一、现场听课反思 北师大版小学数学五年级上册“分数的再认识”一课教学片段如下。 【片段一】 课件出示：一个图形的是一个正方形，你能画出这个图形吗？ 学生动手画，教师巡视，生迟疑了一会儿。 【反思】 原题在教材中并没有方格图，而执教教师把关联度不大的5×5方格图随同题干一起呈现，为问题提供了一个信息指向，对学生的直觉思维造成了干扰，学生因此产生了困顿。而这显然是执教教师未曾料想到的。 【片段二】 生1：这题目好奇怪啊？ 生2：图形画在哪儿呢？ 师提示：在方格上画出图形就可以了。 师再解释：一个正方形的大小相当于一个方格的大小，你想象一下再画。 教师又巡视了一会，将三名学生的作业展示如下： 师：画完了你有什么想法？（生无人举手） …… 【反思】教师的本意是想通过方格图帮助学生作画，但是学生在看到这个题目后却迷惑不解，大多学生停顿了许久，觉得无从下手，教师接连解释了两遍，才陆陆续续有学生开始动手解答。从学生课堂上展示的三种图形看，只有规整的长方形和正方形，没有见到其他图形，比如凹凸形、菱形和S形。由此可见学生思维的局限性，聚合思维过强，发散思维不足。 二、课后再次反思 执教教师在课后反思中认为：学生对在方格上画图形理解不了，为此教师接连解释了两遍，学生的倾听还是存在一定的问题，无法正确理解教师的解释。学生解题时产生的困惑是缘自于他们不会倾听。 执教教师的课后反思引发了笔者的再反思。执教教师认为，学生解决问题过程中出现的迟疑不决是缘自学生不懂倾听。倾听与观察是两个密切相关的器官活动，在这次课堂的教学中，课堂活动一开始所呈现的问题就出现了偏差，学生观察到的方格图显然影响了倾听，视觉、听觉产生相互干扰，造成了思维混乱，影响了学生对自己思考过程的正确表达，并非是学生真的不懂得倾听。 而课件中，问题呈现的方式则直接左右了学生的思维发展，学生的发散思维受到了束缚。就本题而言，答案绝不止三种，本题还可以有凹凸形、S形、菱形等不同画法。而为何课堂学生展示的答案却局限于此了呢？首先是题目要求不够明确，教师表达得不清楚，学生所见所闻自然也不甚清楚，这导致学生未能很好地抓住问题的本质来解读所画图形形状的具体要求。这显然是由于执教教师未能先读题、审题所造成，而并不能一味归咎于学生不会倾听。那么如何才能让题目的表达更加清晰，清除掉那些干扰学生倾听与思考的不利因素呢？ 1.要准确把握教材内涵 同一内容在各册教材中是遵循螺旋上升原则编排的，就教材的重、难点而言，各册的侧重点是不同的，就本课标题而言，单就“再”字就明确了两个层次的教学要求，三年级的“分数的初步认识”是一个层次，当时的认识的重点是“平均分”；“分数的再认识”又是另一个层次，这时的重点是“整体1”。课堂不仅要解读文本的不同层次的要求，还要读懂每个题目具体要求，厘清题干及问题之间的因果关系，弄清题目要求的实质是什么，对题目要求有比较准确的定位。 2.要清楚每一个数学活动的目的指向 任何数学问题的解决都有着其特定的数学价值。在数学课程中，应当注重发展学生的数感、符号意识、空间观念、几何直观、数学分析观念、运算能力、推理能力和模型思想。数学问题不同，数学活动的价值就不同，教师应清楚每个数学活动到底要让学生经历什么样的过程、获得什么样的数学经验、发展什么样的数学思维。“分数的再认识”一课的数学活动目标，是要学生在情境中体会 “整体”和“部分”的关系，体会数学与生活的密切联系。但显然，执教教师没有很好地体悟这一目标。 3.要符合学生的认知规律 《义务教育数学课程标准（2011年版）》指出，教材内容要体现数学知识的整体性。教学片段一中所呈现的问题与方格图没有直接的联系，不符合数学知识的整体性，不符合学生的数学学习认知规律。把两个关联度不大的材料堆放在一起，不仅不利于问题的解决，还可能会产生负干扰，产生误导。而在教学片段二中，教师只是一味地要求学生围绕课件上的方格图来进行绘画，而并没有很好地解释题干的意义，让其与学生已有的知识发生关联，这显然又给学生造成了很大的困扰。 解答数学问题的过程，也是学生逐步学习与认知的过程。作为教师应当包容学生出现的这样或者那样的不足与失误，在学生的学习反馈中及时反思课堂教学中存在的问题，而不是一味地将课堂教学中出现的问题归咎于学生的不足。真的是学生不会倾听吗？还是我们的教师不会教？！ （福建省泉州市洛江区教师进修学校 362000）
一、现场听课反思 北师大版小学数学五年级上册“分数的再认识”一课教学片段如下。 【片段一】 课件出示：一个图形的是一个正方形，你能画出这个图形吗？ 学生动手画，教师巡视，生迟疑了一会儿。 【反思】 原题在教材中并没有方格图，而执教教师把关联度不大的5×5方格图随同题干一起呈现，为问题提供了一个信息指向，对学生的直觉思维造成了干扰，学生因此产生了困顿。而这显然是执教教师未曾料想到的。 【片段二】 生1：这题目好奇怪啊？ 生2：图形画在哪儿呢？ 师提示：在方格上画出图形就可以了。 师再解释：一个正方形的大小相当于一个方格的大小，你想象一下再画。 教师又巡视了一会，将三名学生的作业展示如下： 师：画完了你有什么想法？（生无人举手） …… 【反思】教师的本意是想通过方格图帮助学生作画，但是学生在看到这个题目后却迷惑不解，大多学生停顿了许久，觉得无从下手，教师接连解释了两遍，才陆陆续续有学生开始动手解答。从学生课堂上展示的三种图形看，只有规整的长方形和正方形，没有见到其他图形，比如凹凸形、菱形和S形。由此可见学生思维的局限性，聚合思维过强，发散思维不足。 二、课后再次反思 执教教师在课后反思中认为：学生对在方格上画图形理解不了，为此教师接连解释了两遍，学生的倾听还是存在一定的问题，无法正确理解教师的解释。学生解题时产生的困惑是缘自于他们不会倾听。 执教教师的课后反思引发了笔者的再反思。执教教师认为，学生解决问题过程中出现的迟疑不决是缘自学生不懂倾听。倾听与观察是两个密切相关的器官活动，在这次课堂的教学中，课堂活动一开始所呈现的问题就出现了偏差，学生观察到的方格图显然影响了倾听，视觉、听觉产生相互干扰，造成了思维混乱，影响了学生对自己思考过程的正确表达，并非是学生真的不懂得倾听。 而课件中，问题呈现的方式则直接左右了学生的思维发展，学生的发散思维受到了束缚。就本题而言，答案绝不止三种，本题还可以有凹凸形、S形、菱形等不同画法。而为何课堂学生展示的答案却局限于此了呢？首先是题目要求不够明确，教师表达得不清楚，学生所见所闻自然也不甚清楚，这导致学生未能很好地抓住问题的本质来解读所画图形形状的具体要求。这显然是由于执教教师未能先读题、审题所造成，而并不能一味归咎于学生不会倾听。那么如何才能让题目的表达更加清晰，清除掉那些干扰学生倾听与思考的不利因素呢？ 1.要准确把握教材内涵 同一内容在各册教材中是遵循螺旋上升原则编排的，就教材的重、难点而言，各册的侧重点是不同的，就本课标题而言，单就“再”字就明确了两个层次的教学要求，三年级的“分数的初步认识”是一个层次，当时的认识的重点是“平均分”；“分数的再认识”又是另一个层次，这时的重点是“整体1”。课堂不仅要解读文本的不同层次的要求，还要读懂每个题目具体要求，厘清题干及问题之间的因果关系，弄清题目要求的实质是什么，对题目要求有比较准确的定位。 2.要清楚每一个数学活动的目的指向 任何数学问题的解决都有着其特定的数学价值。在数学课程中，应当注重发展学生的数感、符号意识、空间观念、几何直观、数学分析观念、运算能力、推理能力和模型思想。数学问题不同，数学活动的价值就不同，教师应清楚每个数学活动到底要让学生经历什么样的过程、获得什么样的数学经验、发展什么样的数学思维。“分数的再认识”一课的数学活动目标，是要学生在情境中体会 “整体”和“部分”的关系，体会数学与生活的密切联系。但显然，执教教师没有很好地体悟这一目标。 3.要符合学生的认知规律 《义务教育数学课程标准（2011年版）》指出，教材内容要体现数学知识的整体性。教学片段一中所呈现的问题与方格图没有直接的联系，不符合数学知识的整体性，不符合学生的数学学习认知规律。把两个关联度不大的材料堆放在一起，不仅不利于问题的解决，还可能会产生负干扰，产生误导。而在教学片段二中，教师只是一味地要求学生围绕课件上的方格图来进行绘画，而并没有很好地解释题干的意义，让其与学生已有的知识发生关联，这显然又给学生造成了很大的困扰。 解答数学问题的过程，也是学生逐步学习与认知的过程。作为教师应当包容学生出现的这样或者那样的不足与失误，在学生的学习反馈中及时反思课堂教学中存在的问题，而不是一味地将课堂教学中出现的问题归咎于学生的不足。真的是学生不会倾听吗？还是我们的教师不会教？！ （福建省泉州市洛江区教师进修学校 362000）