普通高中历史课程标准解读
第一编
第一章 高中历史课程改革的背景
一、历史学的发展趋势与历史课程改革
21世纪历史学的发展必将在20世纪历史学研究成果的基础上取得更大的进展。可以遇见，本世纪历史学的发展，仍将坚持以马克思历史唯物主义和辩证唯物主义史观为理论指导进行研究，并将会呈现出一个突飞猛进的飞跃。这种飞跃及其展现出来的研究趋势，将大大突破传统历史学的研究范畴。
这种趋势可以大致从第18届国际历史科学大会（1995年，蒙特利尔）和第19届国际历史科学大会（2000年，奥斯陆）确定的探讨主题看得出来。其中第18届国际历史科学大会确定的三大课题是：民族、人民和国家；历史大变革时期的男女关系；移民的起源、形式和意义。此外，如口传历史、环境史、政治文化、农村史、帝国主义的档案和旧殖民地的历史、基督教及其在不同时间和地区之状况的研究等等；第19届国际历史科学大会的中心议题是“历史和历史学家经历的20世纪”，强调研究20世纪的整体历史。专题讨论的题目有：对20世纪历史学的评价（专业化、方法论和著作），记忆与共识（社会如何构筑并把握它的过去），科学知识的传播与归纳，几百年来的穆斯林社会，基督教教会、现代化、殖民地与非殖民地化，家庭结构、人口学和人口，少数民族文化与占主导地位和大民族文化的关系，环境史的新发展，从古代到现代的通讯和传播方式等等。小组讨论的题目有：历史教学的新手段、新材料以及历史课在课程安排中的地位，比较历史的方法与模式，家庭、婚姻和财产继承权，罪行和犯罪行为（新的历史视角），18世纪的中国和世界，旅游和历史，历史杂志要办成普及型还是高度专业型，等等。
具体来看，历史学的发展趋势将呈现出以下几个特点：
（一）研究领域急剧扩大
随着史学研究手段的更加现代化，历史学的研究领域呈现出了急剧扩大的趋势。它主要表现在：
1、研究的时间范围不断扩大。主要指考古学为历史学研究提供了更加广阔的时间区段，主要表现为向历史发展时段的上限和下限两个方向的不断延伸。
2、在研究空间上，历史学将进一步消灭空白。以世界史为例，除了传统的欧洲史研究以外，还将进一步向美洲、非洲、亚洲、澳洲等地区国别史扩展，尤其是对世界整体史的研究将成为世界史学界研究的重点。19世纪，欧洲史学界就已经开始了世界整体史的研究，到21世纪，世界整体史的研究将获得空前发展。比如“九五”期间，中国的世界史研究有明显的进展并取得了重要成果。首先，除在古希腊罗马史、欧洲中世纪史研究方面继续深入外，在以往研究比较薄弱的古代近东地区历史和古代阿拉伯历史的研究上，取得可喜的成果，有的堪称精品。在非洲近现代史研究上也取得了值得重视的成果。
3、在研究内容上，历史学将在传统的政治史、经济史等研究领域的基础上获得进一步的扩展。以下几个研究领域，将成为历史学研究的热点：
（1）整体研究：以人类整体，或世界整体为基本单位的结构研究，主要集中于社会制度、经济制度、政治制度、人类种群等方面的研究。同时，由于中外史学工作者在研究上的不断交流与沟通，这大大推动了中国史研究和世界史研究的交融与会通。简单地说，所谓的世界史研究是包括中国在内的世界史研究，“中国的世界史研究者心中有中国”。而中国的中国史研究也不能脱离世界的历史发展。实际上史学研究在这方面存在着明显的问题，有学者深刻地指出，在中国世界史研究者中，目前大多数学者在研究世界史问题时，是以中国的历史经历、历史经验作为隐性参照系的。研究世界史上的问题，是为提供解决中国现实问题的某种可参考的方案服务的，尽管在研究成果中他们并没有提到“中国”。相比较而言，在中国史学工作者中，研究中国史的问题时心中有“世界”的学者却不是很多，中国的中国史研究基本上还处于一种“中世纪”状态。
（2）专史研究：将突破传统的研究领域，把历史学关注的领域进一步扩大到自然史（包括地球演化史、太阳系形成史、宇宙史、气候史、生物物种进化史等）、人口史、科技史、生态环境演化史等。历史学最有可能率先成为人文社会科学同自然科学融合的切入点之一。
（3）人类的精神和思想演化过程将成为历史学研究的另一个重要领域。历史学研究除了进一步关注物质、制度和社会形态的演化历程外，还将进一步关注人类心理、心态和思想文化演变的研究，并侧重于对历史上某些历史性人物的激情、冲动和心理特点对历史发展影响的研究。近年来，国际历史学界出现的心理历史学、我国史学界出现的文化史研究热潮都突出地表现了这一趋势。
（4）对特定人群的行为研究将成为历史学研究的另一个重要领域。随着微观历史学的发展，历史学家将更加重视对具体人群的行为方式和行为特点的研究。近年来，国际、国内出现的“民族性格”研究就是这一趋势的典型表现。
（二）学科领域广泛交叉
从20世纪人文社会科学发展的总体面貌和发展角度看，出现了人文社会科学领域之间在研究水平向纵深发展的同时也呈现出了综合化的趋势。20世纪下半叶，人文社会科学整体发展的一个较为显著的特征，就是从分化发展为主导倾向，转换为以综合发展为主导倾向。这种综合化的现象，在20世纪下半叶，有一个显著的特点值得关注，即，跨学科、跨部类、跨文化的综合学科成批涌现。其中，在研究内容，研究方法等方面，诸多领域之间互相借鉴，互相学习，共同促进发展。比如一个突出的例子就是关于“夏商周断代工程”的研究。这项工程采取多学科合作和集体攻关的形式，数年之间，取得突破性进展，推进了中国古史的纪年，也明确了一些有关年代的划分，对提高人们关于中华文明的认识有重大意义。
其次，在人文社会科学研究的重点上，从社会发展的角度，“自下而上”来探讨人的个性解放和全面发展受到格外关注。除了历史学以外，哲学、心理学、人类学、社会学、教育学等，都从各自的领域对此予以详细的分析和探讨，取得了相当多的成果。而社会和人的全面发展，是以人类社会与自然环境的协调共存为前提的，强调全球可持续发展的观念，强调不同文化之间的沟通、宽容、理解和互补，强调多元文化教育。
由此我们认为，历史学研究也必将呈现出同其他学科领域的广泛交叉，这主要表现在：
1、理论、方法的相互渗透：21世纪历史学将不再拘泥于某种单一的理论为指导，而是多种史学理论竞相在史学研究中发挥其具体的指导作用。例如，社会史研究将主要以社会学理论为依托，文化史研究将主要以文化人类学理论为依托。历史学将在理论和方法上更多地引进和借鉴自然科学（地理学、气候学）、社会学（行为方法、结构方法、统计方法、假说论）、心理学、语言学和人类学等学科领域的研究成果，并把自己的研究成果向这些领域渗透。
2、研究成果的迅速转移：历史学以外的学科领域所取得的一系列研究成果，将直接为历史学研究所利用，如系统论、信息论、控制论等。
3、20世纪以来，人类在科学技术上取得了突飞猛进的发展，这使哲学、人类的终极关怀、人与自然、科学主义与人文主义的关系等重大问题都面临着严峻的挑战，从而引起历史学在理论、方法和研究范围等方面的深刻变化。历史学将在新的层次上同其他学科进行全方位的融合，进行更广泛、更深入的研究。
（三）历史学功能的不断拓宽及其两极化发展
进入21世纪以后，国民素质和文化素养成为一个国家综合国力的重要组成部分，被提到了国家和民族发展的战略高度，得到了各国政府的极大重视。作为人文社会科学的核心之
一的历史学，对于提高国民的整体素质和文化素养，尤其是人文素养，发挥着非常重要的作用。我们认为，历史学在新的发展时期，将会充分展现其应有的教育功能和社会功能。现做做具体的分析：
一是教育功能。历史学要在社会主义物质文明建设和精神文明建设中发挥作用，就必须以历史教育为中介和桥梁，通过历史知识的科学普及与传播，达到扩大人们的视野，提高人的思辨能力，培养历史的智慧，体验历史的愉悦，陶冶情操等目的。历史教育不仅仅表现在传授历史基础知识，更重要的还在于给人以人格的熏陶，小的方面如树立正确的公民观、道德观，大的方面比如树立科学的人生观、世界观以及价值观等。我们觉得，这比死记硬背一些僵化的历史知识更有益处。所以，历史基础知识很重要，但绝对不能将此理解为历史教育的全部，必须将历史基础知识“内化”为学生对历史基础知识的感受、体验及感悟，并外显于行为上。同时，由于历史基础知识的多样性和复杂性，我们也不能把历史教育的目的局限在爱国主义的政治教育上，它还应该包括德育、智育和美育等一系列的内容。历史学的教育功能，最终应该实现全面提高民族文化素质，这是历史学在社会主义建设新时期的主要功能。
二是社会功能。历史学的社会功能具体又可分为：第一，伦理教育的功能，这主要体现在从历史传统文化中，以扬弃的方法论，吸取和借鉴值得今天学习的宝贵文化财富，从而实现历史教育“教化”的功能；第二，宏扬民族精神，振奋民族士气的功能；第三，文化积累和传播的功能；第四，总结历史经验，阐发历史发展的基本规律，获取对社会发展的规律性认识，即梁启超所论述的历史学的价值：“叙述数千年来各种族所以盛衰兴亡之故也，是历史之精神也”。
同时，我们还应该认识到，21世纪的历史学研究，将克服传统历史学研究中的种种弊端和不足，走出自我设定的封闭圈子，开始以积极的态度和眼光更加关注中国社会和经济建设的全面发展，将更加明确为推进中国的物质文明建设和精神文明建设事业服务，更加关注社会现实和当前历史运动中提出的热点焦点问题，比如人口、流民、妇女、家庭、犯罪、城市、乡村、交通、西部开发、民族、文化、资源、环境、边疆、民族、反贪倡廉、治国安邦等，以及涉及中国国际战略的有关问题，都将得到进一步的发展。其中，关于中国西部大开发的有关历史与现实的问题，关于世界各国现代化进程及其经验教训的问题，关于世界区域文明之间的冲突与交融等问题，关于在经济全球化的历史条件下中国历史学的走向问题，以及中外历史与史学的比较研究问题等，将在较长的时期内受到关注。鉴于此，我们认为，历史学在新时期的社会功能必将得到极大的挖掘和丰富。
另一方面，历史学在提高国民素质和创造先进文化方面具有不可替代的社会功能，这使其出现了两极化的发展趋势。这主要包含四层含义：
1、历史知识在社会中的广泛传播同历史研究的进一步专门化基本上同步发展。历史学具有提高国民文化素养、培养健全的人格、确立理性的爱国主义情感、升华人生境界等重要社会功能。随着人类社会的不断进步，历史学必将继续承担起教化国民、提高个人素质的重要使命。因此，历史知识和研究成果在社会中的广泛传播将成为一种必然趋势。与此同时，历史学要想在提高国民素质上更好地发挥作用，就必须进一步向专门化的方向发展，不断提高其学术水平，增强历史学所特有的震撼力和感染力，从而使一个民族不但具有面对现实和未来的力量与勇气，而且具有深厚的历史感，以增强其文化的感召力和凝聚力。
2、宏观史学同微观史学的同步发展与深化。历史学不但要客观地“复原”历史发展进程中的重大事件、现象和人物，而且要高屋建瓴地揭示历史发展的规律与特点，以为现实和未来提供历史的借鉴。两者的并行发展已经为国际学术界高度关注，并出现微观史学和宏观史学共同繁荣的局面。
3、个人研究与集体研究或史学研究的个人化与国际化的并行发展。在以往的历史学研究中，多以个人研究为主，并为此涌现出一大批卓有成就的史学大师。但随着历史学的发展，其研究范围、研究手段、涉及的学科领域，甚至研究经费都有急剧扩大、不断更新和大幅度增加的趋势，这使得相当一部分历史学研究课题无法再由个人来完成。因此，国家组织与指导下的集体研究日益发展起来，有些课题甚至需要进行更为广泛的国际合作才能完成。
4、基础研究与应用研究的协调发展。随着历史学的不断发展，21世纪的历史学也将像其他科学领域一样，区分为基础研究与应用研究。二者的关系相辅相成，相互促进。没有精深的基础研究，就不会有成效显著的应用研究，没有迫切的客观需求和成效显著的应用研究，基础研究就会失去动力和社会强有力的支持。脱离社会、纯而又纯的学术研究和没有深厚学术基础的应用研究都将使历史学走入歧途。
（四）研究与教学手段的更新
从20世纪90年代初开始的教育与研究手段的大幅度更新，使历史学进入了一个前所未有的新时期，开始了从传统的手工作坊式的研究阶段向现代化研究阶段的过渡。这主要表现在研究与教学手段日益的现代化。大量先进仪器、先进的科学研究手段开始进入历史学研究领域，这在考古学和古史研究中表现的最为明显，如发掘、探测、鉴定、修复、判读、复原等研究过程中先进仪器和设备的应用等。在教学领域中，多媒体教学手段的应用、基于因特网的远距离教育的日益普及等，都使历史学教育从过去枯燥无味的教室内语言教学和简单的
另一方面，历史学在提高国民素质和创造先进文化方面具有不可替代的社会功能，这使其出现了两极化的发展趋势。这主要包含四层含义：
1、历史知识在社会中的广泛传播同历史研究的进一步专门化基本上同步发展。历史学具有提高国民文化素养、培养健全的人格、确立理性的爱国主义情感、升华人生境界等重要社会功能。随着人类社会的不断进步，历史学必将继续承担起教化国民、提高个人素质的重要使命。因此，历史知识和研究成果在社会中的广泛传播将成为一种必然趋势。与此同时，历史学要想在提高国民素质上更好地发挥作用，就必须进一步向专门化的方向发展，不断提高其学术水平，增强历史学所特有的震撼力和感染力，从而使一个民族不但具有面对现实和未来的力量与勇气，而且具有深厚的历史感，以增强其文化的感召力和凝聚力。
2、宏观史学同微观史学的同步发展与深化。历史学不但要客观地“复原”历史发展进程中的重大事件、现象和人物，而且要高屋建瓴地揭示历史发展的规律与特点，以为现实和未来提供历史的借鉴。两者的并行发展已经为国际学术界高度关注，并出现微观史学和宏观史学共同繁荣的局面。
3、个人研究与集体研究或史学研究的个人化与国际化的并行发展。在以往的历史学研究中，多以个人研究为主，并为此涌现出一大批卓有成就的史学大师。但随着历史学的发展，其研究范围、研究手段、涉及的学科领域，甚至研究经费都有急剧扩大、不断更新和大幅度增加的趋势，这使得相当一部分历史学研究课题无法再由个人来完成。因此，国家组织与指导下的集体研究日益发展起来，有些课题甚至需要进行更为广泛的国际合作才能完成。
4、基础研究与应用研究的协调发展。随着历史学的不断发展，21世纪的历史学也将像其他科学领域一样，区分为基础研究与应用研究。二者的关系相辅相成，相互促进。没有精深的基础研究，就不会有成效显著的应用研究，没有迫切的客观需求和成效显著的应用研究，基础研究就会失去动力和社会强有力的支持。脱离社会、纯而又纯的学术研究和没有深厚学术基础的应用研究都将使历史学走入歧途。
（四）研究与教学手段的更新
从20世纪90年代初开始的教育与研究手段的大幅度更新，使历史学进入了一个前所未有的新时期，开始了从传统的手工作坊式的研究阶段向现代化研究阶段的过渡。这主要表现在研究与教学手段日益的现代化。大量先进仪器、先进的科学研究手段开始进入历史学研究领域，这在考古学和古史研究中表现的最为明显，如发掘、探测、鉴定、修复、判读、复原等研究过程中先进仪器和设备的应用等。在教学领域中，多媒体教学手段的应用、基于因特网的远距离教育的日益普及等，都使历史学教育从过去枯燥无味的教室内语言教学和简单的
教具展示过渡到广泛的、生动活泼的形象教育。历史学研究也从卡片式的资料收集、个人文献资料的垄断过渡到全新的信息化时代。有专家指出，随着电脑在知识阶层中的普及和网络技术的发展，过去翻检24史资料，必须逐页逐页地去翻，逐条逐渐地抄录；如今有了南开大学开发出来24史检索软件，只要键入拟检索的主题的关键词，就可以容易地获得自己所需要的资料。这不仅大大节省了研究时间，而且提高了研究结论的可靠性。
总之，21世纪历史学的发展将呈现研究范围急剧扩大、学科交叉日益明显、研究与教学手段迅速现代化、个性化研究与集体研究并行等诸多趋势。这些趋势对历史学研究与教育理念、从事历史学研究和教学工作的专业人员形成巨大的挑战，提出更高的要求，传统的历史科学即将，并正在进入一个全新的革命性时代。
二、国外高中历史课程设置与历史教学
综观世界各国基础教育，尤其是高中教育的发展趋势，课程设置的多样性和选择性，是教育发展的主导趋势。世界很多国家的历史课程，在注重基础性的同时，从激发学生的兴趣和爱好出发，提供了一些或者大量的选修课程，以发展学生的个性。
（一）国外高中课程设置概况
综观世界基础教育，尤其是高中教育的发展趋势，课程设置的多样性和选择性，是教育发展的主导趋势。世界很多国家的历史课程，在注重基础性的同时，从激发学生的兴趣和爱好出发，提供了一些或者大量的选修课程，以发展学生的个性。
英国普通高中课程设置模式：考试（非考试）科目＋选修（组合选修＋任意选修）。在英国很多的高中学校，还是比较重视提供让学生自主选择的自由，学生即可以采取选修组合课程的方式，也可以自行选修。一般各校开设的课程门类比较多，可达几十种。
法国普通高中课程设置模式：共同必修＋模块必修＋选修（组合选修和任意选修）。在法国，高中学生在巩固基础课的同时，还必须选择不同阶段不同规定的选修课。德国完全中学高级阶段的课程模式：基础学程课程＋特长学程课程。
德国的高中课程设置，在基础课程的基础上，还为学生提供了大量的选修机会，使他们能够按自己的兴趣爱好和能力倾向来选择学习重点。
俄罗斯普通高中课程情况：分类设置＋必修＋选修（限定选修和任意选修）。俄罗斯高中阶段提供学生自主选择的课时不多。日本普通高中课程模式：学科＋科目（必修＋选择必修＋任意选修）。瑞典综合高中课程设置模式：基本必修课程＋专业学习计划课程。瑞典高中教育是在学生接受义务教育的基础上，继续得到个人的发展，帮助他们逐步进入成人社
会。同时，高中教育使学生为今后接受高等教育、从事未来的职业和当一名合格公民等作好准备。
国外的高中历史课程设置非常的复杂。大致可以分为三类：一类是以日本为代表。根据学生的认知差异和兴趣特点，把历史分为A、B两类；第二类是以法国、英国等为代表，根据不同的课程方向，设置不同要求的历史课程；第三类是俄罗斯、中国等国家，基本上是不分层次类别。
（二）国外高中历史课程设置概况
（1）日本的历史教学概况
日本高中的历史教学内容，总的特点是非常注重学生的认知差异和不同兴趣，主要把课程分为日本史和世界史。根据学生的知识基础和能力差别，又可分为日本史A和日本史B，（日本史以日本古代、近代史为重点，顺便介绍世界历史上发生的重大事件，其目的也是为了说明日本在世界历史发展背景下的发展的特点。）世界史A和世界史B。世界史是必修课，日本史是选修课。高中历史基本上是在初中学习基础上的循环，内容加深加宽了，不过侧重于文化史的叙述。
（2）英、法的历史教学概况
英国虽然是一个历史悠久的国家，但是英国的历史课教学直到19世纪末才成为一门独立的学科。20世纪初，各级各类学校开设了历史课，一般以年代为顺序，以本国政治史为主线，兼及世界史进行讲授。英国1988年颁布了教育法，1991年颁布了“历史学科国家标准”，制定了全国统一的历史学科能力目标、学习大纲和考试大纲。从而形成了英国历史教学的基本特点。英国历史教科书丰富多样，由学校、教师自由选择。考试着重考察学生的知识掌握水平和历史思维能力，不以升学为目的。
英国学校制度具有明显的双轨制的特点。如悠久历史悠久的公学、文法中学和名牌私立中学的培养目标，在于升入高等学校，其历史课程设置多以年代为顺序，以本国的政治史为主线索，兼及世界史，比较偏重学术性。而在现代中学和综合中学，对多数学生重在进行职业技术培训，其课程安排比较顾及智力和能力的发展，注重学生的兴趣及实用性，病以培养学生踏入社会的生活技能、对社会的适应性为目的，多从市民教育的角度入手。所以其历史课程的安排表现出了独特的特点。比如9岁到11岁，学习印刷业和运输业的发展；11岁到12岁，学习探险的历史和机械的进步；12岁到14岁。学习医学和卫生学的发展；15岁到16岁。学习防止战争的和平运动发展。17岁到18岁，学习17世纪到18世纪政治自由和宗教自由、国家理论等抽象课题。
英国的历史教育，强调通过历史教学，给予学生比较实用的历史知识，给予学生分析历史问题的方法。但是对历史知识的系统性和完整性不太重视。
法国具有悠久的历史，也是一个重视历史教育的国家。
高一，历史课程是学生学习的必修课，与地理、公民一起，每周四个小时。高二和高三的法国中学生，进入分学科学习阶段，即除了学习公共基础课程，还要进一步习修5个学科组的课程。根据学生的学科倾向，分为五类。 A：哲学和文学（包括哲学和文学、外语），B：经济学和社会科学，C：数学和物理科学，D数学和自然科学，E：数学和技术。历史课程作为必修课在高中二年级是全体学生、在高中三年级是除了E以外学生都要学习的。
1985年底公布了高中的教学计划。其中分科推迟到高中第二学年（高中1年级），二年级则作为共同基础教育阶段。为此全国试办了开有五门共同必修课（史地为一门，与公民教育一起为每周5课时）。法国史的学习安排如下：2年级用1/3的时间学习法国大革命的原因，2/3学时学习大革命的和1890年前19世纪的历史，而古代史主要注重“自由的历史与国家的建立”、“科学的技术与劳动的发展”两个问题；一年级和结业班则可分组学习。一年级主要学习从共和国的使命和19世纪末至1945年的历史；结业班学习从1945年至今的历史。人文学科组侧重古希腊罗马文明学习，而自然学科组侧重经济和社会史学习。
（3）俄罗斯的历史教学概况
在俄罗斯的课程设置下，历史和传统的法律、社会知识、公民、论理学和心理学分课课程，被整合成一门社会课。在教学方法上，也不在是先讲本国史，后讲世界史的机械做法，而是将世界史和本国史进行比较和对照来进行学习，这样有助于学生从纵横两个角度，宏观把握世界历史发展的进程，微观剖析本国史在世界历史发展中的地位和作用。。历史课教学除了必修课外，还在7年级到11年级开设了选修课，以供学有余力的学生进一步深造。近年俄罗斯政府采取了大刀阔斧的改革，以加强人文社会科学在基础教育课程中的比重。人文社会课程在占教学时间的43%，比自然数理课程多4%。而历史内容的教学又在人文社会课程中占到了17%的教学时间。在各国中等学校教育中，历史教学受到如此的重视实为罕见的。
（4）其它国家的历史教学概况
美国的历史教学：美国教育最大的特点是分权制，各州各自为政，没有统一的学制和课程，历史课也一样。虽然历史属于社会课的范畴，但是由于是核心课程，所以种类繁多，常常包括社区史、州史、美国史、美国政府、世界文化等。由于分权制，课程不集中控制，各种不同水平的教育机构的教学内容及组织变化很大。高中阶段的内容，重点在政治史和外交史。
美国高中的课程设置，看起来比较凌乱，但却反映了高中在课程设置上拥有的极大的自主权，这便为课程设置的多样化创造了条件。有专家对美国40所中学的调查，结果发现，仅社会科，就有977门微型课程，“美国史”则有360门课程。开设的选修课，除了必修州史、美国史和世界史之外，还有专门史，如亚洲史、拉美史、欧洲史、宗教史、人种史、妇女史、科技史、军事史、城市史、戏剧史、电影史等等。
澳大利亚的高中历史课程：选修科目为主，有古代史、古代文化、欧洲史、亚洲史、澳洲史、美洲史、世界近代史等。选修课程种类之多，在世界上都是罕见的。值得我们认真体会和借鉴。
韩国的高中历史课程：在高中，所有的学生都要学习韩国史，韩国史是一门学生的必修课程。在韩国的历史教育目标，重在培养学生国民精神与民主意识。其中对于那些选择人文社会学科，自然科学科或者职业技术中学的学生，必须选修世界历史。不过对不同的学生的历史学习要求也是不同的。对于第一种，能力的要求就比较突出了。对于职业技术中学的学生，一般的要求是基本的历史知识的掌握，历史感的培养，民族自豪感的树立。
三、国内高中历史课程改革及现状分析
（一）高中历史课程目标分析
1、国际历史课程目标特点分析
特点之一：关注学生的全面发展
综观国际历史课程在目标上的特点，可以看出，历史课程目标基本上是由三大部分组成，分别是认知目标、应用目标和情感目标（包括思想、观点和信念，如价值观、审美观等）。综观世界各国基础教育课程发展特点和趋势，都非常注重这三个方面的有机结合，力求达到认知与情感、知识与智力、主动精神与社会责任的和谐统一。如在美国《历史课程标准》中，课程目标除了注意到认知性目标、技能性目标外，还注意到情感性的目标的实现。日本小学“社会科”担负着除了认知目标外，还有情感教育、道德教育、公民教育等目标的实现。
1995年11月，联合国教科文组织第28次会议在重新界定教育使命的基础时，提出了为最终实现真正的世界公民的目标而必须予以思考的几个问题：
（1）培养和平、人权和民主的具体实施过程中所依赖的价值观念；
（2）不能再只是强调认知学习，还要强调情感和行为学习；
（3）学作世界公民，是以把共同的价值观念和知识应用于实践为基础的。
特点之二：强化历史课程的民族意识
对于“民族意识”一词，按照1975年版的《大英百科全书》中对民族的解释，民族意识是指的是每一个人对于民族国家(thenation-state)应尽的最高的世俗忠诚的一种心态。从世界各国目前的教育来看，义务教育下，在课程设置上及其注重本国历史发展的比重，在课程内容上，强调对本民族的优秀文化的传承，这无疑是贯彻国家意志、民族精神和强化民族认同的重要体现。其目标是为国家的发展培养具有基本道德规范和行为准则的有良好素质的公民。而历史课程，是义务教育课程下对国民进行民族教育最强烈最明显的基础课程，简单来说，历史课程的目标在于如何使学生做一个合格的本国人，以及拥有对本民族发展的自豪与自信、明白一个公民应该担负的责任和义务；在民族性的基础上如何使学生树立初步的民主开放，面向未来的“国际意识”。
苏联解体后，俄罗斯国内，尤其是青年人思想上一直存在着民族虚无主义和民族观念薄弱的现象。针对俄罗斯现行历史教科书存在的若干问题，比如知识体系不系统、不全面；爱国主义教育功能薄弱，很多教材的观点没有经过深思熟虑，而且带有片面性。其中在写二战时，对苏联在二战中抗击法西斯的作用写得不够，也没有写出苏联人民在战争中的爱国英雄主义。同时，对苏联军队在解放东欧国家中的作用也写得不够，须知，如果没有苏联军队的帮助，东欧国家的解放是困难的，诸如此类问题，教育部专门成立了历史教科书改革审定委员会。该委员会提出，历史教科书改革应该遵循两个宗旨：科学性和爱国主义精神。
20世纪80年代以来，在美国历史课成为社会科中的核心课程。其教育目标总的来看，是通过学生对美国历史发展历程的学习，强调学生对美国式民主观、价值观和爱国主义意识的塑造。美国依阿华大学教育学院副院长、社会科教授菲齐博士在谈到美国历史课思想教育的目标时说：“在美国，历史教学有时讨论某一事物的起源和过去，那是因为这样有助于适合社会并能与社会融洽的观念形成。我们认为历史教学有益于合理的爱国主义精神和忠于美国的情感培养。同时参与政治的民主期望公民参加选举，我们认为这样的知识能使他们成为更能干和理智的选举人。”“我们都希望发展对我们社会起重要作用的态度,信念和价值观。我们希望告诉学生这些财富是怎样成为我们一部分遗产(历史)以及为什么他们对于维护我们的社会是重要的。我们感到对这些价值观形成的知识的掌握,能使公民更好地认同它们，从而成为社会有用的人才。在美国这一观点被广泛地运用于课堂历史教学中。”应该承认，美国历史教育在民族意识的养成上是相当的成功的。正如一位接受中国学者采访的美国民众所谈到的，“水门事件”和越南战争，从未动摇过我对祖国和民主制度的热爱。这是因为我们的祖先跋山涉水，来到这块陌生的土地，为的是建立一个以个人自由和社会正义为基石的理想社会。它是美国的国家认同，是‘合众为一’的基础，也是我们的理想之所在，美国的历史教科书一直是这样教导我们的。
同美国相似，加拿大历史课程是“社会研究”课程中的重要组成部分，它虽然也是一个非常年轻的国家，但在历史课程目标上，重视强调某种既定观点的树立和养成，比如加拿大议会民主制比其它的政治制度优越，从而培养学生的民族自豪感，并能正确评价加拿大历史发展的独特性，社会制度和文化传统，及其在科学方面对世界历史的贡献。英国的历史课程目标，正如英国政府教育和科学部大臣指出的:“学习历史的目的在于理解英国人共同拥有的价值观的发展。正是这些价值观使英国区别于其他的社会和文化,并且,持续不断地雕琢影响着个体的态度和公共政策。”
历史课程所强调的民族意识以及其衍生出来的价值倾向性则是历史课程最鲜明的两大特征。综观世界历史课程改革发展的脉络，随着世界政治经济一体化的进程的不断加强，一个基本的趋势是，都在加强历史课程的民族性。作为人文学科的历史课程，其地位更加突出，作用更加明显了。江泽民同志在为中国共产党第十六次全国代表大会上所做的报告之“文化建设和文化体制改革”内容中，特别强调了新时期我国教育发展必须重视“坚持弘扬和培育民族精神” 。江泽民同志指出，民族精神是一个民族赖以生存和发展的精神支撑。„„面对世界范围各种思想文化的相互激荡，必须把弘扬和培育民族精神作为文化建设极为重要的任务，纳入国民教育全过程，纳入精神文明建设全过程，使全体人民始终保持昂扬向上的精神状态。无疑，历史教育在其中扮演的角色是极其重要的。
特点之三：注重历史课程的民族性与国际性的和谐统一
众所周知，历史教育中存在着想当多的敏感内容。比如在处理与别国尤其是临国就疆域、战争等相关问题上，非常的棘手。因为这涉及到如何看待历史遗留问题，如何养成国民一种科学国际观。处理不好，会影响国家之间的政治经济文化的来往。所以这就不仅仅是一个国家内部的事情。历史教育注重民族性，是合理的。不过，过分强调民族性，容易导致极端的民族主义情绪，在一定程度上必然会产生一种对他民族的偏见和歧视，给世界各国各地区人民之间的交流来往制造了障碍。这就有必要在历史课程建设上加强世界各国之间的沟通、交流与理解，有赖于历史教科书编写者之间的协商与交流来解决。所以除了关注民族性，尊重历史事实，树立开放的国际意识也是很重要的。
同时，联合国教科文组织特别指出：在历史等学科和领域需要国际理解教育，也可以并且应该广泛渗透国际理解教育。国际理解教育的目的在于让学生形成从全人类利益，全球观点出发考虑问题，理解国际社会，关心和宽容异国文化的精神，帮助学生跳出狭隘的国家主义和民族主义，从全人类、全世界进步的视野去观察和思考问题；养成国际交往中的合作精神与来自不同文化、不同民族或不同国家的各种人交流沟通与协作的品质；缓解和消除不同文化背景可能带来的矛盾或冲突的能力等。联合国教科文组织还提出了一些建设性的建议，比如历史教学应把本国的历史与文明联系起来，并更多地关注人类发展的社会、经济、文化和科学等方面，少强调纯粹的军事历史、战争历史，应特别关注为人权，包括为民族自由和社会公正而进行斗争的历史，关注那些改善人类福利的国际机构的发展，以及不同国家伟人的工作和成就对人类的贡献。
2、现有高中历史教学目标特征及教学实践中存在的若干问题
现在普通高中的历史课程设置和历史教学的基本目标是“知识传授、思想教育、能力培养”。高中课程与初中课程在目标的“方向性”上基本没有差异，只是在要求的层次上体现了高低的不同。
2000年新颁布的《高中历史教学大纲》，一个明显的特点在于突出了历史教育在素质教育中的作用；注意到了要纠正以往历史教学过程中重“教”轻“学”的弊端，强调要转变学生的学习方式；删减了一些历史知识点，降低了难度较大的教学内容和要求；强调学生创新精神和创新意识的培养；充分挖掘历史教育的教育功能和社会功能，拓展了以往历史教育的目标，注重培养学生的正确的“历史意识”、“国际意识”、“公民意识”、“道德观”、“人生观”、“价值观”，形成健全的“人格”、提高“人文素养”等。教育目标基本上是切实实际的，体现了历史教育的目标正朝着符合素质教育和时代要求的方向转变。在新颁布的《普通高中历史课程标准》中，继承并发展了《高中历史教学大纲》在历史教育目标上的优点。
在2002年9月30日召开的高中课程改革与发展论坛上，教育部基教司高中处刘月霞副处长向我们公布了的一组调查数据，结果表明，现行的高中课程已到了非改不可的地步。此项高中课程问卷调查涉及了10省市的1.4万名学生，1000名教师，100多名校长。其中有一组调查数据为：86%的学生不喜欢以老师教授为主的讲课方式，69%的学生关注自身的基本知识及创新能力；62%的学生从没学过选修课；72%的学生没有机会或从没参加实践活动课；84%的学生作业都为练习性书面作业；97.5%的校长及75%的教师都认为纸笔测验是最主要的学生评价方式；85%的学生认为分数不能反映自己的发展状况。
具体到历史教学的实践层面，除此之外，我们认为目前高中历史教学实践中还存在以下几个问题：
一是教学目标阐述的教条化倾向，表现在割裂了知识与能力的关系，贬低历史基础知识的作用，强调历史思维能力的训练和培养。在思想教育上，由于过分注重解题的方法训练，造成学生对历史学的诸多史学理论教条化和本本主义的理解运用，从而导致知识与能力和思想教育之间出现了隔阂。
二是教学目标的成人化倾向。体现在没有从历史教育作为基础教育的实际出发，受高考试题改革注重历史思维能力考察的消极一面的影响，盲目拔高教学目标，目前学生对历史教学失去兴趣即与此有关。
三是在教学目标中对学生的人文素养和个性发展重视非常不足。体现在重视传授和灌输，忽视了历史学习的体验、感悟的特点，压抑学生的个性，包办学生的学习，甚至从“教”的角度去评价学生的“学”等问题。
3、中学教师对现有高中历史教学大纲（目标）的理解及我们的反思
教学实践中存在的若干问题，与中学教师对现有高中历史教学大纲（目标）的主观理解有很大的关系。正所谓“仁者见仁，智者见智”，诸多的对教学大纲目标的理解和主观解读，有些是有科学性的，有些，我们认为是偏离了历史教育的主题，已经对历史教学产生了消极的影响。
实际上，这种主观理解和解读，表现之一在于历史教师认识的“多元化”。对历史课程目标多元化的讨论，无疑反映了一种历史教学目标某一方面认识的深化，有助于思想和认识上的提高，有助于推进历史教育改革。实际上，历史教学改革这么多年，已很少有人认为历史教育的主要目的在于向学生传授历史基础知识，这本身就是一个积极的变化。有人提出，历史教育要注重非智力因素的开发；有人提出，历史教育中的思想教育有深刻的内涵和广泛的外延，非简单的“爱国主义”、“传统美德”所能概括„„
必须指出的是，中学教学界相当多的人提出这样的一些观点，比如学校历史教育的最终目的是培养和发展学生认识历史的能力，历史教育应该主要培养学生的创新思维能力或者像历史学家研究历史的思维方法等。为什么会有这样的一种观点呢？我们觉得，这种认识的误区，根源在于，一是没有把握好历史教育作为基础教育属性的特点，二是没有区分开中学历史教育与大学历史学专业培养目标的不同。
这种多元化的认识，很明显导致对历史教育目标认识的“泛化”倾向。在中学教师的认识中，历史教育有多少功能便有多少教育目的，并且随着时势和教育理论的发展，历史教育的目标也在不断的延伸。目标“泛化”的结果是掩盖了历史教育目标的主要指向及其核心意义。
我们认为，历史课程改革下的历史教学，应该体现作为人文学科的历史教育的本质属性，历史教师要从提高学生的人文精神、人文素质着手，关注历史教学对学生正确的“情感、态度价值观”的树立和形成。
传统的历史教学，过分注重教学目标的认知性，实际上反映了教学过程和教学目标的模式化、程式化和单一化，强调唯理智教育，将认知从情与意中剥离出来，将真从善与美中抽取出来，撇开情意态度和价值观谈认知的发展，重视系统知识的传授与理性能力的开发，忽视情感经验的积累与情感能力的培养。在这种模式的历史教学下，学生只学到了一大堆知
识，而缺乏美德、责任感、情感等培养，而这正是与人文精神所倡导的高尚情操、理想人格、尊重人的情感背道而驰的。
华东师范大学课程与教学研究所所长钟启泉教授在其主编的《基础教育课程改革纲要（试行）解读》（华东师范大学出版社2001年8月版）中指出：“ 当前在新的课程理念背景下，教学中的情意因素和过程被提高到了一个新的层面来理解。首先，内涵变的丰富了，新课程强调情感、态度和价值观三个因素，情感不但指学习兴趣、学习热情、学习动机，更是指内心体验和心灵世界的丰富。态度不仅指学习态度、学习责任，更是指乐观的生活态度、求实的科学态度、宽容的人生态度。价值观，不仅强调个人的价值，更强调个人价值与社会价值的统一；不仅强调科学的价值，更强调科学价值与人文价值的统一不仅强调人类的价值，更强调人类价值与自然价值的统一，从而在内心确立起对真、善、美、的价值追求以及人与自然和谐可持续发展的理念。„„情感、态度和价值观„„成为教学内容的血肉，成为教学过程的灵魂”
如上不惜笔墨而又重要的叙述，就已经表明了历史课程目标及教学目标的关键所在了，即“情感态度与价值观”是应该作为历史教学目标的核心要素，我们不否认掌握一定的知识和能力在历史课程目标中的重要地位，但是更要认识到，正确的“情感、态度和价值观”对于这种力量的巨大的导引作用。因此，将第一位的教育目标定位于“情感、态度和价值观”，是为了促使教育教学活动从“知识能力为本”转向“以学生发展为本”。
4、关于历史课程性质、目标的新观点及其建议
近年来，有许多关于历史课程性质、目标的研究和见解，其中比较有代表性的观点为以下两种：
第一种观点认为，应明确中学历史课程的性质与中学的其他学科课程一样，是奠定学生全面发展和终身学习基础的学科；历史学科属于人文学科的范畴，所以历史课程是一门增进学生人文素养和人文精神的课程。在课程目标上应该“改变以往优先重视获得知识的目标层次，即先“知识”，后“想”；其次是“能力”的排序。
第二种观点没有对历史课程的目标重新排序，但是对“三大任务说”做了新的解释：
A、知识传授。认为知识传授是历史教学活动的基础；是历史学习、发展历史思维能力和进行思想教育的基础和前提。
B、能力培养。这一方面历史教育领域的专家学者研究的最为成熟，成果不少。一般认为应该至少包括识记鉴别能力、领会诠释能力、分析综合能力、评价辨证能力等。
C、思想教育。包括历史意识、国家意识、民族意识、国际意识、社会意识、公民意识。
D、品德培养。包括道德观念、价值观念、人格取向，还包括非智力因素的培养。 由教育部师范教育司组织编写，国家历史课程标准研制组组长，北京师范大学历史学系朱汉国教授主编的《义务教育新课程师资培训指导——初中历史》中，就知识与能力的关系提出了一个建立新的“知识观”的观点，有助于我们淡化知识与能力之间的冲突和矛盾，值得我们关注：“在新的历史课程改革下，知识传授和能力培养依然要给予足够的重视。任何忽视知识传授和能力培养的做法，都会对历史教学产生消极的影响。任何“弱化”历史知识传授和历史分析方法的行为，都无助于学生正确的人生观、世界观和价值观的形成。在历史课程目标体系下，基础知识的传授和思维能力的培养，是虽然相对独立但更表现为互相渗透、互相融合、相互促进的不可分割的统一体。知识与能力的这一关系，在新的《课标》之“课程目标”的叙述中就是“合二为一”的。上海华东师范大学教育系瞿葆奎先生和施良方先生在《“形式教育”与“实质教育”》（《华东师范大学学报》（教育科学版），1988年第1、2期）文中指出：‘在掌握知识的基础上培养能力’，如果认为掌握知识和培养能力有先后之分，那么这个判断是不确切的，甚至是不正确的。‘抓好基础，培养能力’，如果把它们视为‘两阕’或‘子母阕’，那么这似乎只是形式逻辑的理解。那种把知识能力分为高、下，别为手段、目的，也许在一定条件下有一定的意义，而一般来说，未必恰当。’从这个意义上来说，传授历史基础知识与思维能力培养，并没有轻重之分，对之做一个“排队”并不合适”。
“历史知识的分类，学界已有不少的成果。根据现代认知心理学的研究成果，并结合历史学科的特点，对历史基础知识应该重新做一个分类。大概可以分为三大类，一类是描述性的历史知识，多指历史概念或者历史现象，如鸦片战争、义和团运动、英国资产阶级革命、法国大革命等。它可以使学生对历史发展的基本原貌有一个大概的了解，但是这种了解不是有条理和系统的，极其纷繁和混乱；一类是规律性的历史知识，往往多指从诸多历史现象背后发现的较普遍性的知识，如人类社会发展的动力和道路问题、资产阶级在历史上的作用、地理环境对历史发展的作用等。它可以使学生通过对万千纷繁的历史现象内在联系的考察，发现和归纳出那些“主宰”历史发展或者影响历史发展的决定性的因素，通过比较，找寻出导致“殊途同归”以及“同途殊归”的根源；一类是迁移性的知识，多指反映对规律性知识的掌握和运用规律性知识独立解决历史问题的那些知识，如如何评价“恶”在历史发展中的作用、如何解决处理历史上主观动机与客观效果不一致的矛盾问题、如何通过学习历史实现“学以致用”、“鉴往治来”等。一般来说，历史教科书中的历史知识，主要是描述性的历史知识。规律性的历史知识和迁移性的历史知识往往通过历史教师的讲解过程反映出来，属
于隐性知识。总之，不同性质的历史基础知识，经过思维的加工训练，有助于培养与之相对应的历史思维能力”。
“传统对知识的定义是：‘人的意识对客观存在的主观认识’，其局限性在于对知识的界定仅仅停留在哲学的反映论上，根据我们对历史知识范围的重新界定，明显是扩大了传统“知识”的定义和范畴。长期以来大家所批判的“灌输知识”其实指的是把描述性知识灌输给学生，然而规律性知识和迁移性知识则通过灌输是不行的，它们只有通过师生高效率的双边互动，才能被学生接受。而传统的历史教学过分注重描述性知识的传授，而忽略了后两者的训练。由此对我们的启发是，在新的课程改革形势，必须更新观念，必须接受新的知识观”。
（二）高中历史课程的设置及其问题分析
1、历史课程设置沿革的基本特征及问题
建国50多年来，历史课程的设置屡有变化，除了“大跃进”和“文革”二个特殊的时期，历史课程沿革有以下5个基本特征：
A、学科中心。强调历史学科体系的完整，移植大学通史知识体系，注重历史知识的“大”而“全”。
B、课程类型单一，结构固定。都为全体学生必修的基础课程，都为通史体系，内容统一。
C、课程排列从循环到直线。20世纪50年代历史课程遵循全循环制，即初中学习中国史、世界史，高中再学中国史和世界史；20世纪60年代以后逐渐变为初中学中国史，高中学世界史，呈直线排列。20世纪90年代课程改革，高中（高三除外）改学中国近现代史和世界近现代史，呈部分循环的排列。
D、课时逐渐减少。20世纪50年代高中每周总课时数为9课时，60年代后改为3课时，20世纪90年代恢复到4课时（高三除外）。
E、课程编排呈“间断”和“跳跃”式。20世纪50年代高中三个年级都有历史课，60年代高一、高二不学历史，70年代和80年代高二、高三不学历史。90年代课程改革，高一、高二学历史，高三安排“选修课”学习中国古代史，其实是为极少数报考大学文科的学生准备高考之用。
很明显，历史课程编制，尤其是历史课程内容上的变化，问题在于没有处理好初中历史学习与高中历史学习的知识衔接，没有构建出符合不同学习阶段特色的历史知识体系。或者是学习内容和学习要求的重复，或者是不同学习阶段重点学习内容的不突出。同时，历史课程管理缺乏灵活性。
2、历史课程内容的组织序列及其问题
A、由“直线式”到有“重点”地“螺旋式”循环
历史课程内容的组织序列排列由“循环”到“直线”是“学科中心”的产物，完成对学科知识体系的学习即意味着历史教育过程的终结。这种课程内容的组织序列没有考虑初、高中不同学习阶段的特点和学生认知发展的特殊性，只考虑学科体系的完整，更缺少考虑历史教育在不同学习阶段上的个性，企图“毕其功于一役”。鉴于此，许多历史教育学专家呼吁“历史课程内容组织应该遵循有重点地循环式排列”。
实行九年义务制教育后，考虑到相当数量的学生不能读高中，于是改革历史课程的设置，初中既学中国史，也学世界史。高中再学中、外近现代史，实现了历史教育的部分（或曰“重点”）循环。但是问题随之而来。
首先，初、高中的历史教育应该如何衔接？这个问题还可以细分为，高中阶段的历史课程知识体系究竟与义务教育阶段历史课程体系保持何种联系与区别，两个阶段的学习内容要不要重复，哪些学习内容可以重复，可以重复的话，重复到何种程度？20世纪六、七十年代的直线式排列方式是一种衔接方式，今天看来其中问题多多，我们所希望探寻的历史课程内容组织序列是一种由“直线式”到有“重点”地“螺旋式”循环。
其次，由于历史学科知识的体系相对于初中生来说，显得过深、过难，大部分学生其实并没有真正学好历史，在许多初中，由于中考科目中历史，所以初中三年级的世界古代史，基本上是形同虚设。那么，在这些学生进入高中以后，还要不要补学中外近现代史以外的历史，尤其是世界古代史的学习内容呢？如果建立在初中直线式的知识序列的基础上的历史学习存在着许多的问题，高中阶段如果采用有“重点”地“螺旋式”序列循环，是否也会出现一些问题呢？
再次，当前高三的“中国古代史”充其量只是为少数学生服务的历史教学，并不是真正意义上的面向全体学生的历史教育。历史教育要不要面向全体高中生，包括将来报考理工科大学的高中生？
解决如上出现的问题并不是没有办法。解决问题的关键是要必须转变观念，打破“学科中心”和“学科体系”。我们认为，行之有效的，且是循序渐进的办法是，初中尽量减少史学知识体系的束缚，高中的历史知识体系完全可以打破通史的体系和结构（当然整体上讲初、高中都可以打破，但难度比较大），“重复”基本上可以避免，而且还可以做全方位的“循环”，甚至可以做到中外历史知识的大混合。如果我们的历史课程观是面向全体学生的，就有可能避免高三历史教育成为文科生“专利”的窘境。
高中历史课程与初中历史课程下的学习内容会出现的某些“循环”，这是不可避免的现实。历史课程学习内容的“循环”，要体现时代的需要和高中学生学习的需要，要符合初、高中学生不同的心理特征。如何“循环”，“循环”到什么程度，还需要继续探索和思考。
B、综合与分科
建国以来我国基础教育课程设置中，历史课程一直是独立设置的一门基础课程。自从20世纪90年代起开始着手的基础教育改革，提出了历史课程的“综合”和“分科”问题。
把历史教育和其他的人文学科，比如政治、地理等课程融合到一起，形成中学一门“社会”课程。该课程设立的目的在于打破学科之间的自我封闭，打破过于严密的学科体系和知识的封闭性，注重学科与知识之间的沟通与联系，克服学科中心和学科本位主义的狭隘教育观。
在中学，是设立独立的历史课程，还是实行包括历史在内的综合的社会课程，即实行“综合”还是“分科”？至今仍有二种对立的意见。
到底是应该在基础教育下单独设置一门历史课程,还是把历史课并入到社会课中去,确实是一个关系到基础教育事业成败的大事,必须认真加以研究和论证,切不可草率行事。我们认为，无论是作为分科课程的历史课,还是作为综合科的社会课,都有其存在的理由和价值。它们二者之间不存在取代的问题。保持历史课程独立设置的同时，进行社会课程的实验，也不失其合理性。我们也应当认识到，历史教育自身具有许多社会课程“不可替代”的教育功能和社会功能。历史教育目前存在着许多的问题，比如严密的学科体系和学问体系，亟待解决。可是存在问题并不应当成为社会课程取代历史课程的理由。其实社会课程本身也存在着许多的问题。我们应该相信, 随着历史课程改革的逐步推广和改革力度的不断深入，解决历史教育中存在的这些顽疾，是可以得到有效解决的。
同时心理学的研究成果表明，学生的年龄愈小，认知发展水平愈底，越应该采用“综合”的课程设置模式，因为这比较符合学习的规律。一般地说，综合课程与分科课程在学校课程结构中所占的比重随学校教育层次的变化而变化。在低年级的课程结构中,综合课程所占比重应明显超出分科课程。随着年级的增高，综合课程在课程结构中所占比重逐渐降低,而分科课程所占比重则逐渐提高,并最后超出综合课程。或者说,小学阶段课程的综合性应强于分科性,而高中阶段课程的综合性则弱于分科性。
所以关于高中课程的设置，目前赞成设置独立的历史课程，即“以‘分科’为宜”的意见，在讨论中占主流。但现在的高中历史课程问题依然很多，必须改革，以适应国家和社会的发展对人才的迫切需要。关于高中历史课程内容的组织，有一种观点值得关注，即赞成推
行中外混编的历史学科知识的“小综合”，目的在于打破历史学科内部“条块分割”的体系，把中外历史等融合在一起。
C、“专题型”的历史课程编排
迄今为止，我国还没有这样一种编排的历史课程。上海的历史课程“二期课改”对高中历史课程的设计，提出了“中外历史比较专题史”的新思路。“其中，历史知识结构方面，既包括纵向时间及因果关系的链式结构，又包括民族、国家、地区等横向空间及经济、政治、文化等各个侧面的网状结构”。上海的设想能否成功，还有待于实践的检验。但这毕竟是一种新的解决问题的途径。而且其最值得称道的地方，是它彻底打破了通史的知识体系。我们认为，“专题式”的历史课程结构可以成为高中历史课程改革尝试的方向。
3、历史课程结构、内容的改革及其问题
90年代开始的历史课程改革，在课程的结构和内容上有较大的进步。
A、结构的单一和复合。
历史课程的“单一性”表现为：“只设分科课程，不设综合课程；只设必修课程，不设选修课程；只重视课堂教学，不重视学科活动、课外活动和校外活动”。课程结构单一化。
“一期课改”开始探索构建“多元”、“开放”、“弹性化”的历史课程结构。高中历史课程分为基础课程（必修），限定选修和任意选修三类课程。其中“限定选修”供高三文科学生选读。此外，还有“活动课程”和国家统一课程以外的地方课程（如乡土史、民族史等）。90年代末，又发展出“拓展型课程”、“研（探）究型课程”等新的课程门类。历史课程结构开始朝“复合”的方向转化。
但是，新的课程结构的实施只是处于试验的阶段，其实施效果远没有想象的程度。 首先，历史选修课、活动课以及研（探）究型课程的实施缺乏法规的约束力和严肃性。从课程设置的规定性而言，这一类课程游离于“必修”的规定之外，因此许多学校将其视为可有可无的课程。
其次，目前的活动课、研究课等课程的设置是面向中学所有的学科，并非是历史课程中“专有”的非基础性课程。因此，当前只有很小一部分历史教师在从事这一方面的实践和探索。
再次，这一类课程的开设，课程内容有名无实，缺乏可操作性、缺乏必要的教学力量（必须对教师进行必要的培训和方法指导）、缺乏必要的配套措施（教材、教学设备等），所以难以保证新课程的顺利展开。
最后，教育教学评价体系的不完备也是导致这一类课程实践中效果不理想的原因之一。 总之，尽管历史课程改革已经确定了构建“多元”、“开放”、“弹性化”的课程体系的方向，但是就现状而言，历史课程的设置基本上不“多元”、不“开放”，更没有“弹性”。
B、内容的一元与多元。
在传统的“学科中心体系”下，历史课程的内容呈“一元化”的局面，即基本上通史严密的知识体系规范和“包办”着历史课程的内容，课程内容限定过死，这又主要集中在政治史上，比如王朝更替，农民战争史等历史内容上，缺乏弹性和灵活性，导致学习内容固定化，而且全国的中学生学习同一种历史内容。
90年代历史课程改革后，历史课程内容开始朝“多元”的方向转变。主要表现为：第一，加强了经济史、文化史、科技史等的内容，政治史的绝对主导地位虽然没有改变，但它的优势却在逐渐减少。第二，随着国家“一纲多本”政策的实施，历史课程内容“大一统”的局面初步被打破。初中出现了6套教材，除了人教版外，还有北师版、沿海版、上海版、内地版等。高中也有2套教材，其中有根据国家统一的大纲编写的教材，也有根据地方编制的教学大纲编写的教材，课程内容在“一纲多本”和“多纲多本”的推动下，朝着多元化的发展。不过要指出的是，这种发展缺是极其的缓慢，在我们看来，缘于《历史教学大纲》对于历史教科书编写过多的束缚与制约。
实际上，遵循在很多地方已经远远不适应社会和教育发展的《历史教学大纲》精神编写出来的历史教科书，出现的问题也是不可避免的。从“以学生发展为本”和“面向全体学生”的基础教育目标出发，历史课程内容“一元化”的倾向还没有得到根本性的扭转。主要的问题有：
第一，中国地广人多，经济，尤其是教育发展极不平衡。但是目前高中历史教科书只有2套，远远满足不了不同地区不同教育发展水平不同学生群体的需求。“一纲多本”和“多纲多本”还有很大的发展空间。在课程内容的选定上，应有更大的弹性和宽容度。必须有限度地鼓励各地根据本地的实际情况，在遵循具有国家性质的《历史课程标准》精神的基础上来编制地方的课程标准和历史教科书。北京市已经在这方面，走出了具有重要意义的一步。遵循国家《历史课程标准》的精神，编制出了具有地方特色的《历史课程标准》。
第二，任何教学大纲或课程标准对课程内容的规定都表现为一定的范围和约束力，而且其“弹性”总有一定的限度。因此任何表现为“单一性”的国家课程标准都不能满足中国“地广人多，发展不平衡”的特征。是否可以考虑国家历史课程标准中，对课程内容规定的“一纲多版”？即针对若干典型的不同情况，制定出不同的课程内容标准。
第三，目前课程内容的通史知识体系的色彩依然比较浓厚，内容体系的“单一”与课程结构的多元化趋势不相吻合。
第四，经过多次删减，课程的知识含量仍然过大，密度过紧，留给教学活动的余地过小。政治史、经济史、社会生活史及科技文化史的比例上没有协调好。而且，许多的历史课程内容缺乏时代性，陈旧落后，应该淘汰和予以更新。
总之，历史课程改革是一个系统的工程，课程编排、结构、类别等的变革最终要由课程的内容来体现。内容的陈旧、单一、知识量过于密集，不能适应变化、开放的课程结构，都将使课程改革的预想难以实现。
四、高中历史课程改革应关注的几个问题
新世纪的中国正处于一个急剧变动的时代：全球经济一体化进程不断加快，科技进步日新月异，国家的改革开放已步入一个新的发展阶段。义务教育历史课程改革取得了一定的成绩，并已向第二个阶段纵深展开，在这种背景之下，高中历史课程如何改革？能不能不考虑社会和国家的需求而搞史学专业和学科教育专家自我封闭地做理论上的阐释？显然是不能的。问题是，如何考虑社会需求和国家发展对历史教育的要求来进行历史课程改革，是我们必须面对的问题。同时，还要注意到高中学生的社会认知和思维发展已远远高于初中学生，这种不同应该如何体现在高中历史课程改革中呢？也需要认真科学谨慎的论证。当然，历史学、教育学、心理学以及人文社会科学的发展，对于高中历史课程改革的启发意义也是很明显的。国外的历史课程改革也会给我们更多的借鉴。
围绕上述几个方面的问题，我们分别在北京、杭州、济南举行了有大中学校教师和行政事业单位人员参加的三次小型座谈会，同时对一些学生进行了个别访谈。综合上述小型调研情况，并结合许多历史教育专家已经在此方面做过的大量卓有成效的文献资料研究，形成我们对于本次高中历史课程改革已经关注的几个问题的认识报告。
（一）社会各界一致肯定高中历史学习的重要性，调查显示高中学生对历史的学习兴趣较高，对历史课的兴趣逐渐减退。从世界各国的基础教育改革来看，都采取积极措施加强历史教育，许多国家并将历史课程列入高中核心课程，以加强对学生人文素养的培养。所以，必须进行有目的性和有针对性的改革
历史课程在中学基础教育课程体系中占有着重要的地位和作用，在实施素质教育的过程中依然有着重要的地位和作用。与会人员批评了目前一些地方存在把发展等同于经济增长、把自然科学看作是训练人们从事职业活动的唯一有效手段，从而使历史教育弱化及其短视和
功利性的现状，提出越是在全球经济一体化的浪潮中，越是要强化学生的历史学习和历史教育，通过历史教育来强化学生的民族意识和国际意识。通过历史上杰出人物的嘉言懿行，道德文章，对学生的人文素养和健全人格起到积极的作用，这是培养学生形成和谐统一的理想人格的重要途径，是对国家和民族的未来负责。换言之，社会的发展从来没有减低对历史教育的需求程度，历史教育应该为我们的社会和国家培养出有责任感的社会主义公民来。关键是我们选择什么方面的历史内容，确定什么样的教学目标和教学方式而已。
这里很有必要反映一个值得历史教育工作者关注的现象是，从诸多的问卷调查和一线教师的反馈得知，虽然高中学生对历史的兴趣没有减退，但对历史课的兴趣，下降的尤为明显。中央教育科学研究所研究员白月桥先生八五期间(1991年—1995年)组织教育科研人员做了一项涉及5省市22所中学的《中学生历史学习状况》调查，结果显示，有80%的学生表示喜欢历史课（其中，表示“很喜欢”的占28.9%，表示“喜欢”的为51.1%）；如果按学生对所学科目的兴趣进行排序，在高一所开设的九门课程中，历史课位居第三。在由北京教科院基教研中心张静等专家于2000年对北京市2000多位学生历史课程学习状况的进行了仔细的调查。其中学生对历史课程有以下反映，值得我们注意：在“最不愿学的课”的排序中，历史课排第3位；在学生对15门中学课程喜欢程度由低到高的排序中，历史课排第2位；历史课被学生视为枯燥、没意思的课。
高中学生对历史课喜欢程度的变化，与高考历史改革及历史教师的教学方式有着密切的联系。但根据学生喜欢历史兴趣不减的事实来看，毋庸置疑，高中学生对历史学习还是有着较强的内在需求的，这是我们进行高中历史课程改革的有利条件，我们应该充分利用才是。
在世界各国的教育改革中，重视历史教育是其教育改革中的一个显著特点。英国在90年代国家统一课程政策中，将历史确定为“核心学科”之一，提出在学习时间上给予优先的保证。美国在其教育改革的纲领性文件《2000年的美国——一种教育战略》明确将历史确定为核心学科，并提出确立该学科的全国统一标准。俄罗斯在90年代的课程改革中对人文学科予以了极大地重视，将人文学科的比重提升到了与自然科学比重相同的水平，尤其是加强了社会科中的国别史、通史的教学，目的在于使学生了解一个生动和完整的世界，培养学生良好的道德品质和生活方式。
上述情况表明，无论是从时代发展的要求和各国教育改革的经验而言，还是从学生素质的全面培养来讲，高中作为基础教育阶段（从高中迅速普及的趋势而言），其历史教育（历史课程）需要加强，这是社会各界的一致看法。文科教育如此，理科教育也是如此。
（二）高中历史课程应除了从历史学科知识本身来考虑什么内容最适合安排在课程中并仔细设计其组织结构外，还必须从学习者的兴趣和社会发展的角度来考虑内容的选择，以体现课程内容的多样性、可选择性和时代性，提高学习者的兴趣和学习效率
每一门学科都有自身的发展规律，有自身的学科发展体系和核心内容。如果说初中阶段的历史教育应注重打破历史学科的长期形成的固有框架体系的话，那么高中阶段的历史教育，在内容的选择上，则应注意历史知识的系统性和均衡性。与此同时，在历史课程内容的选择上，必须贯彻以学生为主的教育理念，突出学生的主体地位，关注学生的学习兴趣和需要，充分尊重其个性的需求和发展。它要求历史课程内容的选取必须注意与现实社会、现实问题及学生的生活相联系，注意理论内容与经验内容之间的平衡，以学生的经验内容为起点进行引发升华，而不仅仅是囿于历史学科本身体系，关起门来“自说自话”。
历史以其真实性、趣味性和“鉴往知来”的特点而呈现出其可读性和教育性的内在价值，也是学生在高中超强度学习压力下，对历史学习兴趣依然不减的重要原因。现实的情况是，高中历史课程几乎是“叫好不叫座”，学生普遍反映的“历史有意思，历史课没意思”，就是这种状况的真实写照。那么，学生在历史学习中的需求是什么？他们对什么方面的历史内容感兴趣呢？关于中学生历史学习状况的调查数据显示，高中学生对历史学习内容的兴趣排序依次是军事、民族、外交、文化、社会、经济、政治。这之中，男女生之间又存在着一定的差异。具体情况详见下表：
表一：
表二：
又如，在中央教科所白月桥先生对全国5省市、22所中学1744名中学生所进行的“中学生历史学习内容兴趣”调查结果中，中学生总体上对历史教科书中的最不感兴趣内容恰恰是占《高中历史教学大纲》和历史教科书中主要部分关于“政治”和“经济”的内容。
出现这种历史内容选择上的悬殊差异，固然与教师的具体授课艺术有关，但它至少在两个方面为我们提供了学生历史学习的需求信息。第一，学生对历史内容的学习并非一视同仁，而是具有选择性，这种选择性即体现在知识层面上，也体现在性别差异方面。我们在历史课程内容的选取上必须注意到学生的普遍兴趣与群体差异，要在注意课程内容选取的层次性和多样性，要在面向全体学生的同时，关注每一个学生的学习过程及其发展的可能性，力求使不同层次、不同兴趣的学生都得到提高和发展。第二，社会、经济和文化方面的内容是历史课程改革预想中拟议加强的内容，而学生在这些内容方面的低选率，说明以往历史课程在此类内容的选择上存在着较大的问题。在个别访谈中，一些学生表示，无论是教材还是教师讲授这些内容不仅干吧吧的枯燥无味，还要大段大段地死记硬背，这种情况自然就使人们的学习兴趣降到了冰点。他们表示，实际上他们并不是不想了解这些方面的内容，关键是要有吸引人的形象、鲜活的典型材料和典型事例。
从社会发展的教育考虑历史课程内容的选取，以体现历史课程的时代性。简而言之，历史课程内容是时代发展留下来的历史烙印，反映着一个时代的发展特色。历史课程内容，不可避免保持一定的“新陈代谢”，保持课程内容鲜明的时代性，才能充分体现历史教育对人文世界终极关怀的价值，从而揭示历史教育并不是陈芝麻烂稻谷的事，更不是高高早上、远离人间香火的枯燥学问。我们认为选取应该是这样的：第一，那些或者过于陈旧落后，或者经过时间的检验而证明不符合科学性原则，或者与社会发展和时代精神相违背的历史内容，等等，就应该予以淘汰和更新；第二，应该及时补充反映世界和社会发展中有突出历史意义和价值的内容进入历史课程内容；第三，历史课程内容的“新陈代谢”又不能简单理解为赶
潮流，追时髦，历史课程内容的“新陈代谢”，要做到认真谨慎，要符合思想性和科学性的原则。
（三）历史课程目标的制订在注意知识传授的同时，必须注重历史思维能力的培养，要有利于将以往历史教学中知识传授与能力培养的目标模式转变为认知目标与情感目标想结合的过程模式，力求做到知识、能力、情感目标的有机结合与统一
历史教育是主要基于历史学、教育学和心理学基础之上的一门学问。作为一门人文属性极强的人文课程，历史课程必须注重历史思维能力的培养，尤其是学生创新意识和创新精神的培养。这是此次调查中大家普遍一致的看法和要求。所谓历史思维能力，就是以特定的历史知识和观点使学生形成认识社会的新视角，即从人类社会演进的角度认识和分析历史与现时代的人物、事件及其社会现象。美国1995年颁布的历史学科国家标准、日本公布高中学习指导纲要中，都对培养学生历史思维能力、历史意识予以了关注和重视。我国近年来的历史教育与高考也日益重视这一方面的能力，对中学历史教育产生了积极的影响。比如在课程内容的选取方面，增加了启发学生思考的内容，多了些“论从史出”，少了些结论的灌输。但由于目前的高考历史试题和文科综合试题所要考察的，主要还是学生的思维能力，虽然以往学生只要通过囫囵吞枣和死记硬背的学习方法已经不能“大行其道”了，但在考察学生“情感态度与价值观”方面存在着缺陷，在考试引导教学的特殊情境下，课程内容的选取基本上是重知识与能力，轻情感目标的。义务教育历史课程改革实际上也认识到了这一点，并在历史教科书的编写上特意去处理好三者之间的统一。在本次高中历史课程改革中，还应该继续保持和加强。
中国青少年研究中心在全国10个省市、3700多名在校中小学生及其父母的调查显示，51.4%的初中生认为从学校学习的知识用处不大，这一问题在高中阶段的表现的尤为突出，有72.5%的高中生对在学校学到的知识的有用性表现出明显的疑问，而赞同这一看法的学生家长的比例几乎占到了三成。这只能说明是课程内容的选取及教师在教学过程中对知识的解读存在着问题。为此，除了如上所列举的课程内容应该做到“新陈代谢”外，教育专家提出的“开门理论”（让学生学会自己拿着钥匙去开门）、“大观园理论”（让学生在课程内容中自由自在地观赏、探索）值得我们学习和借鉴。相对于高中历史课程而言，一些高中生反映，历史课程缺乏让学生参与和自由发挥的内容，课程内容中设计的一些问题也大都是要求学生该思考什么，而不是教学生如何去思考，换言之，历史课程选取的内容本身就是封闭而不是开放的。这从一个方面说明，学会学习，学会解决问题的能力的培养应成为高中历史教育的重要目标之一。依据这一目标，课程内容必须选择那些具有重要历史发展意义并能够引
发学生兴趣、思考和给学生留下探究空间的知识内容，选取的历史人物、历史事件和历史现象及其角度，应有助于培养学生的历史思维能力和作为一个公民所具备的选择和判断能力，使课程内容向着学科内容的最优化方向发展。
在课程编制理论上，目标模式的优点在于它是一种有条理、系统的课程编制过程。然而其弊病在于，目标模式只根据学生的行为变化，并用考试的方式来测量和评价课程编制的成败，而对于那些，尤其是人文学科学习中的无法外显性的许多行为变化，目标模式则往往予以忽视。而且目标模式对学习的过程的重视程度也远远不足。另外需要注意的是，对于“情感态度和价值观”的目标也缺乏客观的测量标准供操作，评价者在实践中往往对此视而不见或者忽略。因为目标模式的检验模式是一种尽可能采纳可量化的模式；如果非量化，则反而有不客观、不准确之嫌。而《历史课程标准》是课程编制者在力图克服目标模式的弊端，并吸收课程编制中的过程模式（即在教学过程中既要重视预先设定的教学目标，又要善于发现那些未预定的目标，重视教学过程的师生的交流与沟通，提倡教学过程的民主风气养成，尊重过程中的学生主体性地位确立）、情意模式（即课程编制与实施的目的既不是具体知识的掌握，又不是思维能力的形成，而是学生情感的体验、感受与态度的改变，以及健全人格的形成。）等理论的产物。历史课程目标的制订，应该体现的是促进学生的全面发展，而不是仅仅局限于学生认知方面的发展。
（四）历史课程内容应注重国际理解教育、可持续发展教育、多元文化教育等内容的开掘，在重视强化学生的民族文化认同的同时，加深理解世界文化与历史，培养适应国际社会的公民素质
国际理解教育是当今世界教育的一个热门话题，也属于多元文化教育的重要内容之一。联合国教科文组织21世纪教育委员会在其报告中指出：教育的使命就是使学生懂得人类的多样性。同时，还要教他们认识到地球上的所有人之间具有相似性而且相互依存。在国际理解教育尚未成为一门课程的情况下，国际理解教育应该主要由历史教育来承担。
多元文化教育实际上包括两个组成部分。一是国内多元文化，二是国际多元文化。就国内而言，多元文化教育即在多民族的各种文化共存的国家社会背景之下，允许和保障各民族的文化共同平等发展，以丰富整个国家文化的教育，促进民族团结。从全球视野来看，由于世界文化多元多样并存，各文化都有其内在的独特价值在这种情况下，国际理解教育的目的在于，一方面强调尊重异质文化，鼓励各种文化之间的相互交流，以促进世界和平。另一方面，全球性环境破坏、臭氧层问题、生态失衡、核毁灭的威胁、贫富差距加大导致的贫穷和疾病问题、爱滋病问题、国际恐怖主义、霸权主义等重大国际问题，迫使世界各国从考虑人
类生存的全球角度进行合作。全人类必须携起手来保护共同享有的生存环境，只有这样才能谋求人类社会的稳定繁荣和可持续发展。各国人民之间的偏见、失信和敌意的心理因素需要教育来消除，要求各国教育从狭隘的民族情感中解脱出来，共同推动国际理解教育。而这种合作就需要人们具有一定的跨文化理解能力，这种能力在学校教育中的培养则就要求实行多元文化教育，需要学生能够听到并理解不同的声音。这些问题的解决需要世界性的合作，而这种合作的前提是大力加强国际理解教育。
另外，十几年来史学界和历史教学界一直强烈呼吁历史课程改革应关注现实性和时代性皆强的环境问题，环境问题即人类的可持续发展的问题。较有代表性的如西南师范大学历史地理研究所的蓝勇教授在《中学历史教学参考》1993年第4期发表的《论历史教学应强化生态意识》、人民教育出版社余桂元在《历史教学》1999年第3期发表的《中国古代史与环境教育和可持续发展教育》等论文。
当今世界已经进入国际化时代，这样一个现实决定了我们的基础教育面临的核心问题之一是在历史课程中（包括历史教科书）如何处理国际性与民族性之间的关系。实际上，一方面，国际性与民族性是文化交往和发展中两种不同的特质。另一方面，处理得当，国际性与民族性之间又具有和谐统一的可能。否则，二者之间也会产生矛盾，结果往往是以国际性受到压抑为代价的。
新世纪的历史课程改革必须处理好民族性与国际性之间的关系。而民族性无疑应该成为历史课程改革的基础。正如有专家所指出的，以本土化为特质的中国课程改革趋势，将更加注重中华民族传统文化的特色，加强本土教材的开发和研究。瑞典教育改革的倡导者和组织者胡森教授的观点也给我们的是更多的启发：“对于体现本国文化传统的文学和历史等基本课程，任何时候都不能削弱，而且必须加强，应在此基础上适当地吸收最新科技成就，并使这两个方面很好地结合起来”。在此基础上，又不能忽视国际理解教育观在历史课程改革中所起的作用，必须把国际理解教育观渗入历史课程编制之中，那就是：无论意识形态、社会制度等有何巨大差异，都要做到尊重历史事实，要有宽容意识，世界一体意识，世界合作意识反对惟我独尊式的种族歧视和潜意识的仇外情绪等的煽动；学会尊重和理解他民族的文化，消除民族偏见，使学生拥有理解和包容不同文化、习俗的胸怀和品质；树立世界公民意识，提倡协商、合作与对话。
五、高中学生历史学习的基本特点
高中学生应处于青年早期，其年龄特点、情感价值观特点、认知特点等决定了他们在历史学习中的特点，以下就此进行论述，并提出相应的对策。
（一）从高中生的年龄特点看
从年龄特征看，青年期是个体身心两方面逐步走向成熟的时期，是中学期间学习负担最重的时期，也是青年体质增强的时期，学校在保证学生身体健康和心理健康方面依然有重要的责任。在青年期，基本完成人的社会化，并将取得公民的资格，准备投入社会生活，成为社会的正式成员。此时大多数青年对世界、事业、人生和自己都可能有较清晰和深入的思考，要对自己的未来做出重要的选择。重视友谊，逐渐关注社会，思考自己和社会的关系，有一定的社会责任感，并形成了相对系统和稳定的见解。
这些特点决定了高中学生（相对于初中学生）在历史学习中同样不应该有过重的负担，历史课程要充实现代史学研究的成果，删除陈旧的内容，仍然要有一定的趣味性；但是趣味性也不能简单地满足于故事式的历史情节，高中生需要在历史学习中进行思考，体味思维带来的快乐，具有较强实用性和现实性的历史才更能激发他们的兴趣。这就要求高中历史教学在注意趣味性的同时，更要重视历史知识的逻辑性、规律性，同时要求历史学习能与现实相结合。
（二）从高中生的情感和价值观特点看
学术界普遍认为，中国传统的价值取向有三个明显的方面需要改变，即在认知上具有重传统与权威的取向。由此导致我国许多学生在思想上具有自信不足，主动性、独立性、自觉性和进取性不足的弱点，存在着“从众”心理。而这些不足是现时代非常需要的品质）。在人事上具有重功名的取向（反映在教育质量观上，就是把能否培养出少数尖子生、以及考取高等院校人数的多少看作是教育质量高低的标准）。这种观念在现代的消极影响是，片面强调智育，而忽视德、美、体等诸方面的全面发展；在智育中，片面强调书本知识，忽视学习能力和创造能力的培养，忽视兴趣、情感、意志、个性等非智力因素的培养；片面强调少数尖子生的培养，而忽视面向全体学生与教育质量的普遍提高。在道德上具有重“忠孝”的取向（影响着学生观的形成。在多数的教师和家长的眼中，顺从、听话、老实，一直被看成是好学生的重要标志。而那些有自己的独立见解，敢于发表反对意见的学生，往往被视为不好的学生）。帮助青年正确认识和处理个人与社会的关系，这是使学生学会对今后人生道路作出正确选择的重要条件。为此，要解决认识问题和价值问题。这是高中阶段思想政治教育中的一个特殊任务。
当今世界各国都十分重视对年轻一代进行正确的价值观教育。我们应在面向世界、面向未来、面向现代化的前提下，发扬优良传统，摆脱传统中的消极因素，重视课程的整体功能，强调通过课程实现德育、智育、体育、美育、劳动教育的完整性目标，将促进学生生动活泼、主动和谐发展作为课程实施的宗旨，从而实现知识与智力的统一、认知与情感的统一、主体精神和社会责任感的统一。历史课程的设置也应该符合这个趋势。
人的情感是社会性的，包括道德感、美感和理智感。从时代和社会的需求看，我国要求人才必须是有理想、有道德、有文化、有纪律，热爱社会主义祖国，具有奉献精神，追求新知，实事求是，勇于创新。国家对高中教育也提出了任务：“坚持社会主义方向，对学生进行德智体美劳的全面发展教育，使他们的基本素质得到提高，个性、特长和才能得到正常的发展，成为社会主义社会的合格公民，能够适应社会主义建设实际需要的一代新人。”（国家教委编《普通高中课程改革研究与实验》中的《试论普通高中教育的任务》－杨汉清）。在这些要求中，“德”放在了首位。从德这方面来看，我国最近颁布的公民道德建设发展纲要中指出：“从我国历史和现实的国情出发，社会主义道德建设要坚持以为人民服务为核心，以集体主义为原则，以爱祖国、爱人民、爱劳动、爱科学、爱社会主义为基本要求，以社会公德、职业道德、家庭美德为着力点。在公民道德建设中，应当把这些主要内容具体化、规范化，使之成为全体公民普遍认同和自觉遵守的行为准则。为人民服务作为公民道德建设的核心，是社会主义道德区别和优越于其它社会形态道德的显著标志。” 这些指导性文件体现的内涵应该融入高中历史课程的内容中。此外，从心理学角度来看，人的情感中的理智感是推动人们探索、追求真理的强大动力。“理智感是人对认识活动成就评价时产生的情感体验”，它与人的认识成就的获得，需要、兴趣的满足，对真理的探索追求及思维任务的解决相联系。因此它也应该是历史课程着力培养的内容之一。
高中生的情感相对于初中生比较稳定，但不一定都是积极的，所以高中生的认识活动过程中思想要更深刻，文化内涵要更丰富（对民族文化传统的继承与加强国际交流相辅相成），教师要运用其人格魅力和深厚的学识吸引学生的注意，并对学生的积极情感予以肯定，批评使学生产生消极的情感体验，从而对他们的行为起着巩固、调整和校正的作用。
但是由于世界观和人生观的逐渐形成（有部分研究表明是在高中二年级），高中学生的价值判断相对比较独立，现成的历史结论和评价会破坏他们学习的热情。因此在课程设置中要留给学生思考的空间，激发其探究的欲望。
此外，在教学过程和方法上，历史课程不应把高中学生当作“德性的口袋”强行灌输（事实证明也没有效果，即便有，如前已提到的那样，也会带来很大的危害性），可以把学
生置于情感冲突的情境中，在高中生已有的道德、情感、价值观水平和社会规范所要求达到的水平之间的矛盾冲突中，用探究、讨论等方式引导他们寻求符合社会利益的正确答案，并发展他们的道德判断能力。这是历史课程尤其要重视的问题。
（三）从高中生的认知特点看
认知活动包括感觉、知觉、记忆、思维与想象等，其中的核心部分是思维，思维活动的进行一般要借助于语言才能把一类事物共同的、本质的属性概括出来。江苏扬州中学王雄先生在其专著《历史教学心理学》中指出：“高中生已能在头脑中进行完全属于抽象符号的推导，并能运用理论去解决各种问题，辩证逻辑思维能力已趋于优势。在此以后，个体的思维方式不会再有质的变化。”
中学生思维能力的发展有以下几个特点：在概念的形成与掌握过程中，中学生没有很好地掌握历史概念的变式，对于语言的深层结构（即认识的本质内容）的把握并没有随着年龄的增长而相应地提高；此外，高中生已能正确定义不少社会、哲学及科学概念了。在问题解决的思维过程中，高中生能撇开具体事物，运用抽象概念进行逻辑推理，抽象性比初中生更强，思维步骤更完整，并能实施方案，运用思考的结果去解决新的问题；高中生中的大多数归纳推理能力强的，其演绎推理能力也强；高中生运用逻辑法则进行正误判断的能力较高，多重选择低一些，回答问题的能力最低，与初中生一样。中学生之间的思维存在着明显的个性差异，主要表现在思维的广阔性、深刻性、批判性、灵活性、敏捷性等品质的差异上。
中学生历史思维能力是指“中学生能够成功地解决历史问题所表现出来的良好适应性的个体心理特征”。掌握良好的能力比掌握一定范围内的知识能有更广泛的迁移作用。发展中学生的历史思维能力，除了加强历史思维过程的（分析与综合、比较与分类、抽象概括与具体化）训练外，关键在于培养学生优良思维品质的形成。 20世纪50年代末期以来，世界各国都进行了规模较大的课程改革运动，总的趋势是课程的现代化，重视智力开发、学习能力培养和个性发展。各国都十分重视发展学生的个性，通过培养学生的探索精神、自学能力，并尽量让学生观察、动手，手脑并用，掌握学习的科学方法，培养学生的才能和创造性。课程设置要有较大的弹性，便于教师充分发挥创造性，便于对学生进行个别指导，适应学生个别差异的需要。
普通高中历史课程标准解读
第一编
第一章 高中历史课程改革的背景
一、历史学的发展趋势与历史课程改革
21世纪历史学的发展必将在20世纪历史学研究成果的基础上取得更大的进展。可以遇见，本世纪历史学的发展，仍将坚持以马克思历史唯物主义和辩证唯物主义史观为理论指导进行研究，并将会呈现出一个突飞猛进的飞跃。这种飞跃及其展现出来的研究趋势，将大大突破传统历史学的研究范畴。
这种趋势可以大致从第18届国际历史科学大会（1995年，蒙特利尔）和第19届国际历史科学大会（2000年，奥斯陆）确定的探讨主题看得出来。其中第18届国际历史科学大会确定的三大课题是：民族、人民和国家；历史大变革时期的男女关系；移民的起源、形式和意义。此外，如口传历史、环境史、政治文化、农村史、帝国主义的档案和旧殖民地的历史、基督教及其在不同时间和地区之状况的研究等等；第19届国际历史科学大会的中心议题是“历史和历史学家经历的20世纪”，强调研究20世纪的整体历史。专题讨论的题目有：对20世纪历史学的评价（专业化、方法论和著作），记忆与共识（社会如何构筑并把握它的过去），科学知识的传播与归纳，几百年来的穆斯林社会，基督教教会、现代化、殖民地与非殖民地化，家庭结构、人口学和人口，少数民族文化与占主导地位和大民族文化的关系，环境史的新发展，从古代到现代的通讯和传播方式等等。小组讨论的题目有：历史教学的新手段、新材料以及历史课在课程安排中的地位，比较历史的方法与模式，家庭、婚姻和财产继承权，罪行和犯罪行为（新的历史视角），18世纪的中国和世界，旅游和历史，历史杂志要办成普及型还是高度专业型，等等。
具体来看，历史学的发展趋势将呈现出以下几个特点：
（一）研究领域急剧扩大
随着史学研究手段的更加现代化，历史学的研究领域呈现出了急剧扩大的趋势。它主要表现在：
1、研究的时间范围不断扩大。主要指考古学为历史学研究提供了更加广阔的时间区段，主要表现为向历史发展时段的上限和下限两个方向的不断延伸。
2、在研究空间上，历史学将进一步消灭空白。以世界史为例，除了传统的欧洲史研究以外，还将进一步向美洲、非洲、亚洲、澳洲等地区国别史扩展，尤其是对世界整体史的研究将成为世界史学界研究的重点。19世纪，欧洲史学界就已经开始了世界整体史的研究，到21世纪，世界整体史的研究将获得空前发展。比如“九五”期间，中国的世界史研究有明显的进展并取得了重要成果。首先，除在古希腊罗马史、欧洲中世纪史研究方面继续深入外，在以往研究比较薄弱的古代近东地区历史和古代阿拉伯历史的研究上，取得可喜的成果，有的堪称精品。在非洲近现代史研究上也取得了值得重视的成果。
3、在研究内容上，历史学将在传统的政治史、经济史等研究领域的基础上获得进一步的扩展。以下几个研究领域，将成为历史学研究的热点：
（1）整体研究：以人类整体，或世界整体为基本单位的结构研究，主要集中于社会制度、经济制度、政治制度、人类种群等方面的研究。同时，由于中外史学工作者在研究上的不断交流与沟通，这大大推动了中国史研究和世界史研究的交融与会通。简单地说，所谓的世界史研究是包括中国在内的世界史研究，“中国的世界史研究者心中有中国”。而中国的中国史研究也不能脱离世界的历史发展。实际上史学研究在这方面存在着明显的问题，有学者深刻地指出，在中国世界史研究者中，目前大多数学者在研究世界史问题时，是以中国的历史经历、历史经验作为隐性参照系的。研究世界史上的问题，是为提供解决中国现实问题的某种可参考的方案服务的，尽管在研究成果中他们并没有提到“中国”。相比较而言，在中国史学工作者中，研究中国史的问题时心中有“世界”的学者却不是很多，中国的中国史研究基本上还处于一种“中世纪”状态。
（2）专史研究：将突破传统的研究领域，把历史学关注的领域进一步扩大到自然史（包括地球演化史、太阳系形成史、宇宙史、气候史、生物物种进化史等）、人口史、科技史、生态环境演化史等。历史学最有可能率先成为人文社会科学同自然科学融合的切入点之一。
（3）人类的精神和思想演化过程将成为历史学研究的另一个重要领域。历史学研究除了进一步关注物质、制度和社会形态的演化历程外，还将进一步关注人类心理、心态和思想文化演变的研究，并侧重于对历史上某些历史性人物的激情、冲动和心理特点对历史发展影响的研究。近年来，国际历史学界出现的心理历史学、我国史学界出现的文化史研究热潮都突出地表现了这一趋势。
（4）对特定人群的行为研究将成为历史学研究的另一个重要领域。随着微观历史学的发展，历史学家将更加重视对具体人群的行为方式和行为特点的研究。近年来，国际、国内出现的“民族性格”研究就是这一趋势的典型表现。
（二）学科领域广泛交叉
从20世纪人文社会科学发展的总体面貌和发展角度看，出现了人文社会科学领域之间在研究水平向纵深发展的同时也呈现出了综合化的趋势。20世纪下半叶，人文社会科学整体发展的一个较为显著的特征，就是从分化发展为主导倾向，转换为以综合发展为主导倾向。这种综合化的现象，在20世纪下半叶，有一个显著的特点值得关注，即，跨学科、跨部类、跨文化的综合学科成批涌现。其中，在研究内容，研究方法等方面，诸多领域之间互相借鉴，互相学习，共同促进发展。比如一个突出的例子就是关于“夏商周断代工程”的研究。这项工程采取多学科合作和集体攻关的形式，数年之间，取得突破性进展，推进了中国古史的纪年，也明确了一些有关年代的划分，对提高人们关于中华文明的认识有重大意义。
其次，在人文社会科学研究的重点上，从社会发展的角度，“自下而上”来探讨人的个性解放和全面发展受到格外关注。除了历史学以外，哲学、心理学、人类学、社会学、教育学等，都从各自的领域对此予以详细的分析和探讨，取得了相当多的成果。而社会和人的全面发展，是以人类社会与自然环境的协调共存为前提的，强调全球可持续发展的观念，强调不同文化之间的沟通、宽容、理解和互补，强调多元文化教育。
由此我们认为，历史学研究也必将呈现出同其他学科领域的广泛交叉，这主要表现在：
1、理论、方法的相互渗透：21世纪历史学将不再拘泥于某种单一的理论为指导，而是多种史学理论竞相在史学研究中发挥其具体的指导作用。例如，社会史研究将主要以社会学理论为依托，文化史研究将主要以文化人类学理论为依托。历史学将在理论和方法上更多地引进和借鉴自然科学（地理学、气候学）、社会学（行为方法、结构方法、统计方法、假说论）、心理学、语言学和人类学等学科领域的研究成果，并把自己的研究成果向这些领域渗透。
2、研究成果的迅速转移：历史学以外的学科领域所取得的一系列研究成果，将直接为历史学研究所利用，如系统论、信息论、控制论等。
3、20世纪以来，人类在科学技术上取得了突飞猛进的发展，这使哲学、人类的终极关怀、人与自然、科学主义与人文主义的关系等重大问题都面临着严峻的挑战，从而引起历史学在理论、方法和研究范围等方面的深刻变化。历史学将在新的层次上同其他学科进行全方位的融合，进行更广泛、更深入的研究。
（三）历史学功能的不断拓宽及其两极化发展
进入21世纪以后，国民素质和文化素养成为一个国家综合国力的重要组成部分，被提到了国家和民族发展的战略高度，得到了各国政府的极大重视。作为人文社会科学的核心之
一的历史学，对于提高国民的整体素质和文化素养，尤其是人文素养，发挥着非常重要的作用。我们认为，历史学在新的发展时期，将会充分展现其应有的教育功能和社会功能。现做做具体的分析：
一是教育功能。历史学要在社会主义物质文明建设和精神文明建设中发挥作用，就必须以历史教育为中介和桥梁，通过历史知识的科学普及与传播，达到扩大人们的视野，提高人的思辨能力，培养历史的智慧，体验历史的愉悦，陶冶情操等目的。历史教育不仅仅表现在传授历史基础知识，更重要的还在于给人以人格的熏陶，小的方面如树立正确的公民观、道德观，大的方面比如树立科学的人生观、世界观以及价值观等。我们觉得，这比死记硬背一些僵化的历史知识更有益处。所以，历史基础知识很重要，但绝对不能将此理解为历史教育的全部，必须将历史基础知识“内化”为学生对历史基础知识的感受、体验及感悟，并外显于行为上。同时，由于历史基础知识的多样性和复杂性，我们也不能把历史教育的目的局限在爱国主义的政治教育上，它还应该包括德育、智育和美育等一系列的内容。历史学的教育功能，最终应该实现全面提高民族文化素质，这是历史学在社会主义建设新时期的主要功能。
二是社会功能。历史学的社会功能具体又可分为：第一，伦理教育的功能，这主要体现在从历史传统文化中，以扬弃的方法论，吸取和借鉴值得今天学习的宝贵文化财富，从而实现历史教育“教化”的功能；第二，宏扬民族精神，振奋民族士气的功能；第三，文化积累和传播的功能；第四，总结历史经验，阐发历史发展的基本规律，获取对社会发展的规律性认识，即梁启超所论述的历史学的价值：“叙述数千年来各种族所以盛衰兴亡之故也，是历史之精神也”。
同时，我们还应该认识到，21世纪的历史学研究，将克服传统历史学研究中的种种弊端和不足，走出自我设定的封闭圈子，开始以积极的态度和眼光更加关注中国社会和经济建设的全面发展，将更加明确为推进中国的物质文明建设和精神文明建设事业服务，更加关注社会现实和当前历史运动中提出的热点焦点问题，比如人口、流民、妇女、家庭、犯罪、城市、乡村、交通、西部开发、民族、文化、资源、环境、边疆、民族、反贪倡廉、治国安邦等，以及涉及中国国际战略的有关问题，都将得到进一步的发展。其中，关于中国西部大开发的有关历史与现实的问题，关于世界各国现代化进程及其经验教训的问题，关于世界区域文明之间的冲突与交融等问题，关于在经济全球化的历史条件下中国历史学的走向问题，以及中外历史与史学的比较研究问题等，将在较长的时期内受到关注。鉴于此，我们认为，历史学在新时期的社会功能必将得到极大的挖掘和丰富。
另一方面，历史学在提高国民素质和创造先进文化方面具有不可替代的社会功能，这使其出现了两极化的发展趋势。这主要包含四层含义：
1、历史知识在社会中的广泛传播同历史研究的进一步专门化基本上同步发展。历史学具有提高国民文化素养、培养健全的人格、确立理性的爱国主义情感、升华人生境界等重要社会功能。随着人类社会的不断进步，历史学必将继续承担起教化国民、提高个人素质的重要使命。因此，历史知识和研究成果在社会中的广泛传播将成为一种必然趋势。与此同时，历史学要想在提高国民素质上更好地发挥作用，就必须进一步向专门化的方向发展，不断提高其学术水平，增强历史学所特有的震撼力和感染力，从而使一个民族不但具有面对现实和未来的力量与勇气，而且具有深厚的历史感，以增强其文化的感召力和凝聚力。
2、宏观史学同微观史学的同步发展与深化。历史学不但要客观地“复原”历史发展进程中的重大事件、现象和人物，而且要高屋建瓴地揭示历史发展的规律与特点，以为现实和未来提供历史的借鉴。两者的并行发展已经为国际学术界高度关注，并出现微观史学和宏观史学共同繁荣的局面。
3、个人研究与集体研究或史学研究的个人化与国际化的并行发展。在以往的历史学研究中，多以个人研究为主，并为此涌现出一大批卓有成就的史学大师。但随着历史学的发展，其研究范围、研究手段、涉及的学科领域，甚至研究经费都有急剧扩大、不断更新和大幅度增加的趋势，这使得相当一部分历史学研究课题无法再由个人来完成。因此，国家组织与指导下的集体研究日益发展起来，有些课题甚至需要进行更为广泛的国际合作才能完成。
4、基础研究与应用研究的协调发展。随着历史学的不断发展，21世纪的历史学也将像其他科学领域一样，区分为基础研究与应用研究。二者的关系相辅相成，相互促进。没有精深的基础研究，就不会有成效显著的应用研究，没有迫切的客观需求和成效显著的应用研究，基础研究就会失去动力和社会强有力的支持。脱离社会、纯而又纯的学术研究和没有深厚学术基础的应用研究都将使历史学走入歧途。
（四）研究与教学手段的更新
从20世纪90年代初开始的教育与研究手段的大幅度更新，使历史学进入了一个前所未有的新时期，开始了从传统的手工作坊式的研究阶段向现代化研究阶段的过渡。这主要表现在研究与教学手段日益的现代化。大量先进仪器、先进的科学研究手段开始进入历史学研究领域，这在考古学和古史研究中表现的最为明显，如发掘、探测、鉴定、修复、判读、复原等研究过程中先进仪器和设备的应用等。在教学领域中，多媒体教学手段的应用、基于因特网的远距离教育的日益普及等，都使历史学教育从过去枯燥无味的教室内语言教学和简单的
另一方面，历史学在提高国民素质和创造先进文化方面具有不可替代的社会功能，这使其出现了两极化的发展趋势。这主要包含四层含义：
1、历史知识在社会中的广泛传播同历史研究的进一步专门化基本上同步发展。历史学具有提高国民文化素养、培养健全的人格、确立理性的爱国主义情感、升华人生境界等重要社会功能。随着人类社会的不断进步，历史学必将继续承担起教化国民、提高个人素质的重要使命。因此，历史知识和研究成果在社会中的广泛传播将成为一种必然趋势。与此同时，历史学要想在提高国民素质上更好地发挥作用，就必须进一步向专门化的方向发展，不断提高其学术水平，增强历史学所特有的震撼力和感染力，从而使一个民族不但具有面对现实和未来的力量与勇气，而且具有深厚的历史感，以增强其文化的感召力和凝聚力。
2、宏观史学同微观史学的同步发展与深化。历史学不但要客观地“复原”历史发展进程中的重大事件、现象和人物，而且要高屋建瓴地揭示历史发展的规律与特点，以为现实和未来提供历史的借鉴。两者的并行发展已经为国际学术界高度关注，并出现微观史学和宏观史学共同繁荣的局面。
3、个人研究与集体研究或史学研究的个人化与国际化的并行发展。在以往的历史学研究中，多以个人研究为主，并为此涌现出一大批卓有成就的史学大师。但随着历史学的发展，其研究范围、研究手段、涉及的学科领域，甚至研究经费都有急剧扩大、不断更新和大幅度增加的趋势，这使得相当一部分历史学研究课题无法再由个人来完成。因此，国家组织与指导下的集体研究日益发展起来，有些课题甚至需要进行更为广泛的国际合作才能完成。
4、基础研究与应用研究的协调发展。随着历史学的不断发展，21世纪的历史学也将像其他科学领域一样，区分为基础研究与应用研究。二者的关系相辅相成，相互促进。没有精深的基础研究，就不会有成效显著的应用研究，没有迫切的客观需求和成效显著的应用研究，基础研究就会失去动力和社会强有力的支持。脱离社会、纯而又纯的学术研究和没有深厚学术基础的应用研究都将使历史学走入歧途。
（四）研究与教学手段的更新
从20世纪90年代初开始的教育与研究手段的大幅度更新，使历史学进入了一个前所未有的新时期，开始了从传统的手工作坊式的研究阶段向现代化研究阶段的过渡。这主要表现在研究与教学手段日益的现代化。大量先进仪器、先进的科学研究手段开始进入历史学研究领域，这在考古学和古史研究中表现的最为明显，如发掘、探测、鉴定、修复、判读、复原等研究过程中先进仪器和设备的应用等。在教学领域中，多媒体教学手段的应用、基于因特网的远距离教育的日益普及等，都使历史学教育从过去枯燥无味的教室内语言教学和简单的
教具展示过渡到广泛的、生动活泼的形象教育。历史学研究也从卡片式的资料收集、个人文献资料的垄断过渡到全新的信息化时代。有专家指出，随着电脑在知识阶层中的普及和网络技术的发展，过去翻检24史资料，必须逐页逐页地去翻，逐条逐渐地抄录；如今有了南开大学开发出来24史检索软件，只要键入拟检索的主题的关键词，就可以容易地获得自己所需要的资料。这不仅大大节省了研究时间，而且提高了研究结论的可靠性。
总之，21世纪历史学的发展将呈现研究范围急剧扩大、学科交叉日益明显、研究与教学手段迅速现代化、个性化研究与集体研究并行等诸多趋势。这些趋势对历史学研究与教育理念、从事历史学研究和教学工作的专业人员形成巨大的挑战，提出更高的要求，传统的历史科学即将，并正在进入一个全新的革命性时代。
二、国外高中历史课程设置与历史教学
综观世界各国基础教育，尤其是高中教育的发展趋势，课程设置的多样性和选择性，是教育发展的主导趋势。世界很多国家的历史课程，在注重基础性的同时，从激发学生的兴趣和爱好出发，提供了一些或者大量的选修课程，以发展学生的个性。
（一）国外高中课程设置概况
综观世界基础教育，尤其是高中教育的发展趋势，课程设置的多样性和选择性，是教育发展的主导趋势。世界很多国家的历史课程，在注重基础性的同时，从激发学生的兴趣和爱好出发，提供了一些或者大量的选修课程，以发展学生的个性。
英国普通高中课程设置模式：考试（非考试）科目＋选修（组合选修＋任意选修）。在英国很多的高中学校，还是比较重视提供让学生自主选择的自由，学生即可以采取选修组合课程的方式，也可以自行选修。一般各校开设的课程门类比较多，可达几十种。
法国普通高中课程设置模式：共同必修＋模块必修＋选修（组合选修和任意选修）。在法国，高中学生在巩固基础课的同时，还必须选择不同阶段不同规定的选修课。德国完全中学高级阶段的课程模式：基础学程课程＋特长学程课程。
德国的高中课程设置，在基础课程的基础上，还为学生提供了大量的选修机会，使他们能够按自己的兴趣爱好和能力倾向来选择学习重点。
俄罗斯普通高中课程情况：分类设置＋必修＋选修（限定选修和任意选修）。俄罗斯高中阶段提供学生自主选择的课时不多。日本普通高中课程模式：学科＋科目（必修＋选择必修＋任意选修）。瑞典综合高中课程设置模式：基本必修课程＋专业学习计划课程。瑞典高中教育是在学生接受义务教育的基础上，继续得到个人的发展，帮助他们逐步进入成人社
会。同时，高中教育使学生为今后接受高等教育、从事未来的职业和当一名合格公民等作好准备。
国外的高中历史课程设置非常的复杂。大致可以分为三类：一类是以日本为代表。根据学生的认知差异和兴趣特点，把历史分为A、B两类；第二类是以法国、英国等为代表，根据不同的课程方向，设置不同要求的历史课程；第三类是俄罗斯、中国等国家，基本上是不分层次类别。
（二）国外高中历史课程设置概况
（1）日本的历史教学概况
日本高中的历史教学内容，总的特点是非常注重学生的认知差异和不同兴趣，主要把课程分为日本史和世界史。根据学生的知识基础和能力差别，又可分为日本史A和日本史B，（日本史以日本古代、近代史为重点，顺便介绍世界历史上发生的重大事件，其目的也是为了说明日本在世界历史发展背景下的发展的特点。）世界史A和世界史B。世界史是必修课，日本史是选修课。高中历史基本上是在初中学习基础上的循环，内容加深加宽了，不过侧重于文化史的叙述。
（2）英、法的历史教学概况
英国虽然是一个历史悠久的国家，但是英国的历史课教学直到19世纪末才成为一门独立的学科。20世纪初，各级各类学校开设了历史课，一般以年代为顺序，以本国政治史为主线，兼及世界史进行讲授。英国1988年颁布了教育法，1991年颁布了“历史学科国家标准”，制定了全国统一的历史学科能力目标、学习大纲和考试大纲。从而形成了英国历史教学的基本特点。英国历史教科书丰富多样，由学校、教师自由选择。考试着重考察学生的知识掌握水平和历史思维能力，不以升学为目的。
英国学校制度具有明显的双轨制的特点。如悠久历史悠久的公学、文法中学和名牌私立中学的培养目标，在于升入高等学校，其历史课程设置多以年代为顺序，以本国的政治史为主线索，兼及世界史，比较偏重学术性。而在现代中学和综合中学，对多数学生重在进行职业技术培训，其课程安排比较顾及智力和能力的发展，注重学生的兴趣及实用性，病以培养学生踏入社会的生活技能、对社会的适应性为目的，多从市民教育的角度入手。所以其历史课程的安排表现出了独特的特点。比如9岁到11岁，学习印刷业和运输业的发展；11岁到12岁，学习探险的历史和机械的进步；12岁到14岁。学习医学和卫生学的发展；15岁到16岁。学习防止战争的和平运动发展。17岁到18岁，学习17世纪到18世纪政治自由和宗教自由、国家理论等抽象课题。
英国的历史教育，强调通过历史教学，给予学生比较实用的历史知识，给予学生分析历史问题的方法。但是对历史知识的系统性和完整性不太重视。
法国具有悠久的历史，也是一个重视历史教育的国家。
高一，历史课程是学生学习的必修课，与地理、公民一起，每周四个小时。高二和高三的法国中学生，进入分学科学习阶段，即除了学习公共基础课程，还要进一步习修5个学科组的课程。根据学生的学科倾向，分为五类。 A：哲学和文学（包括哲学和文学、外语），B：经济学和社会科学，C：数学和物理科学，D数学和自然科学，E：数学和技术。历史课程作为必修课在高中二年级是全体学生、在高中三年级是除了E以外学生都要学习的。
1985年底公布了高中的教学计划。其中分科推迟到高中第二学年（高中1年级），二年级则作为共同基础教育阶段。为此全国试办了开有五门共同必修课（史地为一门，与公民教育一起为每周5课时）。法国史的学习安排如下：2年级用1/3的时间学习法国大革命的原因，2/3学时学习大革命的和1890年前19世纪的历史，而古代史主要注重“自由的历史与国家的建立”、“科学的技术与劳动的发展”两个问题；一年级和结业班则可分组学习。一年级主要学习从共和国的使命和19世纪末至1945年的历史；结业班学习从1945年至今的历史。人文学科组侧重古希腊罗马文明学习，而自然学科组侧重经济和社会史学习。
（3）俄罗斯的历史教学概况
在俄罗斯的课程设置下，历史和传统的法律、社会知识、公民、论理学和心理学分课课程，被整合成一门社会课。在教学方法上，也不在是先讲本国史，后讲世界史的机械做法，而是将世界史和本国史进行比较和对照来进行学习，这样有助于学生从纵横两个角度，宏观把握世界历史发展的进程，微观剖析本国史在世界历史发展中的地位和作用。。历史课教学除了必修课外，还在7年级到11年级开设了选修课，以供学有余力的学生进一步深造。近年俄罗斯政府采取了大刀阔斧的改革，以加强人文社会科学在基础教育课程中的比重。人文社会课程在占教学时间的43%，比自然数理课程多4%。而历史内容的教学又在人文社会课程中占到了17%的教学时间。在各国中等学校教育中，历史教学受到如此的重视实为罕见的。
（4）其它国家的历史教学概况
美国的历史教学：美国教育最大的特点是分权制，各州各自为政，没有统一的学制和课程，历史课也一样。虽然历史属于社会课的范畴，但是由于是核心课程，所以种类繁多，常常包括社区史、州史、美国史、美国政府、世界文化等。由于分权制，课程不集中控制，各种不同水平的教育机构的教学内容及组织变化很大。高中阶段的内容，重点在政治史和外交史。
美国高中的课程设置，看起来比较凌乱，但却反映了高中在课程设置上拥有的极大的自主权，这便为课程设置的多样化创造了条件。有专家对美国40所中学的调查，结果发现，仅社会科，就有977门微型课程，“美国史”则有360门课程。开设的选修课，除了必修州史、美国史和世界史之外，还有专门史，如亚洲史、拉美史、欧洲史、宗教史、人种史、妇女史、科技史、军事史、城市史、戏剧史、电影史等等。
澳大利亚的高中历史课程：选修科目为主，有古代史、古代文化、欧洲史、亚洲史、澳洲史、美洲史、世界近代史等。选修课程种类之多，在世界上都是罕见的。值得我们认真体会和借鉴。
韩国的高中历史课程：在高中，所有的学生都要学习韩国史，韩国史是一门学生的必修课程。在韩国的历史教育目标，重在培养学生国民精神与民主意识。其中对于那些选择人文社会学科，自然科学科或者职业技术中学的学生，必须选修世界历史。不过对不同的学生的历史学习要求也是不同的。对于第一种，能力的要求就比较突出了。对于职业技术中学的学生，一般的要求是基本的历史知识的掌握，历史感的培养，民族自豪感的树立。
三、国内高中历史课程改革及现状分析
（一）高中历史课程目标分析
1、国际历史课程目标特点分析
特点之一：关注学生的全面发展
综观国际历史课程在目标上的特点，可以看出，历史课程目标基本上是由三大部分组成，分别是认知目标、应用目标和情感目标（包括思想、观点和信念，如价值观、审美观等）。综观世界各国基础教育课程发展特点和趋势，都非常注重这三个方面的有机结合，力求达到认知与情感、知识与智力、主动精神与社会责任的和谐统一。如在美国《历史课程标准》中，课程目标除了注意到认知性目标、技能性目标外，还注意到情感性的目标的实现。日本小学“社会科”担负着除了认知目标外，还有情感教育、道德教育、公民教育等目标的实现。
1995年11月，联合国教科文组织第28次会议在重新界定教育使命的基础时，提出了为最终实现真正的世界公民的目标而必须予以思考的几个问题：
（1）培养和平、人权和民主的具体实施过程中所依赖的价值观念；
（2）不能再只是强调认知学习，还要强调情感和行为学习；
（3）学作世界公民，是以把共同的价值观念和知识应用于实践为基础的。
特点之二：强化历史课程的民族意识
对于“民族意识”一词，按照1975年版的《大英百科全书》中对民族的解释，民族意识是指的是每一个人对于民族国家(thenation-state)应尽的最高的世俗忠诚的一种心态。从世界各国目前的教育来看，义务教育下，在课程设置上及其注重本国历史发展的比重，在课程内容上，强调对本民族的优秀文化的传承，这无疑是贯彻国家意志、民族精神和强化民族认同的重要体现。其目标是为国家的发展培养具有基本道德规范和行为准则的有良好素质的公民。而历史课程，是义务教育课程下对国民进行民族教育最强烈最明显的基础课程，简单来说，历史课程的目标在于如何使学生做一个合格的本国人，以及拥有对本民族发展的自豪与自信、明白一个公民应该担负的责任和义务；在民族性的基础上如何使学生树立初步的民主开放，面向未来的“国际意识”。
苏联解体后，俄罗斯国内，尤其是青年人思想上一直存在着民族虚无主义和民族观念薄弱的现象。针对俄罗斯现行历史教科书存在的若干问题，比如知识体系不系统、不全面；爱国主义教育功能薄弱，很多教材的观点没有经过深思熟虑，而且带有片面性。其中在写二战时，对苏联在二战中抗击法西斯的作用写得不够，也没有写出苏联人民在战争中的爱国英雄主义。同时，对苏联军队在解放东欧国家中的作用也写得不够，须知，如果没有苏联军队的帮助，东欧国家的解放是困难的，诸如此类问题，教育部专门成立了历史教科书改革审定委员会。该委员会提出，历史教科书改革应该遵循两个宗旨：科学性和爱国主义精神。
20世纪80年代以来，在美国历史课成为社会科中的核心课程。其教育目标总的来看，是通过学生对美国历史发展历程的学习，强调学生对美国式民主观、价值观和爱国主义意识的塑造。美国依阿华大学教育学院副院长、社会科教授菲齐博士在谈到美国历史课思想教育的目标时说：“在美国，历史教学有时讨论某一事物的起源和过去，那是因为这样有助于适合社会并能与社会融洽的观念形成。我们认为历史教学有益于合理的爱国主义精神和忠于美国的情感培养。同时参与政治的民主期望公民参加选举，我们认为这样的知识能使他们成为更能干和理智的选举人。”“我们都希望发展对我们社会起重要作用的态度,信念和价值观。我们希望告诉学生这些财富是怎样成为我们一部分遗产(历史)以及为什么他们对于维护我们的社会是重要的。我们感到对这些价值观形成的知识的掌握,能使公民更好地认同它们，从而成为社会有用的人才。在美国这一观点被广泛地运用于课堂历史教学中。”应该承认，美国历史教育在民族意识的养成上是相当的成功的。正如一位接受中国学者采访的美国民众所谈到的，“水门事件”和越南战争，从未动摇过我对祖国和民主制度的热爱。这是因为我们的祖先跋山涉水，来到这块陌生的土地，为的是建立一个以个人自由和社会正义为基石的理想社会。它是美国的国家认同，是‘合众为一’的基础，也是我们的理想之所在，美国的历史教科书一直是这样教导我们的。
同美国相似，加拿大历史课程是“社会研究”课程中的重要组成部分，它虽然也是一个非常年轻的国家，但在历史课程目标上，重视强调某种既定观点的树立和养成，比如加拿大议会民主制比其它的政治制度优越，从而培养学生的民族自豪感，并能正确评价加拿大历史发展的独特性，社会制度和文化传统，及其在科学方面对世界历史的贡献。英国的历史课程目标，正如英国政府教育和科学部大臣指出的:“学习历史的目的在于理解英国人共同拥有的价值观的发展。正是这些价值观使英国区别于其他的社会和文化,并且,持续不断地雕琢影响着个体的态度和公共政策。”
历史课程所强调的民族意识以及其衍生出来的价值倾向性则是历史课程最鲜明的两大特征。综观世界历史课程改革发展的脉络，随着世界政治经济一体化的进程的不断加强，一个基本的趋势是，都在加强历史课程的民族性。作为人文学科的历史课程，其地位更加突出，作用更加明显了。江泽民同志在为中国共产党第十六次全国代表大会上所做的报告之“文化建设和文化体制改革”内容中，特别强调了新时期我国教育发展必须重视“坚持弘扬和培育民族精神” 。江泽民同志指出，民族精神是一个民族赖以生存和发展的精神支撑。„„面对世界范围各种思想文化的相互激荡，必须把弘扬和培育民族精神作为文化建设极为重要的任务，纳入国民教育全过程，纳入精神文明建设全过程，使全体人民始终保持昂扬向上的精神状态。无疑，历史教育在其中扮演的角色是极其重要的。
特点之三：注重历史课程的民族性与国际性的和谐统一
众所周知，历史教育中存在着想当多的敏感内容。比如在处理与别国尤其是临国就疆域、战争等相关问题上，非常的棘手。因为这涉及到如何看待历史遗留问题，如何养成国民一种科学国际观。处理不好，会影响国家之间的政治经济文化的来往。所以这就不仅仅是一个国家内部的事情。历史教育注重民族性，是合理的。不过，过分强调民族性，容易导致极端的民族主义情绪，在一定程度上必然会产生一种对他民族的偏见和歧视，给世界各国各地区人民之间的交流来往制造了障碍。这就有必要在历史课程建设上加强世界各国之间的沟通、交流与理解，有赖于历史教科书编写者之间的协商与交流来解决。所以除了关注民族性，尊重历史事实，树立开放的国际意识也是很重要的。
同时，联合国教科文组织特别指出：在历史等学科和领域需要国际理解教育，也可以并且应该广泛渗透国际理解教育。国际理解教育的目的在于让学生形成从全人类利益，全球观点出发考虑问题，理解国际社会，关心和宽容异国文化的精神，帮助学生跳出狭隘的国家主义和民族主义，从全人类、全世界进步的视野去观察和思考问题；养成国际交往中的合作精神与来自不同文化、不同民族或不同国家的各种人交流沟通与协作的品质；缓解和消除不同文化背景可能带来的矛盾或冲突的能力等。联合国教科文组织还提出了一些建设性的建议，比如历史教学应把本国的历史与文明联系起来，并更多地关注人类发展的社会、经济、文化和科学等方面，少强调纯粹的军事历史、战争历史，应特别关注为人权，包括为民族自由和社会公正而进行斗争的历史，关注那些改善人类福利的国际机构的发展，以及不同国家伟人的工作和成就对人类的贡献。
2、现有高中历史教学目标特征及教学实践中存在的若干问题
现在普通高中的历史课程设置和历史教学的基本目标是“知识传授、思想教育、能力培养”。高中课程与初中课程在目标的“方向性”上基本没有差异，只是在要求的层次上体现了高低的不同。
2000年新颁布的《高中历史教学大纲》，一个明显的特点在于突出了历史教育在素质教育中的作用；注意到了要纠正以往历史教学过程中重“教”轻“学”的弊端，强调要转变学生的学习方式；删减了一些历史知识点，降低了难度较大的教学内容和要求；强调学生创新精神和创新意识的培养；充分挖掘历史教育的教育功能和社会功能，拓展了以往历史教育的目标，注重培养学生的正确的“历史意识”、“国际意识”、“公民意识”、“道德观”、“人生观”、“价值观”，形成健全的“人格”、提高“人文素养”等。教育目标基本上是切实实际的，体现了历史教育的目标正朝着符合素质教育和时代要求的方向转变。在新颁布的《普通高中历史课程标准》中，继承并发展了《高中历史教学大纲》在历史教育目标上的优点。
在2002年9月30日召开的高中课程改革与发展论坛上，教育部基教司高中处刘月霞副处长向我们公布了的一组调查数据，结果表明，现行的高中课程已到了非改不可的地步。此项高中课程问卷调查涉及了10省市的1.4万名学生，1000名教师，100多名校长。其中有一组调查数据为：86%的学生不喜欢以老师教授为主的讲课方式，69%的学生关注自身的基本知识及创新能力；62%的学生从没学过选修课；72%的学生没有机会或从没参加实践活动课；84%的学生作业都为练习性书面作业；97.5%的校长及75%的教师都认为纸笔测验是最主要的学生评价方式；85%的学生认为分数不能反映自己的发展状况。
具体到历史教学的实践层面，除此之外，我们认为目前高中历史教学实践中还存在以下几个问题：
一是教学目标阐述的教条化倾向，表现在割裂了知识与能力的关系，贬低历史基础知识的作用，强调历史思维能力的训练和培养。在思想教育上，由于过分注重解题的方法训练，造成学生对历史学的诸多史学理论教条化和本本主义的理解运用，从而导致知识与能力和思想教育之间出现了隔阂。
二是教学目标的成人化倾向。体现在没有从历史教育作为基础教育的实际出发，受高考试题改革注重历史思维能力考察的消极一面的影响，盲目拔高教学目标，目前学生对历史教学失去兴趣即与此有关。
三是在教学目标中对学生的人文素养和个性发展重视非常不足。体现在重视传授和灌输，忽视了历史学习的体验、感悟的特点，压抑学生的个性，包办学生的学习，甚至从“教”的角度去评价学生的“学”等问题。
3、中学教师对现有高中历史教学大纲（目标）的理解及我们的反思
教学实践中存在的若干问题，与中学教师对现有高中历史教学大纲（目标）的主观理解有很大的关系。正所谓“仁者见仁，智者见智”，诸多的对教学大纲目标的理解和主观解读，有些是有科学性的，有些，我们认为是偏离了历史教育的主题，已经对历史教学产生了消极的影响。
实际上，这种主观理解和解读，表现之一在于历史教师认识的“多元化”。对历史课程目标多元化的讨论，无疑反映了一种历史教学目标某一方面认识的深化，有助于思想和认识上的提高，有助于推进历史教育改革。实际上，历史教学改革这么多年，已很少有人认为历史教育的主要目的在于向学生传授历史基础知识，这本身就是一个积极的变化。有人提出，历史教育要注重非智力因素的开发；有人提出，历史教育中的思想教育有深刻的内涵和广泛的外延，非简单的“爱国主义”、“传统美德”所能概括„„
必须指出的是，中学教学界相当多的人提出这样的一些观点，比如学校历史教育的最终目的是培养和发展学生认识历史的能力，历史教育应该主要培养学生的创新思维能力或者像历史学家研究历史的思维方法等。为什么会有这样的一种观点呢？我们觉得，这种认识的误区，根源在于，一是没有把握好历史教育作为基础教育属性的特点，二是没有区分开中学历史教育与大学历史学专业培养目标的不同。
这种多元化的认识，很明显导致对历史教育目标认识的“泛化”倾向。在中学教师的认识中，历史教育有多少功能便有多少教育目的，并且随着时势和教育理论的发展，历史教育的目标也在不断的延伸。目标“泛化”的结果是掩盖了历史教育目标的主要指向及其核心意义。
我们认为，历史课程改革下的历史教学，应该体现作为人文学科的历史教育的本质属性，历史教师要从提高学生的人文精神、人文素质着手，关注历史教学对学生正确的“情感、态度价值观”的树立和形成。
传统的历史教学，过分注重教学目标的认知性，实际上反映了教学过程和教学目标的模式化、程式化和单一化，强调唯理智教育，将认知从情与意中剥离出来，将真从善与美中抽取出来，撇开情意态度和价值观谈认知的发展，重视系统知识的传授与理性能力的开发，忽视情感经验的积累与情感能力的培养。在这种模式的历史教学下，学生只学到了一大堆知
识，而缺乏美德、责任感、情感等培养，而这正是与人文精神所倡导的高尚情操、理想人格、尊重人的情感背道而驰的。
华东师范大学课程与教学研究所所长钟启泉教授在其主编的《基础教育课程改革纲要（试行）解读》（华东师范大学出版社2001年8月版）中指出：“ 当前在新的课程理念背景下，教学中的情意因素和过程被提高到了一个新的层面来理解。首先，内涵变的丰富了，新课程强调情感、态度和价值观三个因素，情感不但指学习兴趣、学习热情、学习动机，更是指内心体验和心灵世界的丰富。态度不仅指学习态度、学习责任，更是指乐观的生活态度、求实的科学态度、宽容的人生态度。价值观，不仅强调个人的价值，更强调个人价值与社会价值的统一；不仅强调科学的价值，更强调科学价值与人文价值的统一不仅强调人类的价值，更强调人类价值与自然价值的统一，从而在内心确立起对真、善、美、的价值追求以及人与自然和谐可持续发展的理念。„„情感、态度和价值观„„成为教学内容的血肉，成为教学过程的灵魂”
如上不惜笔墨而又重要的叙述，就已经表明了历史课程目标及教学目标的关键所在了，即“情感态度与价值观”是应该作为历史教学目标的核心要素，我们不否认掌握一定的知识和能力在历史课程目标中的重要地位，但是更要认识到，正确的“情感、态度和价值观”对于这种力量的巨大的导引作用。因此，将第一位的教育目标定位于“情感、态度和价值观”，是为了促使教育教学活动从“知识能力为本”转向“以学生发展为本”。
4、关于历史课程性质、目标的新观点及其建议
近年来，有许多关于历史课程性质、目标的研究和见解，其中比较有代表性的观点为以下两种：
第一种观点认为，应明确中学历史课程的性质与中学的其他学科课程一样，是奠定学生全面发展和终身学习基础的学科；历史学科属于人文学科的范畴，所以历史课程是一门增进学生人文素养和人文精神的课程。在课程目标上应该“改变以往优先重视获得知识的目标层次，即先“知识”，后“想”；其次是“能力”的排序。
第二种观点没有对历史课程的目标重新排序，但是对“三大任务说”做了新的解释：
A、知识传授。认为知识传授是历史教学活动的基础；是历史学习、发展历史思维能力和进行思想教育的基础和前提。
B、能力培养。这一方面历史教育领域的专家学者研究的最为成熟，成果不少。一般认为应该至少包括识记鉴别能力、领会诠释能力、分析综合能力、评价辨证能力等。
C、思想教育。包括历史意识、国家意识、民族意识、国际意识、社会意识、公民意识。
D、品德培养。包括道德观念、价值观念、人格取向，还包括非智力因素的培养。 由教育部师范教育司组织编写，国家历史课程标准研制组组长，北京师范大学历史学系朱汉国教授主编的《义务教育新课程师资培训指导——初中历史》中，就知识与能力的关系提出了一个建立新的“知识观”的观点，有助于我们淡化知识与能力之间的冲突和矛盾，值得我们关注：“在新的历史课程改革下，知识传授和能力培养依然要给予足够的重视。任何忽视知识传授和能力培养的做法，都会对历史教学产生消极的影响。任何“弱化”历史知识传授和历史分析方法的行为，都无助于学生正确的人生观、世界观和价值观的形成。在历史课程目标体系下，基础知识的传授和思维能力的培养，是虽然相对独立但更表现为互相渗透、互相融合、相互促进的不可分割的统一体。知识与能力的这一关系，在新的《课标》之“课程目标”的叙述中就是“合二为一”的。上海华东师范大学教育系瞿葆奎先生和施良方先生在《“形式教育”与“实质教育”》（《华东师范大学学报》（教育科学版），1988年第1、2期）文中指出：‘在掌握知识的基础上培养能力’，如果认为掌握知识和培养能力有先后之分，那么这个判断是不确切的，甚至是不正确的。‘抓好基础，培养能力’，如果把它们视为‘两阕’或‘子母阕’，那么这似乎只是形式逻辑的理解。那种把知识能力分为高、下，别为手段、目的，也许在一定条件下有一定的意义，而一般来说，未必恰当。’从这个意义上来说，传授历史基础知识与思维能力培养，并没有轻重之分，对之做一个“排队”并不合适”。
“历史知识的分类，学界已有不少的成果。根据现代认知心理学的研究成果，并结合历史学科的特点，对历史基础知识应该重新做一个分类。大概可以分为三大类，一类是描述性的历史知识，多指历史概念或者历史现象，如鸦片战争、义和团运动、英国资产阶级革命、法国大革命等。它可以使学生对历史发展的基本原貌有一个大概的了解，但是这种了解不是有条理和系统的，极其纷繁和混乱；一类是规律性的历史知识，往往多指从诸多历史现象背后发现的较普遍性的知识，如人类社会发展的动力和道路问题、资产阶级在历史上的作用、地理环境对历史发展的作用等。它可以使学生通过对万千纷繁的历史现象内在联系的考察，发现和归纳出那些“主宰”历史发展或者影响历史发展的决定性的因素，通过比较，找寻出导致“殊途同归”以及“同途殊归”的根源；一类是迁移性的知识，多指反映对规律性知识的掌握和运用规律性知识独立解决历史问题的那些知识，如如何评价“恶”在历史发展中的作用、如何解决处理历史上主观动机与客观效果不一致的矛盾问题、如何通过学习历史实现“学以致用”、“鉴往治来”等。一般来说，历史教科书中的历史知识，主要是描述性的历史知识。规律性的历史知识和迁移性的历史知识往往通过历史教师的讲解过程反映出来，属
于隐性知识。总之，不同性质的历史基础知识，经过思维的加工训练，有助于培养与之相对应的历史思维能力”。
“传统对知识的定义是：‘人的意识对客观存在的主观认识’，其局限性在于对知识的界定仅仅停留在哲学的反映论上，根据我们对历史知识范围的重新界定，明显是扩大了传统“知识”的定义和范畴。长期以来大家所批判的“灌输知识”其实指的是把描述性知识灌输给学生，然而规律性知识和迁移性知识则通过灌输是不行的，它们只有通过师生高效率的双边互动，才能被学生接受。而传统的历史教学过分注重描述性知识的传授，而忽略了后两者的训练。由此对我们的启发是，在新的课程改革形势，必须更新观念，必须接受新的知识观”。
（二）高中历史课程的设置及其问题分析
1、历史课程设置沿革的基本特征及问题
建国50多年来，历史课程的设置屡有变化，除了“大跃进”和“文革”二个特殊的时期，历史课程沿革有以下5个基本特征：
A、学科中心。强调历史学科体系的完整，移植大学通史知识体系，注重历史知识的“大”而“全”。
B、课程类型单一，结构固定。都为全体学生必修的基础课程，都为通史体系，内容统一。
C、课程排列从循环到直线。20世纪50年代历史课程遵循全循环制，即初中学习中国史、世界史，高中再学中国史和世界史；20世纪60年代以后逐渐变为初中学中国史，高中学世界史，呈直线排列。20世纪90年代课程改革，高中（高三除外）改学中国近现代史和世界近现代史，呈部分循环的排列。
D、课时逐渐减少。20世纪50年代高中每周总课时数为9课时，60年代后改为3课时，20世纪90年代恢复到4课时（高三除外）。
E、课程编排呈“间断”和“跳跃”式。20世纪50年代高中三个年级都有历史课，60年代高一、高二不学历史，70年代和80年代高二、高三不学历史。90年代课程改革，高一、高二学历史，高三安排“选修课”学习中国古代史，其实是为极少数报考大学文科的学生准备高考之用。
很明显，历史课程编制，尤其是历史课程内容上的变化，问题在于没有处理好初中历史学习与高中历史学习的知识衔接，没有构建出符合不同学习阶段特色的历史知识体系。或者是学习内容和学习要求的重复，或者是不同学习阶段重点学习内容的不突出。同时，历史课程管理缺乏灵活性。
2、历史课程内容的组织序列及其问题
A、由“直线式”到有“重点”地“螺旋式”循环
历史课程内容的组织序列排列由“循环”到“直线”是“学科中心”的产物，完成对学科知识体系的学习即意味着历史教育过程的终结。这种课程内容的组织序列没有考虑初、高中不同学习阶段的特点和学生认知发展的特殊性，只考虑学科体系的完整，更缺少考虑历史教育在不同学习阶段上的个性，企图“毕其功于一役”。鉴于此，许多历史教育学专家呼吁“历史课程内容组织应该遵循有重点地循环式排列”。
实行九年义务制教育后，考虑到相当数量的学生不能读高中，于是改革历史课程的设置，初中既学中国史，也学世界史。高中再学中、外近现代史，实现了历史教育的部分（或曰“重点”）循环。但是问题随之而来。
首先，初、高中的历史教育应该如何衔接？这个问题还可以细分为，高中阶段的历史课程知识体系究竟与义务教育阶段历史课程体系保持何种联系与区别，两个阶段的学习内容要不要重复，哪些学习内容可以重复，可以重复的话，重复到何种程度？20世纪六、七十年代的直线式排列方式是一种衔接方式，今天看来其中问题多多，我们所希望探寻的历史课程内容组织序列是一种由“直线式”到有“重点”地“螺旋式”循环。
其次，由于历史学科知识的体系相对于初中生来说，显得过深、过难，大部分学生其实并没有真正学好历史，在许多初中，由于中考科目中历史，所以初中三年级的世界古代史，基本上是形同虚设。那么，在这些学生进入高中以后，还要不要补学中外近现代史以外的历史，尤其是世界古代史的学习内容呢？如果建立在初中直线式的知识序列的基础上的历史学习存在着许多的问题，高中阶段如果采用有“重点”地“螺旋式”序列循环，是否也会出现一些问题呢？
再次，当前高三的“中国古代史”充其量只是为少数学生服务的历史教学，并不是真正意义上的面向全体学生的历史教育。历史教育要不要面向全体高中生，包括将来报考理工科大学的高中生？
解决如上出现的问题并不是没有办法。解决问题的关键是要必须转变观念，打破“学科中心”和“学科体系”。我们认为，行之有效的，且是循序渐进的办法是，初中尽量减少史学知识体系的束缚，高中的历史知识体系完全可以打破通史的体系和结构（当然整体上讲初、高中都可以打破，但难度比较大），“重复”基本上可以避免，而且还可以做全方位的“循环”，甚至可以做到中外历史知识的大混合。如果我们的历史课程观是面向全体学生的，就有可能避免高三历史教育成为文科生“专利”的窘境。
高中历史课程与初中历史课程下的学习内容会出现的某些“循环”，这是不可避免的现实。历史课程学习内容的“循环”，要体现时代的需要和高中学生学习的需要，要符合初、高中学生不同的心理特征。如何“循环”，“循环”到什么程度，还需要继续探索和思考。
B、综合与分科
建国以来我国基础教育课程设置中，历史课程一直是独立设置的一门基础课程。自从20世纪90年代起开始着手的基础教育改革，提出了历史课程的“综合”和“分科”问题。
把历史教育和其他的人文学科，比如政治、地理等课程融合到一起，形成中学一门“社会”课程。该课程设立的目的在于打破学科之间的自我封闭，打破过于严密的学科体系和知识的封闭性，注重学科与知识之间的沟通与联系，克服学科中心和学科本位主义的狭隘教育观。
在中学，是设立独立的历史课程，还是实行包括历史在内的综合的社会课程，即实行“综合”还是“分科”？至今仍有二种对立的意见。
到底是应该在基础教育下单独设置一门历史课程,还是把历史课并入到社会课中去,确实是一个关系到基础教育事业成败的大事,必须认真加以研究和论证,切不可草率行事。我们认为，无论是作为分科课程的历史课,还是作为综合科的社会课,都有其存在的理由和价值。它们二者之间不存在取代的问题。保持历史课程独立设置的同时，进行社会课程的实验，也不失其合理性。我们也应当认识到，历史教育自身具有许多社会课程“不可替代”的教育功能和社会功能。历史教育目前存在着许多的问题，比如严密的学科体系和学问体系，亟待解决。可是存在问题并不应当成为社会课程取代历史课程的理由。其实社会课程本身也存在着许多的问题。我们应该相信, 随着历史课程改革的逐步推广和改革力度的不断深入，解决历史教育中存在的这些顽疾，是可以得到有效解决的。
同时心理学的研究成果表明，学生的年龄愈小，认知发展水平愈底，越应该采用“综合”的课程设置模式，因为这比较符合学习的规律。一般地说，综合课程与分科课程在学校课程结构中所占的比重随学校教育层次的变化而变化。在低年级的课程结构中,综合课程所占比重应明显超出分科课程。随着年级的增高，综合课程在课程结构中所占比重逐渐降低,而分科课程所占比重则逐渐提高,并最后超出综合课程。或者说,小学阶段课程的综合性应强于分科性,而高中阶段课程的综合性则弱于分科性。
所以关于高中课程的设置，目前赞成设置独立的历史课程，即“以‘分科’为宜”的意见，在讨论中占主流。但现在的高中历史课程问题依然很多，必须改革，以适应国家和社会的发展对人才的迫切需要。关于高中历史课程内容的组织，有一种观点值得关注，即赞成推
行中外混编的历史学科知识的“小综合”，目的在于打破历史学科内部“条块分割”的体系，把中外历史等融合在一起。
C、“专题型”的历史课程编排
迄今为止，我国还没有这样一种编排的历史课程。上海的历史课程“二期课改”对高中历史课程的设计，提出了“中外历史比较专题史”的新思路。“其中，历史知识结构方面，既包括纵向时间及因果关系的链式结构，又包括民族、国家、地区等横向空间及经济、政治、文化等各个侧面的网状结构”。上海的设想能否成功，还有待于实践的检验。但这毕竟是一种新的解决问题的途径。而且其最值得称道的地方，是它彻底打破了通史的知识体系。我们认为，“专题式”的历史课程结构可以成为高中历史课程改革尝试的方向。
3、历史课程结构、内容的改革及其问题
90年代开始的历史课程改革，在课程的结构和内容上有较大的进步。
A、结构的单一和复合。
历史课程的“单一性”表现为：“只设分科课程，不设综合课程；只设必修课程，不设选修课程；只重视课堂教学，不重视学科活动、课外活动和校外活动”。课程结构单一化。
“一期课改”开始探索构建“多元”、“开放”、“弹性化”的历史课程结构。高中历史课程分为基础课程（必修），限定选修和任意选修三类课程。其中“限定选修”供高三文科学生选读。此外，还有“活动课程”和国家统一课程以外的地方课程（如乡土史、民族史等）。90年代末，又发展出“拓展型课程”、“研（探）究型课程”等新的课程门类。历史课程结构开始朝“复合”的方向转化。
但是，新的课程结构的实施只是处于试验的阶段，其实施效果远没有想象的程度。 首先，历史选修课、活动课以及研（探）究型课程的实施缺乏法规的约束力和严肃性。从课程设置的规定性而言，这一类课程游离于“必修”的规定之外，因此许多学校将其视为可有可无的课程。
其次，目前的活动课、研究课等课程的设置是面向中学所有的学科，并非是历史课程中“专有”的非基础性课程。因此，当前只有很小一部分历史教师在从事这一方面的实践和探索。
再次，这一类课程的开设，课程内容有名无实，缺乏可操作性、缺乏必要的教学力量（必须对教师进行必要的培训和方法指导）、缺乏必要的配套措施（教材、教学设备等），所以难以保证新课程的顺利展开。
最后，教育教学评价体系的不完备也是导致这一类课程实践中效果不理想的原因之一。 总之，尽管历史课程改革已经确定了构建“多元”、“开放”、“弹性化”的课程体系的方向，但是就现状而言，历史课程的设置基本上不“多元”、不“开放”，更没有“弹性”。
B、内容的一元与多元。
在传统的“学科中心体系”下，历史课程的内容呈“一元化”的局面，即基本上通史严密的知识体系规范和“包办”着历史课程的内容，课程内容限定过死，这又主要集中在政治史上，比如王朝更替，农民战争史等历史内容上，缺乏弹性和灵活性，导致学习内容固定化，而且全国的中学生学习同一种历史内容。
90年代历史课程改革后，历史课程内容开始朝“多元”的方向转变。主要表现为：第一，加强了经济史、文化史、科技史等的内容，政治史的绝对主导地位虽然没有改变，但它的优势却在逐渐减少。第二，随着国家“一纲多本”政策的实施，历史课程内容“大一统”的局面初步被打破。初中出现了6套教材，除了人教版外，还有北师版、沿海版、上海版、内地版等。高中也有2套教材，其中有根据国家统一的大纲编写的教材，也有根据地方编制的教学大纲编写的教材，课程内容在“一纲多本”和“多纲多本”的推动下，朝着多元化的发展。不过要指出的是，这种发展缺是极其的缓慢，在我们看来，缘于《历史教学大纲》对于历史教科书编写过多的束缚与制约。
实际上，遵循在很多地方已经远远不适应社会和教育发展的《历史教学大纲》精神编写出来的历史教科书，出现的问题也是不可避免的。从“以学生发展为本”和“面向全体学生”的基础教育目标出发，历史课程内容“一元化”的倾向还没有得到根本性的扭转。主要的问题有：
第一，中国地广人多，经济，尤其是教育发展极不平衡。但是目前高中历史教科书只有2套，远远满足不了不同地区不同教育发展水平不同学生群体的需求。“一纲多本”和“多纲多本”还有很大的发展空间。在课程内容的选定上，应有更大的弹性和宽容度。必须有限度地鼓励各地根据本地的实际情况，在遵循具有国家性质的《历史课程标准》精神的基础上来编制地方的课程标准和历史教科书。北京市已经在这方面，走出了具有重要意义的一步。遵循国家《历史课程标准》的精神，编制出了具有地方特色的《历史课程标准》。
第二，任何教学大纲或课程标准对课程内容的规定都表现为一定的范围和约束力，而且其“弹性”总有一定的限度。因此任何表现为“单一性”的国家课程标准都不能满足中国“地广人多，发展不平衡”的特征。是否可以考虑国家历史课程标准中，对课程内容规定的“一纲多版”？即针对若干典型的不同情况，制定出不同的课程内容标准。
第三，目前课程内容的通史知识体系的色彩依然比较浓厚，内容体系的“单一”与课程结构的多元化趋势不相吻合。
第四，经过多次删减，课程的知识含量仍然过大，密度过紧，留给教学活动的余地过小。政治史、经济史、社会生活史及科技文化史的比例上没有协调好。而且，许多的历史课程内容缺乏时代性，陈旧落后，应该淘汰和予以更新。
总之，历史课程改革是一个系统的工程，课程编排、结构、类别等的变革最终要由课程的内容来体现。内容的陈旧、单一、知识量过于密集，不能适应变化、开放的课程结构，都将使课程改革的预想难以实现。
四、高中历史课程改革应关注的几个问题
新世纪的中国正处于一个急剧变动的时代：全球经济一体化进程不断加快，科技进步日新月异，国家的改革开放已步入一个新的发展阶段。义务教育历史课程改革取得了一定的成绩，并已向第二个阶段纵深展开，在这种背景之下，高中历史课程如何改革？能不能不考虑社会和国家的需求而搞史学专业和学科教育专家自我封闭地做理论上的阐释？显然是不能的。问题是，如何考虑社会需求和国家发展对历史教育的要求来进行历史课程改革，是我们必须面对的问题。同时，还要注意到高中学生的社会认知和思维发展已远远高于初中学生，这种不同应该如何体现在高中历史课程改革中呢？也需要认真科学谨慎的论证。当然，历史学、教育学、心理学以及人文社会科学的发展，对于高中历史课程改革的启发意义也是很明显的。国外的历史课程改革也会给我们更多的借鉴。
围绕上述几个方面的问题，我们分别在北京、杭州、济南举行了有大中学校教师和行政事业单位人员参加的三次小型座谈会，同时对一些学生进行了个别访谈。综合上述小型调研情况，并结合许多历史教育专家已经在此方面做过的大量卓有成效的文献资料研究，形成我们对于本次高中历史课程改革已经关注的几个问题的认识报告。
（一）社会各界一致肯定高中历史学习的重要性，调查显示高中学生对历史的学习兴趣较高，对历史课的兴趣逐渐减退。从世界各国的基础教育改革来看，都采取积极措施加强历史教育，许多国家并将历史课程列入高中核心课程，以加强对学生人文素养的培养。所以，必须进行有目的性和有针对性的改革
历史课程在中学基础教育课程体系中占有着重要的地位和作用，在实施素质教育的过程中依然有着重要的地位和作用。与会人员批评了目前一些地方存在把发展等同于经济增长、把自然科学看作是训练人们从事职业活动的唯一有效手段，从而使历史教育弱化及其短视和
功利性的现状，提出越是在全球经济一体化的浪潮中，越是要强化学生的历史学习和历史教育，通过历史教育来强化学生的民族意识和国际意识。通过历史上杰出人物的嘉言懿行，道德文章，对学生的人文素养和健全人格起到积极的作用，这是培养学生形成和谐统一的理想人格的重要途径，是对国家和民族的未来负责。换言之，社会的发展从来没有减低对历史教育的需求程度，历史教育应该为我们的社会和国家培养出有责任感的社会主义公民来。关键是我们选择什么方面的历史内容，确定什么样的教学目标和教学方式而已。
这里很有必要反映一个值得历史教育工作者关注的现象是，从诸多的问卷调查和一线教师的反馈得知，虽然高中学生对历史的兴趣没有减退，但对历史课的兴趣，下降的尤为明显。中央教育科学研究所研究员白月桥先生八五期间(1991年—1995年)组织教育科研人员做了一项涉及5省市22所中学的《中学生历史学习状况》调查，结果显示，有80%的学生表示喜欢历史课（其中，表示“很喜欢”的占28.9%，表示“喜欢”的为51.1%）；如果按学生对所学科目的兴趣进行排序，在高一所开设的九门课程中，历史课位居第三。在由北京教科院基教研中心张静等专家于2000年对北京市2000多位学生历史课程学习状况的进行了仔细的调查。其中学生对历史课程有以下反映，值得我们注意：在“最不愿学的课”的排序中，历史课排第3位；在学生对15门中学课程喜欢程度由低到高的排序中，历史课排第2位；历史课被学生视为枯燥、没意思的课。
高中学生对历史课喜欢程度的变化，与高考历史改革及历史教师的教学方式有着密切的联系。但根据学生喜欢历史兴趣不减的事实来看，毋庸置疑，高中学生对历史学习还是有着较强的内在需求的，这是我们进行高中历史课程改革的有利条件，我们应该充分利用才是。
在世界各国的教育改革中，重视历史教育是其教育改革中的一个显著特点。英国在90年代国家统一课程政策中，将历史确定为“核心学科”之一，提出在学习时间上给予优先的保证。美国在其教育改革的纲领性文件《2000年的美国——一种教育战略》明确将历史确定为核心学科，并提出确立该学科的全国统一标准。俄罗斯在90年代的课程改革中对人文学科予以了极大地重视，将人文学科的比重提升到了与自然科学比重相同的水平，尤其是加强了社会科中的国别史、通史的教学，目的在于使学生了解一个生动和完整的世界，培养学生良好的道德品质和生活方式。
上述情况表明，无论是从时代发展的要求和各国教育改革的经验而言，还是从学生素质的全面培养来讲，高中作为基础教育阶段（从高中迅速普及的趋势而言），其历史教育（历史课程）需要加强，这是社会各界的一致看法。文科教育如此，理科教育也是如此。
（二）高中历史课程应除了从历史学科知识本身来考虑什么内容最适合安排在课程中并仔细设计其组织结构外，还必须从学习者的兴趣和社会发展的角度来考虑内容的选择，以体现课程内容的多样性、可选择性和时代性，提高学习者的兴趣和学习效率
每一门学科都有自身的发展规律，有自身的学科发展体系和核心内容。如果说初中阶段的历史教育应注重打破历史学科的长期形成的固有框架体系的话，那么高中阶段的历史教育，在内容的选择上，则应注意历史知识的系统性和均衡性。与此同时，在历史课程内容的选择上，必须贯彻以学生为主的教育理念，突出学生的主体地位，关注学生的学习兴趣和需要，充分尊重其个性的需求和发展。它要求历史课程内容的选取必须注意与现实社会、现实问题及学生的生活相联系，注意理论内容与经验内容之间的平衡，以学生的经验内容为起点进行引发升华，而不仅仅是囿于历史学科本身体系，关起门来“自说自话”。
历史以其真实性、趣味性和“鉴往知来”的特点而呈现出其可读性和教育性的内在价值，也是学生在高中超强度学习压力下，对历史学习兴趣依然不减的重要原因。现实的情况是，高中历史课程几乎是“叫好不叫座”，学生普遍反映的“历史有意思，历史课没意思”，就是这种状况的真实写照。那么，学生在历史学习中的需求是什么？他们对什么方面的历史内容感兴趣呢？关于中学生历史学习状况的调查数据显示，高中学生对历史学习内容的兴趣排序依次是军事、民族、外交、文化、社会、经济、政治。这之中，男女生之间又存在着一定的差异。具体情况详见下表：
表一：
表二：
又如，在中央教科所白月桥先生对全国5省市、22所中学1744名中学生所进行的“中学生历史学习内容兴趣”调查结果中，中学生总体上对历史教科书中的最不感兴趣内容恰恰是占《高中历史教学大纲》和历史教科书中主要部分关于“政治”和“经济”的内容。
出现这种历史内容选择上的悬殊差异，固然与教师的具体授课艺术有关，但它至少在两个方面为我们提供了学生历史学习的需求信息。第一，学生对历史内容的学习并非一视同仁，而是具有选择性，这种选择性即体现在知识层面上，也体现在性别差异方面。我们在历史课程内容的选取上必须注意到学生的普遍兴趣与群体差异，要在注意课程内容选取的层次性和多样性，要在面向全体学生的同时，关注每一个学生的学习过程及其发展的可能性，力求使不同层次、不同兴趣的学生都得到提高和发展。第二，社会、经济和文化方面的内容是历史课程改革预想中拟议加强的内容，而学生在这些内容方面的低选率，说明以往历史课程在此类内容的选择上存在着较大的问题。在个别访谈中，一些学生表示，无论是教材还是教师讲授这些内容不仅干吧吧的枯燥无味，还要大段大段地死记硬背，这种情况自然就使人们的学习兴趣降到了冰点。他们表示，实际上他们并不是不想了解这些方面的内容，关键是要有吸引人的形象、鲜活的典型材料和典型事例。
从社会发展的教育考虑历史课程内容的选取，以体现历史课程的时代性。简而言之，历史课程内容是时代发展留下来的历史烙印，反映着一个时代的发展特色。历史课程内容，不可避免保持一定的“新陈代谢”，保持课程内容鲜明的时代性，才能充分体现历史教育对人文世界终极关怀的价值，从而揭示历史教育并不是陈芝麻烂稻谷的事，更不是高高早上、远离人间香火的枯燥学问。我们认为选取应该是这样的：第一，那些或者过于陈旧落后，或者经过时间的检验而证明不符合科学性原则，或者与社会发展和时代精神相违背的历史内容，等等，就应该予以淘汰和更新；第二，应该及时补充反映世界和社会发展中有突出历史意义和价值的内容进入历史课程内容；第三，历史课程内容的“新陈代谢”又不能简单理解为赶
潮流，追时髦，历史课程内容的“新陈代谢”，要做到认真谨慎，要符合思想性和科学性的原则。
（三）历史课程目标的制订在注意知识传授的同时，必须注重历史思维能力的培养，要有利于将以往历史教学中知识传授与能力培养的目标模式转变为认知目标与情感目标想结合的过程模式，力求做到知识、能力、情感目标的有机结合与统一
历史教育是主要基于历史学、教育学和心理学基础之上的一门学问。作为一门人文属性极强的人文课程，历史课程必须注重历史思维能力的培养，尤其是学生创新意识和创新精神的培养。这是此次调查中大家普遍一致的看法和要求。所谓历史思维能力，就是以特定的历史知识和观点使学生形成认识社会的新视角，即从人类社会演进的角度认识和分析历史与现时代的人物、事件及其社会现象。美国1995年颁布的历史学科国家标准、日本公布高中学习指导纲要中，都对培养学生历史思维能力、历史意识予以了关注和重视。我国近年来的历史教育与高考也日益重视这一方面的能力，对中学历史教育产生了积极的影响。比如在课程内容的选取方面，增加了启发学生思考的内容，多了些“论从史出”，少了些结论的灌输。但由于目前的高考历史试题和文科综合试题所要考察的，主要还是学生的思维能力，虽然以往学生只要通过囫囵吞枣和死记硬背的学习方法已经不能“大行其道”了，但在考察学生“情感态度与价值观”方面存在着缺陷，在考试引导教学的特殊情境下，课程内容的选取基本上是重知识与能力，轻情感目标的。义务教育历史课程改革实际上也认识到了这一点，并在历史教科书的编写上特意去处理好三者之间的统一。在本次高中历史课程改革中，还应该继续保持和加强。
中国青少年研究中心在全国10个省市、3700多名在校中小学生及其父母的调查显示，51.4%的初中生认为从学校学习的知识用处不大，这一问题在高中阶段的表现的尤为突出，有72.5%的高中生对在学校学到的知识的有用性表现出明显的疑问，而赞同这一看法的学生家长的比例几乎占到了三成。这只能说明是课程内容的选取及教师在教学过程中对知识的解读存在着问题。为此，除了如上所列举的课程内容应该做到“新陈代谢”外，教育专家提出的“开门理论”（让学生学会自己拿着钥匙去开门）、“大观园理论”（让学生在课程内容中自由自在地观赏、探索）值得我们学习和借鉴。相对于高中历史课程而言，一些高中生反映，历史课程缺乏让学生参与和自由发挥的内容，课程内容中设计的一些问题也大都是要求学生该思考什么，而不是教学生如何去思考，换言之，历史课程选取的内容本身就是封闭而不是开放的。这从一个方面说明，学会学习，学会解决问题的能力的培养应成为高中历史教育的重要目标之一。依据这一目标，课程内容必须选择那些具有重要历史发展意义并能够引
发学生兴趣、思考和给学生留下探究空间的知识内容，选取的历史人物、历史事件和历史现象及其角度，应有助于培养学生的历史思维能力和作为一个公民所具备的选择和判断能力，使课程内容向着学科内容的最优化方向发展。
在课程编制理论上，目标模式的优点在于它是一种有条理、系统的课程编制过程。然而其弊病在于，目标模式只根据学生的行为变化，并用考试的方式来测量和评价课程编制的成败，而对于那些，尤其是人文学科学习中的无法外显性的许多行为变化，目标模式则往往予以忽视。而且目标模式对学习的过程的重视程度也远远不足。另外需要注意的是，对于“情感态度和价值观”的目标也缺乏客观的测量标准供操作，评价者在实践中往往对此视而不见或者忽略。因为目标模式的检验模式是一种尽可能采纳可量化的模式；如果非量化，则反而有不客观、不准确之嫌。而《历史课程标准》是课程编制者在力图克服目标模式的弊端，并吸收课程编制中的过程模式（即在教学过程中既要重视预先设定的教学目标，又要善于发现那些未预定的目标，重视教学过程的师生的交流与沟通，提倡教学过程的民主风气养成，尊重过程中的学生主体性地位确立）、情意模式（即课程编制与实施的目的既不是具体知识的掌握，又不是思维能力的形成，而是学生情感的体验、感受与态度的改变，以及健全人格的形成。）等理论的产物。历史课程目标的制订，应该体现的是促进学生的全面发展，而不是仅仅局限于学生认知方面的发展。
（四）历史课程内容应注重国际理解教育、可持续发展教育、多元文化教育等内容的开掘，在重视强化学生的民族文化认同的同时，加深理解世界文化与历史，培养适应国际社会的公民素质
国际理解教育是当今世界教育的一个热门话题，也属于多元文化教育的重要内容之一。联合国教科文组织21世纪教育委员会在其报告中指出：教育的使命就是使学生懂得人类的多样性。同时，还要教他们认识到地球上的所有人之间具有相似性而且相互依存。在国际理解教育尚未成为一门课程的情况下，国际理解教育应该主要由历史教育来承担。
多元文化教育实际上包括两个组成部分。一是国内多元文化，二是国际多元文化。就国内而言，多元文化教育即在多民族的各种文化共存的国家社会背景之下，允许和保障各民族的文化共同平等发展，以丰富整个国家文化的教育，促进民族团结。从全球视野来看，由于世界文化多元多样并存，各文化都有其内在的独特价值在这种情况下，国际理解教育的目的在于，一方面强调尊重异质文化，鼓励各种文化之间的相互交流，以促进世界和平。另一方面，全球性环境破坏、臭氧层问题、生态失衡、核毁灭的威胁、贫富差距加大导致的贫穷和疾病问题、爱滋病问题、国际恐怖主义、霸权主义等重大国际问题，迫使世界各国从考虑人
类生存的全球角度进行合作。全人类必须携起手来保护共同享有的生存环境，只有这样才能谋求人类社会的稳定繁荣和可持续发展。各国人民之间的偏见、失信和敌意的心理因素需要教育来消除，要求各国教育从狭隘的民族情感中解脱出来，共同推动国际理解教育。而这种合作就需要人们具有一定的跨文化理解能力，这种能力在学校教育中的培养则就要求实行多元文化教育，需要学生能够听到并理解不同的声音。这些问题的解决需要世界性的合作，而这种合作的前提是大力加强国际理解教育。
另外，十几年来史学界和历史教学界一直强烈呼吁历史课程改革应关注现实性和时代性皆强的环境问题，环境问题即人类的可持续发展的问题。较有代表性的如西南师范大学历史地理研究所的蓝勇教授在《中学历史教学参考》1993年第4期发表的《论历史教学应强化生态意识》、人民教育出版社余桂元在《历史教学》1999年第3期发表的《中国古代史与环境教育和可持续发展教育》等论文。
当今世界已经进入国际化时代，这样一个现实决定了我们的基础教育面临的核心问题之一是在历史课程中（包括历史教科书）如何处理国际性与民族性之间的关系。实际上，一方面，国际性与民族性是文化交往和发展中两种不同的特质。另一方面，处理得当，国际性与民族性之间又具有和谐统一的可能。否则，二者之间也会产生矛盾，结果往往是以国际性受到压抑为代价的。
新世纪的历史课程改革必须处理好民族性与国际性之间的关系。而民族性无疑应该成为历史课程改革的基础。正如有专家所指出的，以本土化为特质的中国课程改革趋势，将更加注重中华民族传统文化的特色，加强本土教材的开发和研究。瑞典教育改革的倡导者和组织者胡森教授的观点也给我们的是更多的启发：“对于体现本国文化传统的文学和历史等基本课程，任何时候都不能削弱，而且必须加强，应在此基础上适当地吸收最新科技成就，并使这两个方面很好地结合起来”。在此基础上，又不能忽视国际理解教育观在历史课程改革中所起的作用，必须把国际理解教育观渗入历史课程编制之中，那就是：无论意识形态、社会制度等有何巨大差异，都要做到尊重历史事实，要有宽容意识，世界一体意识，世界合作意识反对惟我独尊式的种族歧视和潜意识的仇外情绪等的煽动；学会尊重和理解他民族的文化，消除民族偏见，使学生拥有理解和包容不同文化、习俗的胸怀和品质；树立世界公民意识，提倡协商、合作与对话。
五、高中学生历史学习的基本特点
高中学生应处于青年早期，其年龄特点、情感价值观特点、认知特点等决定了他们在历史学习中的特点，以下就此进行论述，并提出相应的对策。
（一）从高中生的年龄特点看
从年龄特征看，青年期是个体身心两方面逐步走向成熟的时期，是中学期间学习负担最重的时期，也是青年体质增强的时期，学校在保证学生身体健康和心理健康方面依然有重要的责任。在青年期，基本完成人的社会化，并将取得公民的资格，准备投入社会生活，成为社会的正式成员。此时大多数青年对世界、事业、人生和自己都可能有较清晰和深入的思考，要对自己的未来做出重要的选择。重视友谊，逐渐关注社会，思考自己和社会的关系，有一定的社会责任感，并形成了相对系统和稳定的见解。
这些特点决定了高中学生（相对于初中学生）在历史学习中同样不应该有过重的负担，历史课程要充实现代史学研究的成果，删除陈旧的内容，仍然要有一定的趣味性；但是趣味性也不能简单地满足于故事式的历史情节，高中生需要在历史学习中进行思考，体味思维带来的快乐，具有较强实用性和现实性的历史才更能激发他们的兴趣。这就要求高中历史教学在注意趣味性的同时，更要重视历史知识的逻辑性、规律性，同时要求历史学习能与现实相结合。
（二）从高中生的情感和价值观特点看
学术界普遍认为，中国传统的价值取向有三个明显的方面需要改变，即在认知上具有重传统与权威的取向。由此导致我国许多学生在思想上具有自信不足，主动性、独立性、自觉性和进取性不足的弱点，存在着“从众”心理。而这些不足是现时代非常需要的品质）。在人事上具有重功名的取向（反映在教育质量观上，就是把能否培养出少数尖子生、以及考取高等院校人数的多少看作是教育质量高低的标准）。这种观念在现代的消极影响是，片面强调智育，而忽视德、美、体等诸方面的全面发展；在智育中，片面强调书本知识，忽视学习能力和创造能力的培养，忽视兴趣、情感、意志、个性等非智力因素的培养；片面强调少数尖子生的培养，而忽视面向全体学生与教育质量的普遍提高。在道德上具有重“忠孝”的取向（影响着学生观的形成。在多数的教师和家长的眼中，顺从、听话、老实，一直被看成是好学生的重要标志。而那些有自己的独立见解，敢于发表反对意见的学生，往往被视为不好的学生）。帮助青年正确认识和处理个人与社会的关系，这是使学生学会对今后人生道路作出正确选择的重要条件。为此，要解决认识问题和价值问题。这是高中阶段思想政治教育中的一个特殊任务。
当今世界各国都十分重视对年轻一代进行正确的价值观教育。我们应在面向世界、面向未来、面向现代化的前提下，发扬优良传统，摆脱传统中的消极因素，重视课程的整体功能，强调通过课程实现德育、智育、体育、美育、劳动教育的完整性目标，将促进学生生动活泼、主动和谐发展作为课程实施的宗旨，从而实现知识与智力的统一、认知与情感的统一、主体精神和社会责任感的统一。历史课程的设置也应该符合这个趋势。
人的情感是社会性的，包括道德感、美感和理智感。从时代和社会的需求看，我国要求人才必须是有理想、有道德、有文化、有纪律，热爱社会主义祖国，具有奉献精神，追求新知，实事求是，勇于创新。国家对高中教育也提出了任务：“坚持社会主义方向，对学生进行德智体美劳的全面发展教育，使他们的基本素质得到提高，个性、特长和才能得到正常的发展，成为社会主义社会的合格公民，能够适应社会主义建设实际需要的一代新人。”（国家教委编《普通高中课程改革研究与实验》中的《试论普通高中教育的任务》－杨汉清）。在这些要求中，“德”放在了首位。从德这方面来看，我国最近颁布的公民道德建设发展纲要中指出：“从我国历史和现实的国情出发，社会主义道德建设要坚持以为人民服务为核心，以集体主义为原则，以爱祖国、爱人民、爱劳动、爱科学、爱社会主义为基本要求，以社会公德、职业道德、家庭美德为着力点。在公民道德建设中，应当把这些主要内容具体化、规范化，使之成为全体公民普遍认同和自觉遵守的行为准则。为人民服务作为公民道德建设的核心，是社会主义道德区别和优越于其它社会形态道德的显著标志。” 这些指导性文件体现的内涵应该融入高中历史课程的内容中。此外，从心理学角度来看，人的情感中的理智感是推动人们探索、追求真理的强大动力。“理智感是人对认识活动成就评价时产生的情感体验”，它与人的认识成就的获得，需要、兴趣的满足，对真理的探索追求及思维任务的解决相联系。因此它也应该是历史课程着力培养的内容之一。
高中生的情感相对于初中生比较稳定，但不一定都是积极的，所以高中生的认识活动过程中思想要更深刻，文化内涵要更丰富（对民族文化传统的继承与加强国际交流相辅相成），教师要运用其人格魅力和深厚的学识吸引学生的注意，并对学生的积极情感予以肯定，批评使学生产生消极的情感体验，从而对他们的行为起着巩固、调整和校正的作用。
但是由于世界观和人生观的逐渐形成（有部分研究表明是在高中二年级），高中学生的价值判断相对比较独立，现成的历史结论和评价会破坏他们学习的热情。因此在课程设置中要留给学生思考的空间，激发其探究的欲望。
此外，在教学过程和方法上，历史课程不应把高中学生当作“德性的口袋”强行灌输（事实证明也没有效果，即便有，如前已提到的那样，也会带来很大的危害性），可以把学
生置于情感冲突的情境中，在高中生已有的道德、情感、价值观水平和社会规范所要求达到的水平之间的矛盾冲突中，用探究、讨论等方式引导他们寻求符合社会利益的正确答案，并发展他们的道德判断能力。这是历史课程尤其要重视的问题。
（三）从高中生的认知特点看
认知活动包括感觉、知觉、记忆、思维与想象等，其中的核心部分是思维，思维活动的进行一般要借助于语言才能把一类事物共同的、本质的属性概括出来。江苏扬州中学王雄先生在其专著《历史教学心理学》中指出：“高中生已能在头脑中进行完全属于抽象符号的推导，并能运用理论去解决各种问题，辩证逻辑思维能力已趋于优势。在此以后，个体的思维方式不会再有质的变化。”
中学生思维能力的发展有以下几个特点：在概念的形成与掌握过程中，中学生没有很好地掌握历史概念的变式，对于语言的深层结构（即认识的本质内容）的把握并没有随着年龄的增长而相应地提高；此外，高中生已能正确定义不少社会、哲学及科学概念了。在问题解决的思维过程中，高中生能撇开具体事物，运用抽象概念进行逻辑推理，抽象性比初中生更强，思维步骤更完整，并能实施方案，运用思考的结果去解决新的问题；高中生中的大多数归纳推理能力强的，其演绎推理能力也强；高中生运用逻辑法则进行正误判断的能力较高，多重选择低一些，回答问题的能力最低，与初中生一样。中学生之间的思维存在着明显的个性差异，主要表现在思维的广阔性、深刻性、批判性、灵活性、敏捷性等品质的差异上。
中学生历史思维能力是指“中学生能够成功地解决历史问题所表现出来的良好适应性的个体心理特征”。掌握良好的能力比掌握一定范围内的知识能有更广泛的迁移作用。发展中学生的历史思维能力，除了加强历史思维过程的（分析与综合、比较与分类、抽象概括与具体化）训练外，关键在于培养学生优良思维品质的形成。 20世纪50年代末期以来，世界各国都进行了规模较大的课程改革运动，总的趋势是课程的现代化，重视智力开发、学习能力培养和个性发展。各国都十分重视发展学生的个性，通过培养学生的探索精神、自学能力，并尽量让学生观察、动手，手脑并用，掌握学习的科学方法，培养学生的才能和创造性。课程设置要有较大的弹性，便于教师充分发挥创造性，便于对学生进行个别指导，适应学生个别差异的需要。