国家教育行政学院学报2004年第1期
跨学科人才培养模式案例分析
李培凤 王生钰
【摘 要】人才培养模式不仅在层次结构复杂的高等教育系统中呈现出多样化的特点, 而且在同一层次类型甚至培养目标相同的高等学校也呈现出多样化的趋势。通过对南京大学、武汉大学、北京大学、美国麻省理工学院培养跨学科复合型人才的
比较, 来分析多样化的跨学科人才培养模式。【关键词】跨学科 人才培养模式 多样化
【作 者】李培凤, 山西大学高等教育研究所硕士研究生; 王生钰, 山西大学高等教育研究所所长、教授
一、人才培养模式的界定及多样化人才培养模式是指在高等教育理论和实践指导下, 为实现一定的培养目标, 由人才培养方案构建方式、运行机制及培养途径诸要素组成的复合系统。人才培养方案构建方式主要指显性课程的构建方式、显性课程与隐性课程的构建方式及理论课程与实践课程的构建方式。
人才培养模式分析法是一种动态化的系统分析法。高等学校管理者采取系统分析法来分析多种因素之间的关系, 以求找到适应高等学校发展特点和社会需求的最佳结合点。然而, 以系统思维构建的人才培养模式不能包括教育教学改革的所有内容, 培养模式的外延是整个人才培养过程, 否则将与办学模式相混淆。人才培养模式在内涵上与教学内容、课程体系、教学过程、教学方法等都有关联, 但不能完全代替它们, 否则将与教学模式相混淆。
尽管人才培养模式中包含了众多高等教
育理论和实践的共性内容, 但并不是说其内容可以不加选择地适用于所有高等学校。不同层次、不同类型的高等学校应该根据自身发展的需要及时代发展的现实需求, 积极探索, 不断创新人才培养模式, 这必然使人才培养模式呈现出多样化的趋势。人才培养模式的多样化不仅是由构成模式诸要素的不同引起的, 而且是由这些要素的不同组合形成不同结构和运行机制的结果。正因如此, 人才培养模式不仅在层次结构复杂的高等教育系统中呈现出多样化的特点, 而且在同一层次类型甚至培养目标相同的高等学校, 也呈现出多样化的趋势。同一层次类型的高等学校人才培养模式的多样化, 有利于创造新的办学经验和模式, 有利于鼓励高等学校在相互竞争中发挥优势。
二、跨学科人才培养模式的构建及案例研究
构建适应社会发展、促进社会发展的前瞻性人才培养模式, 要求高等学校必须遵循
高等教育的内部关系规律和外部关系规律, 遵循人才培养的内在逻辑, 把握时代发展脉搏, 与时俱进。人才培养的内在逻辑要求高等学校在教育教学过程中尊重学生, 以学生为本。而且, “大”科学时代的科研项目联合攻关, 世界性、地区性复杂问题的解决, 都要求高等学校培养的学生具有从多维度进行系统思维的能力, 单一学科培养的学科思维已很难适应“大”科学综合化的发展趋势。系统思维方式与还原论、形而上学思维方式不同, 它以系统观为基础, 着重从整体上去揭示被学科、专业肢解的“大”科学内部以及“大”科学与其它社会子系统之间多种多样的联系、关系、结构与功能。思维方式支配学生的行为方式, 只有使思维方式系统化、科学化, 才能使学生的行为模式合理化, 而学生系统思维方式的养成依赖于网络化学科体系的培养和塑造。科学技术综合化的趋势, 以及“大”科学时代对系统思维的呼唤, 使跨学科复合型人才的培养成为高等学校的共识。世界各国高等学校立足于现实着眼于未来, 渗透“以学生为本”的教育理念, 以培养跨学科复合型人才为主线, 纷纷建构具有学校特色的人才培养模式。需要特别指出的是, 这里的跨学科主要是指打破学科界线, 进行涉及两门或两门以上学科的教育教学活动, 而不是指具体的交叉学科, 主要体现跨越的时空性, 强调跨学科的过程。本文试以南京大学、武汉大学、北京大学、美国麻省理工学院培养跨学科复合型人才为典型, 来比较分析多样化的跨学科人才培养模式。
1、南京大学强化班的人才培养模式。南京大学在“三个融为一体”(融业务培养与素质教育为一体, 融知识传授与能力培养为一体, 融教学与科研为一体) 的人才培养思想指导下, 构建了“厚基础、宽口径”的人才培养模式。新生入学第一年, 要
求所有学生不分专业打通公共基础课, 第二年以学科打基础, 第二学年下学期至第三学年分流进入专业基础课。为加强理工科学生的人文素养, 南京大学理工科学生在四年本科期间也必须自由选修14个学分的人文素质课。
南京大学强化班人才培养模式的主要特点是:①本科一、二年级时淡化专业概念, 注重课程配套、知识结构和层次结构的完整性, 实现各学科之间知识的相互跨越和延伸, 为学生进一步学习专业知识拓宽口径, 夯实基础。②以专业和学科为纽带, 文理科互相渗透、交叉, 逐渐提高学生的文化素质和科学素养, 使学生理性的逻辑思维和非理性的形象思维、发散思维、灵感思维相得益彰。③学生在四年的学习生活中, 有四次自主选择的机会, 这有利于学生在发展成长的过程中, 不断探寻自己的兴趣爱好, 选择切合自己发展的方向, 为学生发展个性提供了广阔的空间。④贯彻“融教学与科研为一体”的指导思想, 鼓励学生自主探索, 高年级学生可直接进入教师的科研项目, 在教师指导下从事科研训练。学生分析问题、解决问题的能力将得到明显提高, 同时也有效地培养了学生的人际交往能力、学术研究能力及团队协作精神。⑤可以将教学计划设计成若干模块, 有计划地培养人才, 如普通教育模块、基础教育模块、专业方向模块等。
2、武汉大学人才培养模式。
自2000年8月新武汉大学组建以来, 以“三创教育”(创造教育、创新教育、创业教育) 为理念, 以“充实内涵、重点突破、改革创新、超常发展”为指导思想, 积极进行学科优化重组工作, 实行讲授与自学、讨论与交流、指导与研究、理论学习与实践学习、课堂教学与课外活动、创造创新与创业相结合的多样化人才培养模式。武汉大学中法双学士学位班就是武汉大学人才培
养模式的典范。中法双学士学位班充分利用综合性大学的优势, 主动适应经济建设和学科建设的需要, 设法将经济、管理、法语三方面知识学科相互渗透。此外, 还开办了人文科学试验班、数理经济和数理金融试验班、W TO 试验班等, 都是对跨学科复合型人才培养模式的有益尝试。
武汉大学人才培养模式的主要特点:①尊重学生的个性, 确立学生的主体地位。②在培养过程中, 注意调动教师的积极性、主动性, 增强了师生之间的互动性。③跨学科课程的开设扩大了学生的知识覆盖面, 为学科之间的相互借鉴、相互交叉提供了便利。不仅培养了学生完善的人格、复合的知识结构, 而且提高了学生分析问题、解决问题的能力, 增强了学生创造、创新与创业的资本。④通过强调系所之间资源共享、共管, 大大提高了高校资源的利用率, 特别是实验室、大型仪器设备的利用率。
3、北京大学人才培养模式。
北京大学以培养“厚基础、宽口径、高素质”的复合型人才为目标, 坚持“加强基础、淡化专业、因材施教、分流培养”的教改方针, 在本科低年级实行通识教育, 高年级实行宽口径的专业教育, 逐渐由学年学分制过渡到自由选课学分制以及弹性学分制。学校非常重视本科低年级主干基础课和通识课的建设, 把它们作为本科生课程体系的两大支柱。这有利于充分发挥综合性大学学科交叉的优势, 完善学科布局, 优化学科结构, 多出精品, 多出原创性成果。
北京大学人才培养模式的主要特点:①本着“优中选出优”的原则筛选出298门基础课作为主干课, 由学识造就高、教学经验丰富、教学效果好的教授来为本科生上基础课, 保证了主干基础课的质量, 激发了低年级学生对学习的热情。②突出了本科教育在整个高等教育阶段中的基础地位。参考美国
哈佛大学“核心课”, 结合实际开设了通识教育选修课, 为学生在学习专业课的同时, 修习其他学科领域的知识搭建了平台, 有利于培养学生的综合思维能力。③进行本科生学习制度的变革, 把现有的学年学分制改为在教学计划和导师指导下的学生自由选课学分制, 体现了以学生为本的教育思想, 充分尊重学生对课程、对专业选择的自由, 使学生个性得以张扬。④在校本科生在学习主修专业的同时, 可以自由选读辅修专业和双学位专业, 为学生进一步深造或就业提供了选择的机会。
4、美国麻省理工学院人才培养模式。
美国麻省理工学院(M IT ) 是美国南北战争爆发后建立起来的, 其发展与美国社会的工业化基本保持同步, 这使得M IT 主动承担起服从和服务于国家与社会需要的使命。M IT 承诺为学生提供坚实的科学、技术和人文知识的基础, 鼓励学生在发现问题和寻求解决问题的过程中开拓进取, 培养创新能力。在课程设置上, 强调文理结合。理科学生必须修完科学、数学、人文和社会科学同等比例的核心课程。人文社会科学则要求学生在文学和原著研究, 语言、思想和价值, 艺术, 文化和社会以及历史的研究五类课程中选三类。在人才培养过程中, 为激发学生的积极性、主动性, 学校为学生提供了形式多样的学习方案, 主要有本科生研究机会方案(UROP ) 、独立活动期(LAP ) 、变通的新生方案等。为了保证跨学科课程的有效开设, 学校将25个系整合为六大部分:工学院、理学院、人类学院、管理学院、建筑学院及卫生学院, 以便于统筹管理。在25个系之间又构建了许多横向联系的研究链, 把同类的研究部分跨系组成42个研究中心或研究实验室。
美国麻省理工学院人才培养模式的特点:①多样的学习方案为学生按照自己的兴
趣、爱好自主选择学习科研方法提供了便利, 学生可根据自己的进度学习, 可选择各种学习方式。②把25个系以学院的形式整合, 并且在系与系之间构建许多横向联系的研究链, 促进了网络化学科交叉体系的形成与发展, 有利于完整、有序的集合型课程的开设, 有利于学生的知识结构和能力结构的完善, 也有利于学校公共资源的共享, 重大科研项目的联合攻关。③M IT 在大学教育问题上的高瞻远瞩, 没有仅仅满足于他们在技术科学上的长足进步, 改变过去理学在M IT 中的边缘地位, 建立了独立的理学院, 强调所有的工程学科都必须具有深厚的物理学基础。同时, 人文社会科学也受到足够的重视, 成为专业教育的基本组成部分, 开阔了学生的视野, 培养了学生强烈的社会责任感, 增强了他们的分析能力。
三、对跨学科人才培养模式的评价1、跨学科人才培养模式是适应研究型大学的优秀学生而建构的。
为适应学科综合化发展趋势及时代发展对复合型人才需求的趋势, 高等学校纷纷建构了跨学科人才培养模式。跨学科人才培养模式重视普通文化教育, 加强基础学科和基础理论课程, 力图实现学生的知识体系精深和广博的协调统一, 以改变专业学科学习过早、基础理论薄弱的弊病, 使专业人才的培养建立在较宽厚的基础和较开阔的学术视野之上, 有利于培养一批理论基础厚、综合能力强、人文修养底蕴深厚的复合型人才。这样的学生具有多维立体的知识结构, 具有应用知识和独立解决问题、独立开辟新的科技领域的能力。可以看出跨学科人才培养模式是建立在厚基础、宽口径基础之上的, 这就要求高等学校调整专业设置, 增设大量跨学科课程。就学科发展本身来说, 学科之间相互借鉴、相互交叉、相互融通是学科发展的
必然趋势, 学科之间理性的思维方式也是相通的。但是, 人类在认识世界、改造世界的过程中, 囿于自身有限的生命、视域、精力和认识能力, 不得不把完整的世界“肢解”开来探究, 学科和专业随之成为肢解世界的有力工具。学科、专业为了同行间的理解和交流需要, 往往无意或有意地创建了不同的符号系统, 从而人为地构建了只有圈内人明白的知识体系。这必然会给学生学习科研带来困难, 大大增加学生学习的压力和负担, 在一定程度上丧失了学生学习的自主性。这种高强度、大容量的学习可能适应研究型大学优秀学生的学习需要, 但对于同一层次高等学校的普通学生来说, 可能成为沉重的负担, 甚至研究型大学经过精心选拔的优秀学生在试验班中不堪忍受重负, 中途退出的事件也时有发生。
2、主辅修、双学位修读制度成效不明显。
知识经济时代要求重视学生创造性的系统思维能力、发散性思维能力的培养。高等学校应适应现代科学技术综合化和经济全球化的趋势, 适应社会对人才知识结构多元化的要求, 逐渐改变单一的学科规训制度, 建立富有弹性的主辅修、双学位等修读制度。主辅修、双学位等修读制度, 作为一种跨学科复合型人才培养模式的探索和实践, 是在不改变高等学校现有体制、系所建制、经费来源的前提下进行选课、辅修双学位的制度, 有利于扩大学生的知识面, 拓宽专业口径, 有利于增强学生对未来工作和学习的适应性, 也有利于发挥学生的特长。但是, 高等教育本质上是一种培养专门人才的教育, 课程结构和学分结构明显偏重于主修专业课程, 学生把更多精力分配于主修专业的学习上, 在一定的时空条件下, 难以皆顾辅修专业或第二学位方向的学习质量。此外, 在有限的条件下, 同时修习两门专业, 修习两种
学位, 缺乏必要的协调与整合, 从而出现相互牵制、相互影响的现象, 致使两门专业或两种学位课程的学习都不精细、深入, 难以有机地融为一体。
3、以文理为主的综合大学忽视学生完整能力结构的形成。
科学研究活动是由基础研究、应用研究和技术开发三种活动组成的庞大而有机的体系。高等学校作为社会的轴心机构, 是推进社会文明进步的发电机, 具有创造财富的巨型引擎的潜力。充分利用高校科研优势, 发挥对社会经济发展的辐射作用, 应该使科学研究活动的载体———人, 具有完整的基础研究能力、应用研究能力和技术开发能力。然而, 许多高等学校构建的跨学科人才培养模式强调厚基础、宽口径, 强调学科之间的融会贯通, 强调培养学生的基础研究能力, 而忽视了对学生应用研究能力和技术开发能力的培养。基础研究能力的原始创新作用固然重要, 但是, 学生应用研究能力与技术开发能力的提高, 也会将技术和生产的信息反馈给科学理论研究, 促进基础研究的发展。
从社会需求角度考虑, 基础研究毕竟是社会少数人从事的事业, 绝大多数高等学校本科毕业生甚至研究生都要走向社会, 为社会各行各业服务。这样, 研究型大学的研究人才应用研究能力、技术开发能力弱、操作应用能力差、工程观念不强的弊病逐渐暴露出来。虽然研究型大学也一再强调“教学———科研———实践”三重结构的有机整合, 但是高等学校的学术科研以及实验探索与社会生产实践并不是完全同一的。高等学校的学术科研、实验探索是在与社会生产隔离状态下不断探寻、发现科学真理的过程, 其目的是培养学生的科研意识、科研能力, 而社会生产实践是生产者在理论知识指导下, 实
际操作、实际动手应用的生产过程, 目的是提高学生的应用能力和技术开发能力。我国高等学校由于50年代的院系大调整, 把包括文、理、工、农、医在内的综合大学肢解成单一性的学院或大学, 使探寻、发现科学真理的过程与社会生产实践过程割裂开来, 培养的应用型人才由于缺乏理论基础而后劲不足, 培养的科研人才由于缺乏工程意识而动手操作能力差。而日本高等学校教育是协调这两种过程培养适应社会需求的应用型高级技术人员的典范。日本学生在本科高年级时, 积极参加工业实践, 提高操作技能, 日本工业企业也明显地欢迎已经获得学士学位的毕业生, 甚至认为延长大学教育很少有价值。日本的科学技术成就, 令人信服地表明技术开发对经济发展是何等重要。美国麻省理工学院文理工协调发展, 也是有效整合这两种过程的成功经验, 值得我们借鉴、学习。因此, 高校在培养学生基础研究能力的同时, 必须加强对学生应用研究能力与技术开发能力的培养, 从而搭建起科学理论与生产之间的桥梁, 使理论具有为人类实践直接服务的可能性。
参考文献:
[1]朱亚宗. 伟大的探索者———爱因斯坦[M ]. 北京:人民出版社, 1985.
[2]刘大椿. 科学活动论、互补方法论[M ]. 广西:广西师范大学出版社, 2002. [3](美) 亨利·埃兹科维茨, 夏道源译. (荷) 劳埃特·雷德斯多夫编. 大学与全球知识经济[M ]. 江西:江西教育出版社, 1999.
[4](挪威) 波·达林, 范国睿主译. 理论与战略:国际视野中的学校发展[M ]. 北京:教育科学出版社, 2002. 151.
国家教育行政学院学报2004年第1期
跨学科人才培养模式案例分析
李培凤 王生钰
【摘 要】人才培养模式不仅在层次结构复杂的高等教育系统中呈现出多样化的特点, 而且在同一层次类型甚至培养目标相同的高等学校也呈现出多样化的趋势。通过对南京大学、武汉大学、北京大学、美国麻省理工学院培养跨学科复合型人才的
比较, 来分析多样化的跨学科人才培养模式。【关键词】跨学科 人才培养模式 多样化
【作 者】李培凤, 山西大学高等教育研究所硕士研究生; 王生钰, 山西大学高等教育研究所所长、教授
一、人才培养模式的界定及多样化人才培养模式是指在高等教育理论和实践指导下, 为实现一定的培养目标, 由人才培养方案构建方式、运行机制及培养途径诸要素组成的复合系统。人才培养方案构建方式主要指显性课程的构建方式、显性课程与隐性课程的构建方式及理论课程与实践课程的构建方式。
人才培养模式分析法是一种动态化的系统分析法。高等学校管理者采取系统分析法来分析多种因素之间的关系, 以求找到适应高等学校发展特点和社会需求的最佳结合点。然而, 以系统思维构建的人才培养模式不能包括教育教学改革的所有内容, 培养模式的外延是整个人才培养过程, 否则将与办学模式相混淆。人才培养模式在内涵上与教学内容、课程体系、教学过程、教学方法等都有关联, 但不能完全代替它们, 否则将与教学模式相混淆。
尽管人才培养模式中包含了众多高等教
育理论和实践的共性内容, 但并不是说其内容可以不加选择地适用于所有高等学校。不同层次、不同类型的高等学校应该根据自身发展的需要及时代发展的现实需求, 积极探索, 不断创新人才培养模式, 这必然使人才培养模式呈现出多样化的趋势。人才培养模式的多样化不仅是由构成模式诸要素的不同引起的, 而且是由这些要素的不同组合形成不同结构和运行机制的结果。正因如此, 人才培养模式不仅在层次结构复杂的高等教育系统中呈现出多样化的特点, 而且在同一层次类型甚至培养目标相同的高等学校, 也呈现出多样化的趋势。同一层次类型的高等学校人才培养模式的多样化, 有利于创造新的办学经验和模式, 有利于鼓励高等学校在相互竞争中发挥优势。
二、跨学科人才培养模式的构建及案例研究
构建适应社会发展、促进社会发展的前瞻性人才培养模式, 要求高等学校必须遵循
高等教育的内部关系规律和外部关系规律, 遵循人才培养的内在逻辑, 把握时代发展脉搏, 与时俱进。人才培养的内在逻辑要求高等学校在教育教学过程中尊重学生, 以学生为本。而且, “大”科学时代的科研项目联合攻关, 世界性、地区性复杂问题的解决, 都要求高等学校培养的学生具有从多维度进行系统思维的能力, 单一学科培养的学科思维已很难适应“大”科学综合化的发展趋势。系统思维方式与还原论、形而上学思维方式不同, 它以系统观为基础, 着重从整体上去揭示被学科、专业肢解的“大”科学内部以及“大”科学与其它社会子系统之间多种多样的联系、关系、结构与功能。思维方式支配学生的行为方式, 只有使思维方式系统化、科学化, 才能使学生的行为模式合理化, 而学生系统思维方式的养成依赖于网络化学科体系的培养和塑造。科学技术综合化的趋势, 以及“大”科学时代对系统思维的呼唤, 使跨学科复合型人才的培养成为高等学校的共识。世界各国高等学校立足于现实着眼于未来, 渗透“以学生为本”的教育理念, 以培养跨学科复合型人才为主线, 纷纷建构具有学校特色的人才培养模式。需要特别指出的是, 这里的跨学科主要是指打破学科界线, 进行涉及两门或两门以上学科的教育教学活动, 而不是指具体的交叉学科, 主要体现跨越的时空性, 强调跨学科的过程。本文试以南京大学、武汉大学、北京大学、美国麻省理工学院培养跨学科复合型人才为典型, 来比较分析多样化的跨学科人才培养模式。
1、南京大学强化班的人才培养模式。南京大学在“三个融为一体”(融业务培养与素质教育为一体, 融知识传授与能力培养为一体, 融教学与科研为一体) 的人才培养思想指导下, 构建了“厚基础、宽口径”的人才培养模式。新生入学第一年, 要
求所有学生不分专业打通公共基础课, 第二年以学科打基础, 第二学年下学期至第三学年分流进入专业基础课。为加强理工科学生的人文素养, 南京大学理工科学生在四年本科期间也必须自由选修14个学分的人文素质课。
南京大学强化班人才培养模式的主要特点是:①本科一、二年级时淡化专业概念, 注重课程配套、知识结构和层次结构的完整性, 实现各学科之间知识的相互跨越和延伸, 为学生进一步学习专业知识拓宽口径, 夯实基础。②以专业和学科为纽带, 文理科互相渗透、交叉, 逐渐提高学生的文化素质和科学素养, 使学生理性的逻辑思维和非理性的形象思维、发散思维、灵感思维相得益彰。③学生在四年的学习生活中, 有四次自主选择的机会, 这有利于学生在发展成长的过程中, 不断探寻自己的兴趣爱好, 选择切合自己发展的方向, 为学生发展个性提供了广阔的空间。④贯彻“融教学与科研为一体”的指导思想, 鼓励学生自主探索, 高年级学生可直接进入教师的科研项目, 在教师指导下从事科研训练。学生分析问题、解决问题的能力将得到明显提高, 同时也有效地培养了学生的人际交往能力、学术研究能力及团队协作精神。⑤可以将教学计划设计成若干模块, 有计划地培养人才, 如普通教育模块、基础教育模块、专业方向模块等。
2、武汉大学人才培养模式。
自2000年8月新武汉大学组建以来, 以“三创教育”(创造教育、创新教育、创业教育) 为理念, 以“充实内涵、重点突破、改革创新、超常发展”为指导思想, 积极进行学科优化重组工作, 实行讲授与自学、讨论与交流、指导与研究、理论学习与实践学习、课堂教学与课外活动、创造创新与创业相结合的多样化人才培养模式。武汉大学中法双学士学位班就是武汉大学人才培
养模式的典范。中法双学士学位班充分利用综合性大学的优势, 主动适应经济建设和学科建设的需要, 设法将经济、管理、法语三方面知识学科相互渗透。此外, 还开办了人文科学试验班、数理经济和数理金融试验班、W TO 试验班等, 都是对跨学科复合型人才培养模式的有益尝试。
武汉大学人才培养模式的主要特点:①尊重学生的个性, 确立学生的主体地位。②在培养过程中, 注意调动教师的积极性、主动性, 增强了师生之间的互动性。③跨学科课程的开设扩大了学生的知识覆盖面, 为学科之间的相互借鉴、相互交叉提供了便利。不仅培养了学生完善的人格、复合的知识结构, 而且提高了学生分析问题、解决问题的能力, 增强了学生创造、创新与创业的资本。④通过强调系所之间资源共享、共管, 大大提高了高校资源的利用率, 特别是实验室、大型仪器设备的利用率。
3、北京大学人才培养模式。
北京大学以培养“厚基础、宽口径、高素质”的复合型人才为目标, 坚持“加强基础、淡化专业、因材施教、分流培养”的教改方针, 在本科低年级实行通识教育, 高年级实行宽口径的专业教育, 逐渐由学年学分制过渡到自由选课学分制以及弹性学分制。学校非常重视本科低年级主干基础课和通识课的建设, 把它们作为本科生课程体系的两大支柱。这有利于充分发挥综合性大学学科交叉的优势, 完善学科布局, 优化学科结构, 多出精品, 多出原创性成果。
北京大学人才培养模式的主要特点:①本着“优中选出优”的原则筛选出298门基础课作为主干课, 由学识造就高、教学经验丰富、教学效果好的教授来为本科生上基础课, 保证了主干基础课的质量, 激发了低年级学生对学习的热情。②突出了本科教育在整个高等教育阶段中的基础地位。参考美国
哈佛大学“核心课”, 结合实际开设了通识教育选修课, 为学生在学习专业课的同时, 修习其他学科领域的知识搭建了平台, 有利于培养学生的综合思维能力。③进行本科生学习制度的变革, 把现有的学年学分制改为在教学计划和导师指导下的学生自由选课学分制, 体现了以学生为本的教育思想, 充分尊重学生对课程、对专业选择的自由, 使学生个性得以张扬。④在校本科生在学习主修专业的同时, 可以自由选读辅修专业和双学位专业, 为学生进一步深造或就业提供了选择的机会。
4、美国麻省理工学院人才培养模式。
美国麻省理工学院(M IT ) 是美国南北战争爆发后建立起来的, 其发展与美国社会的工业化基本保持同步, 这使得M IT 主动承担起服从和服务于国家与社会需要的使命。M IT 承诺为学生提供坚实的科学、技术和人文知识的基础, 鼓励学生在发现问题和寻求解决问题的过程中开拓进取, 培养创新能力。在课程设置上, 强调文理结合。理科学生必须修完科学、数学、人文和社会科学同等比例的核心课程。人文社会科学则要求学生在文学和原著研究, 语言、思想和价值, 艺术, 文化和社会以及历史的研究五类课程中选三类。在人才培养过程中, 为激发学生的积极性、主动性, 学校为学生提供了形式多样的学习方案, 主要有本科生研究机会方案(UROP ) 、独立活动期(LAP ) 、变通的新生方案等。为了保证跨学科课程的有效开设, 学校将25个系整合为六大部分:工学院、理学院、人类学院、管理学院、建筑学院及卫生学院, 以便于统筹管理。在25个系之间又构建了许多横向联系的研究链, 把同类的研究部分跨系组成42个研究中心或研究实验室。
美国麻省理工学院人才培养模式的特点:①多样的学习方案为学生按照自己的兴
趣、爱好自主选择学习科研方法提供了便利, 学生可根据自己的进度学习, 可选择各种学习方式。②把25个系以学院的形式整合, 并且在系与系之间构建许多横向联系的研究链, 促进了网络化学科交叉体系的形成与发展, 有利于完整、有序的集合型课程的开设, 有利于学生的知识结构和能力结构的完善, 也有利于学校公共资源的共享, 重大科研项目的联合攻关。③M IT 在大学教育问题上的高瞻远瞩, 没有仅仅满足于他们在技术科学上的长足进步, 改变过去理学在M IT 中的边缘地位, 建立了独立的理学院, 强调所有的工程学科都必须具有深厚的物理学基础。同时, 人文社会科学也受到足够的重视, 成为专业教育的基本组成部分, 开阔了学生的视野, 培养了学生强烈的社会责任感, 增强了他们的分析能力。
三、对跨学科人才培养模式的评价1、跨学科人才培养模式是适应研究型大学的优秀学生而建构的。
为适应学科综合化发展趋势及时代发展对复合型人才需求的趋势, 高等学校纷纷建构了跨学科人才培养模式。跨学科人才培养模式重视普通文化教育, 加强基础学科和基础理论课程, 力图实现学生的知识体系精深和广博的协调统一, 以改变专业学科学习过早、基础理论薄弱的弊病, 使专业人才的培养建立在较宽厚的基础和较开阔的学术视野之上, 有利于培养一批理论基础厚、综合能力强、人文修养底蕴深厚的复合型人才。这样的学生具有多维立体的知识结构, 具有应用知识和独立解决问题、独立开辟新的科技领域的能力。可以看出跨学科人才培养模式是建立在厚基础、宽口径基础之上的, 这就要求高等学校调整专业设置, 增设大量跨学科课程。就学科发展本身来说, 学科之间相互借鉴、相互交叉、相互融通是学科发展的
必然趋势, 学科之间理性的思维方式也是相通的。但是, 人类在认识世界、改造世界的过程中, 囿于自身有限的生命、视域、精力和认识能力, 不得不把完整的世界“肢解”开来探究, 学科和专业随之成为肢解世界的有力工具。学科、专业为了同行间的理解和交流需要, 往往无意或有意地创建了不同的符号系统, 从而人为地构建了只有圈内人明白的知识体系。这必然会给学生学习科研带来困难, 大大增加学生学习的压力和负担, 在一定程度上丧失了学生学习的自主性。这种高强度、大容量的学习可能适应研究型大学优秀学生的学习需要, 但对于同一层次高等学校的普通学生来说, 可能成为沉重的负担, 甚至研究型大学经过精心选拔的优秀学生在试验班中不堪忍受重负, 中途退出的事件也时有发生。
2、主辅修、双学位修读制度成效不明显。
知识经济时代要求重视学生创造性的系统思维能力、发散性思维能力的培养。高等学校应适应现代科学技术综合化和经济全球化的趋势, 适应社会对人才知识结构多元化的要求, 逐渐改变单一的学科规训制度, 建立富有弹性的主辅修、双学位等修读制度。主辅修、双学位等修读制度, 作为一种跨学科复合型人才培养模式的探索和实践, 是在不改变高等学校现有体制、系所建制、经费来源的前提下进行选课、辅修双学位的制度, 有利于扩大学生的知识面, 拓宽专业口径, 有利于增强学生对未来工作和学习的适应性, 也有利于发挥学生的特长。但是, 高等教育本质上是一种培养专门人才的教育, 课程结构和学分结构明显偏重于主修专业课程, 学生把更多精力分配于主修专业的学习上, 在一定的时空条件下, 难以皆顾辅修专业或第二学位方向的学习质量。此外, 在有限的条件下, 同时修习两门专业, 修习两种
学位, 缺乏必要的协调与整合, 从而出现相互牵制、相互影响的现象, 致使两门专业或两种学位课程的学习都不精细、深入, 难以有机地融为一体。
3、以文理为主的综合大学忽视学生完整能力结构的形成。
科学研究活动是由基础研究、应用研究和技术开发三种活动组成的庞大而有机的体系。高等学校作为社会的轴心机构, 是推进社会文明进步的发电机, 具有创造财富的巨型引擎的潜力。充分利用高校科研优势, 发挥对社会经济发展的辐射作用, 应该使科学研究活动的载体———人, 具有完整的基础研究能力、应用研究能力和技术开发能力。然而, 许多高等学校构建的跨学科人才培养模式强调厚基础、宽口径, 强调学科之间的融会贯通, 强调培养学生的基础研究能力, 而忽视了对学生应用研究能力和技术开发能力的培养。基础研究能力的原始创新作用固然重要, 但是, 学生应用研究能力与技术开发能力的提高, 也会将技术和生产的信息反馈给科学理论研究, 促进基础研究的发展。
从社会需求角度考虑, 基础研究毕竟是社会少数人从事的事业, 绝大多数高等学校本科毕业生甚至研究生都要走向社会, 为社会各行各业服务。这样, 研究型大学的研究人才应用研究能力、技术开发能力弱、操作应用能力差、工程观念不强的弊病逐渐暴露出来。虽然研究型大学也一再强调“教学———科研———实践”三重结构的有机整合, 但是高等学校的学术科研以及实验探索与社会生产实践并不是完全同一的。高等学校的学术科研、实验探索是在与社会生产隔离状态下不断探寻、发现科学真理的过程, 其目的是培养学生的科研意识、科研能力, 而社会生产实践是生产者在理论知识指导下, 实
际操作、实际动手应用的生产过程, 目的是提高学生的应用能力和技术开发能力。我国高等学校由于50年代的院系大调整, 把包括文、理、工、农、医在内的综合大学肢解成单一性的学院或大学, 使探寻、发现科学真理的过程与社会生产实践过程割裂开来, 培养的应用型人才由于缺乏理论基础而后劲不足, 培养的科研人才由于缺乏工程意识而动手操作能力差。而日本高等学校教育是协调这两种过程培养适应社会需求的应用型高级技术人员的典范。日本学生在本科高年级时, 积极参加工业实践, 提高操作技能, 日本工业企业也明显地欢迎已经获得学士学位的毕业生, 甚至认为延长大学教育很少有价值。日本的科学技术成就, 令人信服地表明技术开发对经济发展是何等重要。美国麻省理工学院文理工协调发展, 也是有效整合这两种过程的成功经验, 值得我们借鉴、学习。因此, 高校在培养学生基础研究能力的同时, 必须加强对学生应用研究能力与技术开发能力的培养, 从而搭建起科学理论与生产之间的桥梁, 使理论具有为人类实践直接服务的可能性。
参考文献:
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