学习小组，它们负责对其它小组的学习活动做出审核与鉴定。
再次，学习内评价具有创造性与超越性。在评价中，学习者通过操作自己知识与思想的过程，放大那些重要的、本质的、具有生命价值的而且又是隐性的东西。一方面，通过评价，学生构建知识的新模式，生成新的解释系统，“把新信息组织进一个牢固的整体，这个整体会弄清楚新信息并使之与他们的经验和知识相一致”[8]。例如，在关于平方差公式的学习中，通过对话性的评价，在学生心理上形成了一个关于平方差公式的清晰稳定的符号结构：“a代表相同的数，b代表互为相反数”，“相同的项在前，相反的项在后”，“a、b即可以是常数、字母，也可以是单项式、多项式”。另一方面，评价成为了学生发表自己观点，展示自己生命活力的过程，通过评价生成学生生命活动的过程和状态，体验人格的尊严、真理的力量、创新的价值、交往的乐趣与人性的美好，“感受课堂中生命的涌动和成长”。
4.反思性
苏格拉底说：“未经审视的生活是没有价值的生活”[12]。学习作为学生的基本生活方式和生命成长过程更需要审视，需要学习者时时刻刻查问和审视自己的学习过程、学习状态和所接受与产生的各种知识经验，唯有此，学习才是有效的、富有价值的。这里的查问和审视就是所谓的反思。著名美国教育家杜威将反思界定为：“所谓的思维或反思，就是识别我们所尝试的事和所发生的结果之间的关系”[13]，并且指出反思性思维所应具有的特点：意识性、连续性、逻辑性、目的性、确定性、推动性[14]。在传统的教学中，学生习惯于“教师讲、学生听”，“教师传，学生接”的学习方式，秉承“熟能生巧”的学习理念，耽于大量的重复训练之中，学生没有机会、也没有意识到要进行反思，既是有时也强调反思，那也是强迫的、被动的、形式的，反思没有真正成为学生自觉有效的学习行为。在学习内评价中，反思不但是一个重要的对话性环节，而且，评价本身就是查问和审视学生学习活动的过程，因此，反思是学习内评价的一个内在性质。
在DJP教学中，学习内评价的反思性的主要有以下三个特点：一是反思的自觉性。学习内评价使得反思成为获取知识意义的必要环节而转变为学生学习的一种需要，这种需要主要体现在三个方面：其一，学习者要把自己的理解和观点展示、解释给老师与其它同学，就必需对自己学习的心路历程进行反思；其二，在接受大家的评价时，为了维护或完善自己的理解或观点，需要再次查问和审视自己的学习过程；其三，在对他们进行评价是，需要同时考问自己与他人的学习过程。
二是反思的连续性。学习内评价中的反思不是发生在学习过程结束之后的单独的一项活动，而是融合在学习的活动之中，伴随学习过程始终的一种思维活动，“它是由一系列被思考的事情组成的，其中各个部分联结在一起，持续不断地向着一个共同的目标运动”[14]。
三是反思的层次性。从评价的进程来看，学习内评价经历了具有递进关系三种层次的反思。首先是个体化的反思，是学生对自己学习文本（教材、学案）知识的过程以及所形成个性化的知识意义进行查问与审视，将经验到的模糊、疑难、矛盾和某种纷乱的情境转化为清晰、连贯、确定和和谐的情境；其次是讨论性的反思，是对学习小组讨论、交流、协商过程以及所形成的知识意义的查问与审视，确定对话性讲解的内容、策略及方式；再次是对话性的反思，是对对话性讲解过程的查问与审视，是各种视域相互碰撞、相互融合的过程，包括教师的点评、学生的质疑、各种思想方法的比较、不同观点的辩论等，以完成知识意义的社会化建构过程。
参考文献:
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[13][美]杜威．王承绪译．民主主义教育[M]．北京：人民教育出版社，1990．
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