中小学教师继续教育思考题及答案
第一次作业：
（本次作业要求初级 1、2、3、4题，中高级答3、4、5、6题）
1.简述均衡发展九年义务教育的关键环节。
一是推动优质教育资源共享。
二是均衡配置办学资源。
三是合理配置教师资源。
四是保障特殊群体平等接受义务教育。
五是全面提高义务教育质量。
六是加强和改进学校管理。
2.请结合实际谈谈当前我国基础教育课程评价存在哪些问题？
在课改背景下，基于对课程本身的评价活动从无到有，从少到多，逐步开展起来。虽然取得很大的成绩，但从整体上审视当前的课程评价研究与实践活动，仍存在以下问题：
（一）对课程评价的理解比较宽泛
课程评价属于一种特定的方案评价，它不等同于学生评价和教师评价。课程评价是指对课程开发全过程的评价，即对课程设计、实施以及效果的评价。学生评价是指以学生的学习和发展为对象的评价活动，存在于教学过程中或教学活动结束后，是对学生状况或对学生经过一段时间教学所获得的学习和发展情况的分析和判定，它是作为课程改革的一部分出现的。
（二）大多为单项的课程研究活动，缺乏系统的课程评价组织
从整体上看，当前我国开展的课程评价研究活动主要是专项课程评价活动，各种评价活动之间没有相互协调与配合。这是由于在课程改革中，人们对课程评价活动没有通盘的考虑和安排，没有对该问题进行专门的组织和规划，导致在课程开发过程中只注重开发过程，缺乏对课程整体的反思。因此，必须对课程评价进行系统的研究和组织，并有专门的机构统筹课程评价活动，才能使课程评价真正成为促进课程不断完善的活动。
（三）国家层面的课程评价为主，地方和学校层面的课程评价缺失
现代课程评价发展趋势表明，课程评价不应是简单的鉴定，而应是通过多元的分析、多主体的协商，逐步达成共识基础上的改进。从当前我国开展的课程评价活动来看，大多是行政意义上的评价，在评价中常常是自上而下的评价，这样的评价判定成分更多一些，而协商和讨论的成分则较少。
3.试述系列位置效应的内涵及其在教育中的应用。
1、系列位置效应内涵。1962年，加拿大学者默多克给被试呈现一系列无关联的词，请被试按照一定顺序学习这些词，然后，让他们进行自由回忆，想到哪个词就说出哪个单词。研究结果发现，最先学习的单词和最后学习的单词，其回忆成绩最好，而中间部分的单词回忆成绩最差。2、系列位置效应的应用。系列位置效应告诉我们：只有在最重要的时候安排最重要的事情、学习最重要的内容，效
率才会更高，才会更有收获。第一，教师在课堂的开始和结尾要讲重要的内容，处理重要的事情。课堂中会发生很多意料之中、意料之外的事，但是要谨记，只有最重要的事情才能占据最重要的时间。第二，学生要重视一节课的开头和结尾。上课前准备好相关学习用具，不要让上课的前10分钟在找练习本的过程中度过，也不要让快下课的后10分钟在想象课后如何玩耍中度过。第三，背诵文章、单词时变换开始位置。学生在背诵单词或材料时，要适当的从中间开始背，克服由系列位置效应引起的中间部分记忆率低的问题。第四，每次学习的时间不宜过长。学习时间过长，中间部分就相应增多，学习效率就会下降。第五，合理安排学习材料的顺序。
4. 请结合工作实际举例说明班级文化具有哪些功能。
班级文化的功能包括（一）教育功能。教育功能是班级文化的首要功能，也是区别于其他组织文化的主要特征。班级文化作为一种隐性的教育力量，表现了一个班级独特的价值观，是一个班级的灵魂所在。（二）导向功能。班级一旦确立了思想观念及行为方式，置身其中的班级成员不由自主地被班级文化精神主导，思想观念及行为方式便以潜移默化的方式，使之被良好的班级文化熏陶并自觉遵守班级各项规章制度。（三）规范功能。班级文化的规范功能是指班级文化具有规范学生言行的作用。班级文化的规范功能一方面体现在组织建设上，另一方面体现在班级成员的行为规范上。（四）激励功能。班级文化能为每个班级成员提供文化享受和文化创造的空间，提供文化活动的背景以及必要的活动设施、模式与规范。（五）凝聚功能。班级文化具有很强的凝聚力量。班级成员在班级这一生活空间创造出具有自己班级特色的独特文化，使班级文化成为班级成员共同价值取向、心理意识、文化习性的体现。（六）协调功能。班级文化的协调功能主要体现在对外协调和对内协调两个方面。可以协调班级与学校之间的关系。（七）美育功能。班级文化在培养学生的感觉美、鉴赏美和创造美上有着重要影响。班级文化中存在大量美的因素。
5.分析教师行动研究的基本过程
1．从实践中来：研究问题的确定教师发现问题的方式有：（1）从教育教学的疑难中寻找问题。（2）从具体的教育教学场景中捕捉问题。（3）从阅读交流中发现问题。（4）从学校或学科发展中确定问题。2．实践尝试行动具体情况有：（1）教师在行动所作出的不断反思与积累中形成而来新的认识。（2）教师在教育行动研究开展过程中的新的因素如随机出现的各种的资源的介入，影响原研究计划的达成。3．反馈与评价行动结果,按照研究计划有策略地采取了行动后，收集行动过程的相关的资料，以备后续的反思、改进之用，是教育研究过程的第三个步骤。也就是说，观察是教育行动研究的收集资料的过程，即是对教师及其行动的实际状态的全面观察。4．归纳总结反思是在行动和观察之后作出的，反思的目的就在于寻求教师行动或实践的合理性。这种反思答题设计到两个方面：意识对整个行动研究过程的系统描述，即勾勒出从确定问题到制定计划、从采取行动到实施观察的整体图景；而是对行动研究的过程和结果进行判断和评价，并对有关现象
和原因作为分析和解释，找出计划与结果的不一致性，进而确定原有的研究问题、研究计划和下一步的计划是否需要作出修正，以及需要作出哪些修正。
6.谈谈你对课程本质的理解。
1、课程的本真面目——不息的旅程，欧用生指出，在传统意义上，课程被视为要遵循的课程标准、要实施的教学计划、要教导的教材内容；而课程的拉丁词源currere是“跑”（to run）的意思，是一个动词，而非跑马道本身。2、课程的存在方式——故事的叙说课程是经验和叙说，课程被理解为故事，是“将我们的过去、现在、未来告诉我们的孩子的集体故事”，课程是教师、学生和其他课程工作者的主体性组成的。3、课程的活力之源——生活的统整课程应强调将学问统整到儿童的生活经验中。知识不能外在于求知者的个人，知识如果没有进入儿童的生活当中，是短命的、无意义的。4、课程的精神归属——美学的理解 欧用生认为，基于课程美学，应强调课程形式与内容的合一。传统课程将内容与形式分开，内容是给予的，并不重要，重要的是传递内容的形式。5、课程的魅力所在——混沌的唱和后现代课程强调反权威、去中心；众声喧哗，百花齐放；虚拟与真实同在，想象和实景共生；全球化和地方化并存；原版和复本混淆，而且是没有原版的复本，原版已经消失了。6、课程的永生之路——反省和批判欧用生认为，课程领域是文本性的，由相关连的或个别的论述组成，需加以理解和解释，探讨其意义。
5（2）.分析教师行动研究的基本过程
1．从实践中来：研究问题的确定
教师发现问题的方式有：（1）从教育教学的疑难中寻找问题。教师在教育教学中会有各种各样的疑难或困惑。如教师的设想、计划与实际效果之间的差距；教育教学情境中教师、学生和学生与学生等目标之间、价值目标取向之间的冲突与对立；教育教学情境中的两难问题；不同的人或群体对待统一教育教学行为的不同看法。（2）从具体的教育教学场景中捕捉问题。中小学教师与专业研究者的根本区别，就是教师一直生活在教育教学实际的现场，是在现场中感受教育事实、提升教师的实践智慧。即教育现场是教育问题的原发地，是问题产生的沃土。对教师的要求是教师要有具有较强、较为敏锐的问题意识，甚至在貌似没有问题的地方发现问题。（3）从阅读交流中发现问题。从本质上而言，教师的教育研究是行动研究，但基于实践的研究并不是放弃阅读的研究。教师要根据自己的阅读与自己的教学经验。（4）从学校或学科发展中确定问题。教师的个人的专业发展是和学校的发展战略和发展主题相契合的。因此，教师可以从学校或学科发展中确定问题。
2．实践尝试行动
具体情况有：（1）教师在行动所作出的不断反思与积累中形成而来新的认识。（2）教师在教育行动研究开展过程中的新的因素如随机出现的各种的资源的介入，影响原研究计划的达成。
3．反馈与评价行动结果
按照研究计划有策略地采取了行动后，收集行动过程的相关的资料，以备后续的反思、改进之用，是教育研究过程的第三个步骤。也就是说，观察是教育行动研究的收集资料的过程，即是对教师及其行动的实际状态的全面观察。但在研究实际中，究竟采取何种类型的观察，则视教师的观察能力和具体的教育情境而定。但在教育行动研究中，教师兼具研究者和行动者的身份，不是旁观者、局外人。所以在研究中，教师的研究首先是对自我的观察，同时兼具对其他教师、其他研究者以及对学生和教育教学过程的观察和描述，获得关于自身以及自身的团队的真实信息。
4．归纳总结
反思是在行动和观察之后作出的，它既是行动的第一个循环的结束，也意味着行动研究循环的开始。反思的目的就在于寻求教师行动或实践的合理性。这种反思答题设计到两个方面：意识对整个行动研究过程的系统描述，即勾勒出从确定问题到制定计划、从采取行动到实施观察的整体图景；而是对行动研究的过程和结果进行判断和评价，并对有关现象和原因作为分析和解释，找出计划与结果的不一致性，进而确定原有的研究问题、研究计划和下一步的计划是否需要作出修正，以及需要作出哪些修正。
这一环节是把整个世纪行动研究的过程和收获由感性认识提高理性认识。这里的总结不是完全规范意义上的论文、报告，也不是抽象出来的某种理论。行动研究的总结应该是感性与理性的融合、抽象。虽有理论上的概括，但更重要的有鲜活的、真实的、富有感情、感悟和灵性火花的描述。这是教师自己的成果，充满了教师自己的“行动”、“研究”的味道。
6（2）.谈谈你对课程本质的理解。
（一）课程的本真面目——不息的旅程
欧用生指出，在传统意义上，课程被视为要遵循的课程标准、要实施的教学计划、要教导的教材内容；而课程的拉丁词源currere是“跑”（to run）的意思，是一个动词，而非跑马道本身，因此，课程理应是活动的过程，而不只是课程标准、教学计划、教材内容。课程是一个旅程，是整体的生活经验，是每个人的生活的实现，社会、政治的境遇和主体形成，使人成为能决定自己生活的自觉的主体。
（二）课程的存在方式——故事的叙说
课程是经验和叙说，课程被理解为故事，是“将我们的过去、现在、未来告诉我们的孩子的集体故事”，课程是教师、学生和其他课程工作者的主体性组成的，他们个人的、集体的反省在传记书写和日记中产生的故事，这种故事应聚焦于个人和世界间复杂的、无穷尽的关系，这种观点拒绝支离破碎、现代性的教学观。因此，不能用理论压制个人的经验、用社会正义压制个人正义、集体性压制个性、也不能以教材来压抑自我，自我(self)和主体(identity)是在教学过程中同时培养的。欧用生倡导课程研究的叙事探究方法，将课程视为多种不同的“文本”，通过“复杂的多元文本对话”达到课程理解的目的，并通过说故事的方式，积极关注多元课程中不同意识型态领域的声音。
（三）课程的活力之源——生活的统整
课程应强调将学问统整到儿童的生活经验中。知识不能外在于求知者的个人，知
识如果没有进入儿童的生活当中，是短命的、无意义的；教师要促进这种交互作用，引导学生确认或质疑自己的经验，活化自我和社会的转型。这也是比恩（Beane）所说的，藉由课程设计的统整，达成知识的统整、经验的统整和社会的统整，这才是统整课程的本质理解。
（四）课程的精神归属——美学的理解
欧用生认为，基于课程美学，应强调课程形式与内容的合一。传统课程将内容与形式分开，内容是给予的，并不重要，重要的是传递内容的形式。当代艺术家不再关心树、花、河流等僵化的名词，而关注成长、开花或流动等动态的动词，这些动词代表成长和改变的过程。在再概念化课程这种动态过程中，内容就是形式，离开形式就没有内容，内容是个人形成的过程，现在虽未存在，但有形成的可能性，所以学问知识是内容，也是形式的一部分，将两者结合起来。为了理解教育的经验，教育者必须去除现代性的盲点，以不同的万花筒的透镜重新看课程，加强现象学的、自传的、隐喻的教育动态的理解。
（五）课程的魅力所在——混沌的唱和
后现代课程强调反权威、去中心；众声喧哗，百花齐放；虚拟与真实同在，想象和实景共生；全球化和地方化并存；原版和复本混淆，而且是没有原版的复本，原版已经消失了。于是混沌、矛盾、复杂、不确定、和不断的改变等成为后现代社会的主要特征。传统线性的、计划性的课程和课程改革，已不能适应这种后现代社会的需求。但长久以来，教育者受传统教育框架形塑，无法从“现代性”的束缚中解放，习惯大合唱，贬低了即兴和自发性的价值。即兴爵士乐是一个人唱着引其他人来唱和，但不是个人秀，团体成员的每一个人彼此诚信地在一起，不断地倾听模糊的声调和旋律，在协调的节奏中，每一个人唱各自的调，形成节奏、曲调和韵律的折衷的混合，与整体社区的经验建构一个共享的现实，在忘记自我中发现了自我，这是爵士乐最迷人的地方，也应该是后现代课程最迷人的地方。但现代课程钟情于大合唱，将改革带来的短暂的暧昧和模糊视为“杂音”，认为它们扰乱了文本的稳定，因此要求回复统一、标准和规范，追求知识的确定性和唯一的真实。封闭系统强调课程是由目标、内容、过程、产品等独立的元素组成的，他们形成线性的、因果的关系，课程系统要将各种不同的输入转变为稳定的输出，以维持系统的平衡，也就是使组织体在安定的状态中有维生的能力。这时，课程发展强调安定优于变化，预测性优于复杂性，稳定优于革命。后现代课程强调以不可预测的、较有创发性的观点来诠释文本，显现文本的不合理、暧昧和不均衡，以产生没有预期的结论。这是一种开放系统的课程理论，与主流的封闭系统的课程理论迥然不同。
（六）课程的永生之路——反省和批判
欧用生认为，课程领域是文本性的，由相关连的或个别的论述组成，需加以理解和解释，探讨其意义。论述是在探讨人的世界的社会关联性，更明确地说，是在探讨经由语言表达的人的社会关联性。语言的使用是社会的，语言的分析要超越句子或段落的组合，所以论述反映并建构社会的世界，是构成的、辩证的、对话的，论述分析不仅要描述语言学的形式，还要分析这些形式如何为人类的目的服务。在课程再概念化化运动中，各种论述竞逐成为优势团体，企图登上并控制课
程的舞台。课程已从非理论的、非历史的阴霾下走出来，转而强调理论和历史，当代课程领域的许多研究都具有理论的特征，尤其是政治、种族、性别、现象学、神学、美学和后现代、后结构、后殖民等学术的理念和论述，不受学术领域的限制，跨越疆界和混种是后现代课程的重要特色。丰富了课程理论的活力。
反省和批判是学术领域活力的源泉，因此要加强相互对话和合作，放弃“特殊主义”和“地方主义”，从各种“中心”的立场走向独立的“中途”，脱离母学问的资料发展课程文献，使课程概念和方法论更成熟，以迈向独立和自主。自我批判仍然是不够的，再概念化课程还要严肃地思考更严厉的批判。不同典范的课程学者质疑：课程再概念化化不是研究或学术，而是退却的政治工具，再概念化化的理论家不是真正的课程学者，而像撰写教育杂志的教育评论家，生产再概念化学术的课程理论家被边缘化了。而且再概念化学派缺少严谨，严谨也是一种沟通，挑战他人一起来参与积极的研究，不能封闭新的探究方式，或只是坐在安乐椅上，等着实际工作者来验证自己的理论。这又是再概念化学派面临的最大的挑战，虽然他们宣称课程已彻底再概念化，也知道课程再概念化需与中小学伙伴共享，但与中小学教师的拥抱仍不够热情。
中小学教师继续教育思考题及答案
第一次作业：
（本次作业要求初级 1、2、3、4题，中高级答3、4、5、6题）
1.简述均衡发展九年义务教育的关键环节。
一是推动优质教育资源共享。
二是均衡配置办学资源。
三是合理配置教师资源。
四是保障特殊群体平等接受义务教育。
五是全面提高义务教育质量。
六是加强和改进学校管理。
2.请结合实际谈谈当前我国基础教育课程评价存在哪些问题？
在课改背景下，基于对课程本身的评价活动从无到有，从少到多，逐步开展起来。虽然取得很大的成绩，但从整体上审视当前的课程评价研究与实践活动，仍存在以下问题：
（一）对课程评价的理解比较宽泛
课程评价属于一种特定的方案评价，它不等同于学生评价和教师评价。课程评价是指对课程开发全过程的评价，即对课程设计、实施以及效果的评价。学生评价是指以学生的学习和发展为对象的评价活动，存在于教学过程中或教学活动结束后，是对学生状况或对学生经过一段时间教学所获得的学习和发展情况的分析和判定，它是作为课程改革的一部分出现的。
（二）大多为单项的课程研究活动，缺乏系统的课程评价组织
从整体上看，当前我国开展的课程评价研究活动主要是专项课程评价活动，各种评价活动之间没有相互协调与配合。这是由于在课程改革中，人们对课程评价活动没有通盘的考虑和安排，没有对该问题进行专门的组织和规划，导致在课程开发过程中只注重开发过程，缺乏对课程整体的反思。因此，必须对课程评价进行系统的研究和组织，并有专门的机构统筹课程评价活动，才能使课程评价真正成为促进课程不断完善的活动。
（三）国家层面的课程评价为主，地方和学校层面的课程评价缺失
现代课程评价发展趋势表明，课程评价不应是简单的鉴定，而应是通过多元的分析、多主体的协商，逐步达成共识基础上的改进。从当前我国开展的课程评价活动来看，大多是行政意义上的评价，在评价中常常是自上而下的评价，这样的评价判定成分更多一些，而协商和讨论的成分则较少。
3.试述系列位置效应的内涵及其在教育中的应用。
1、系列位置效应内涵。1962年，加拿大学者默多克给被试呈现一系列无关联的词，请被试按照一定顺序学习这些词，然后，让他们进行自由回忆，想到哪个词就说出哪个单词。研究结果发现，最先学习的单词和最后学习的单词，其回忆成绩最好，而中间部分的单词回忆成绩最差。2、系列位置效应的应用。系列位置效应告诉我们：只有在最重要的时候安排最重要的事情、学习最重要的内容，效
率才会更高，才会更有收获。第一，教师在课堂的开始和结尾要讲重要的内容，处理重要的事情。课堂中会发生很多意料之中、意料之外的事，但是要谨记，只有最重要的事情才能占据最重要的时间。第二，学生要重视一节课的开头和结尾。上课前准备好相关学习用具，不要让上课的前10分钟在找练习本的过程中度过，也不要让快下课的后10分钟在想象课后如何玩耍中度过。第三，背诵文章、单词时变换开始位置。学生在背诵单词或材料时，要适当的从中间开始背，克服由系列位置效应引起的中间部分记忆率低的问题。第四，每次学习的时间不宜过长。学习时间过长，中间部分就相应增多，学习效率就会下降。第五，合理安排学习材料的顺序。
4. 请结合工作实际举例说明班级文化具有哪些功能。
班级文化的功能包括（一）教育功能。教育功能是班级文化的首要功能，也是区别于其他组织文化的主要特征。班级文化作为一种隐性的教育力量，表现了一个班级独特的价值观，是一个班级的灵魂所在。（二）导向功能。班级一旦确立了思想观念及行为方式，置身其中的班级成员不由自主地被班级文化精神主导，思想观念及行为方式便以潜移默化的方式，使之被良好的班级文化熏陶并自觉遵守班级各项规章制度。（三）规范功能。班级文化的规范功能是指班级文化具有规范学生言行的作用。班级文化的规范功能一方面体现在组织建设上，另一方面体现在班级成员的行为规范上。（四）激励功能。班级文化能为每个班级成员提供文化享受和文化创造的空间，提供文化活动的背景以及必要的活动设施、模式与规范。（五）凝聚功能。班级文化具有很强的凝聚力量。班级成员在班级这一生活空间创造出具有自己班级特色的独特文化，使班级文化成为班级成员共同价值取向、心理意识、文化习性的体现。（六）协调功能。班级文化的协调功能主要体现在对外协调和对内协调两个方面。可以协调班级与学校之间的关系。（七）美育功能。班级文化在培养学生的感觉美、鉴赏美和创造美上有着重要影响。班级文化中存在大量美的因素。
5.分析教师行动研究的基本过程
1．从实践中来：研究问题的确定教师发现问题的方式有：（1）从教育教学的疑难中寻找问题。（2）从具体的教育教学场景中捕捉问题。（3）从阅读交流中发现问题。（4）从学校或学科发展中确定问题。2．实践尝试行动具体情况有：（1）教师在行动所作出的不断反思与积累中形成而来新的认识。（2）教师在教育行动研究开展过程中的新的因素如随机出现的各种的资源的介入，影响原研究计划的达成。3．反馈与评价行动结果,按照研究计划有策略地采取了行动后，收集行动过程的相关的资料，以备后续的反思、改进之用，是教育研究过程的第三个步骤。也就是说，观察是教育行动研究的收集资料的过程，即是对教师及其行动的实际状态的全面观察。4．归纳总结反思是在行动和观察之后作出的，反思的目的就在于寻求教师行动或实践的合理性。这种反思答题设计到两个方面：意识对整个行动研究过程的系统描述，即勾勒出从确定问题到制定计划、从采取行动到实施观察的整体图景；而是对行动研究的过程和结果进行判断和评价，并对有关现象
和原因作为分析和解释，找出计划与结果的不一致性，进而确定原有的研究问题、研究计划和下一步的计划是否需要作出修正，以及需要作出哪些修正。
6.谈谈你对课程本质的理解。
1、课程的本真面目——不息的旅程，欧用生指出，在传统意义上，课程被视为要遵循的课程标准、要实施的教学计划、要教导的教材内容；而课程的拉丁词源currere是“跑”（to run）的意思，是一个动词，而非跑马道本身。2、课程的存在方式——故事的叙说课程是经验和叙说，课程被理解为故事，是“将我们的过去、现在、未来告诉我们的孩子的集体故事”，课程是教师、学生和其他课程工作者的主体性组成的。3、课程的活力之源——生活的统整课程应强调将学问统整到儿童的生活经验中。知识不能外在于求知者的个人，知识如果没有进入儿童的生活当中，是短命的、无意义的。4、课程的精神归属——美学的理解 欧用生认为，基于课程美学，应强调课程形式与内容的合一。传统课程将内容与形式分开，内容是给予的，并不重要，重要的是传递内容的形式。5、课程的魅力所在——混沌的唱和后现代课程强调反权威、去中心；众声喧哗，百花齐放；虚拟与真实同在，想象和实景共生；全球化和地方化并存；原版和复本混淆，而且是没有原版的复本，原版已经消失了。6、课程的永生之路——反省和批判欧用生认为，课程领域是文本性的，由相关连的或个别的论述组成，需加以理解和解释，探讨其意义。
5（2）.分析教师行动研究的基本过程
1．从实践中来：研究问题的确定
教师发现问题的方式有：（1）从教育教学的疑难中寻找问题。教师在教育教学中会有各种各样的疑难或困惑。如教师的设想、计划与实际效果之间的差距；教育教学情境中教师、学生和学生与学生等目标之间、价值目标取向之间的冲突与对立；教育教学情境中的两难问题；不同的人或群体对待统一教育教学行为的不同看法。（2）从具体的教育教学场景中捕捉问题。中小学教师与专业研究者的根本区别，就是教师一直生活在教育教学实际的现场，是在现场中感受教育事实、提升教师的实践智慧。即教育现场是教育问题的原发地，是问题产生的沃土。对教师的要求是教师要有具有较强、较为敏锐的问题意识，甚至在貌似没有问题的地方发现问题。（3）从阅读交流中发现问题。从本质上而言，教师的教育研究是行动研究，但基于实践的研究并不是放弃阅读的研究。教师要根据自己的阅读与自己的教学经验。（4）从学校或学科发展中确定问题。教师的个人的专业发展是和学校的发展战略和发展主题相契合的。因此，教师可以从学校或学科发展中确定问题。
2．实践尝试行动
具体情况有：（1）教师在行动所作出的不断反思与积累中形成而来新的认识。（2）教师在教育行动研究开展过程中的新的因素如随机出现的各种的资源的介入，影响原研究计划的达成。
3．反馈与评价行动结果
按照研究计划有策略地采取了行动后，收集行动过程的相关的资料，以备后续的反思、改进之用，是教育研究过程的第三个步骤。也就是说，观察是教育行动研究的收集资料的过程，即是对教师及其行动的实际状态的全面观察。但在研究实际中，究竟采取何种类型的观察，则视教师的观察能力和具体的教育情境而定。但在教育行动研究中，教师兼具研究者和行动者的身份，不是旁观者、局外人。所以在研究中，教师的研究首先是对自我的观察，同时兼具对其他教师、其他研究者以及对学生和教育教学过程的观察和描述，获得关于自身以及自身的团队的真实信息。
4．归纳总结
反思是在行动和观察之后作出的，它既是行动的第一个循环的结束，也意味着行动研究循环的开始。反思的目的就在于寻求教师行动或实践的合理性。这种反思答题设计到两个方面：意识对整个行动研究过程的系统描述，即勾勒出从确定问题到制定计划、从采取行动到实施观察的整体图景；而是对行动研究的过程和结果进行判断和评价，并对有关现象和原因作为分析和解释，找出计划与结果的不一致性，进而确定原有的研究问题、研究计划和下一步的计划是否需要作出修正，以及需要作出哪些修正。
这一环节是把整个世纪行动研究的过程和收获由感性认识提高理性认识。这里的总结不是完全规范意义上的论文、报告，也不是抽象出来的某种理论。行动研究的总结应该是感性与理性的融合、抽象。虽有理论上的概括，但更重要的有鲜活的、真实的、富有感情、感悟和灵性火花的描述。这是教师自己的成果，充满了教师自己的“行动”、“研究”的味道。
6（2）.谈谈你对课程本质的理解。
（一）课程的本真面目——不息的旅程
欧用生指出，在传统意义上，课程被视为要遵循的课程标准、要实施的教学计划、要教导的教材内容；而课程的拉丁词源currere是“跑”（to run）的意思，是一个动词，而非跑马道本身，因此，课程理应是活动的过程，而不只是课程标准、教学计划、教材内容。课程是一个旅程，是整体的生活经验，是每个人的生活的实现，社会、政治的境遇和主体形成，使人成为能决定自己生活的自觉的主体。
（二）课程的存在方式——故事的叙说
课程是经验和叙说，课程被理解为故事，是“将我们的过去、现在、未来告诉我们的孩子的集体故事”，课程是教师、学生和其他课程工作者的主体性组成的，他们个人的、集体的反省在传记书写和日记中产生的故事，这种故事应聚焦于个人和世界间复杂的、无穷尽的关系，这种观点拒绝支离破碎、现代性的教学观。因此，不能用理论压制个人的经验、用社会正义压制个人正义、集体性压制个性、也不能以教材来压抑自我，自我(self)和主体(identity)是在教学过程中同时培养的。欧用生倡导课程研究的叙事探究方法，将课程视为多种不同的“文本”，通过“复杂的多元文本对话”达到课程理解的目的，并通过说故事的方式，积极关注多元课程中不同意识型态领域的声音。
（三）课程的活力之源——生活的统整
课程应强调将学问统整到儿童的生活经验中。知识不能外在于求知者的个人，知
识如果没有进入儿童的生活当中，是短命的、无意义的；教师要促进这种交互作用，引导学生确认或质疑自己的经验，活化自我和社会的转型。这也是比恩（Beane）所说的，藉由课程设计的统整，达成知识的统整、经验的统整和社会的统整，这才是统整课程的本质理解。
（四）课程的精神归属——美学的理解
欧用生认为，基于课程美学，应强调课程形式与内容的合一。传统课程将内容与形式分开，内容是给予的，并不重要，重要的是传递内容的形式。当代艺术家不再关心树、花、河流等僵化的名词，而关注成长、开花或流动等动态的动词，这些动词代表成长和改变的过程。在再概念化课程这种动态过程中，内容就是形式，离开形式就没有内容，内容是个人形成的过程，现在虽未存在，但有形成的可能性，所以学问知识是内容，也是形式的一部分，将两者结合起来。为了理解教育的经验，教育者必须去除现代性的盲点，以不同的万花筒的透镜重新看课程，加强现象学的、自传的、隐喻的教育动态的理解。
（五）课程的魅力所在——混沌的唱和
后现代课程强调反权威、去中心；众声喧哗，百花齐放；虚拟与真实同在，想象和实景共生；全球化和地方化并存；原版和复本混淆，而且是没有原版的复本，原版已经消失了。于是混沌、矛盾、复杂、不确定、和不断的改变等成为后现代社会的主要特征。传统线性的、计划性的课程和课程改革，已不能适应这种后现代社会的需求。但长久以来，教育者受传统教育框架形塑，无法从“现代性”的束缚中解放，习惯大合唱，贬低了即兴和自发性的价值。即兴爵士乐是一个人唱着引其他人来唱和，但不是个人秀，团体成员的每一个人彼此诚信地在一起，不断地倾听模糊的声调和旋律，在协调的节奏中，每一个人唱各自的调，形成节奏、曲调和韵律的折衷的混合，与整体社区的经验建构一个共享的现实，在忘记自我中发现了自我，这是爵士乐最迷人的地方，也应该是后现代课程最迷人的地方。但现代课程钟情于大合唱，将改革带来的短暂的暧昧和模糊视为“杂音”，认为它们扰乱了文本的稳定，因此要求回复统一、标准和规范，追求知识的确定性和唯一的真实。封闭系统强调课程是由目标、内容、过程、产品等独立的元素组成的，他们形成线性的、因果的关系，课程系统要将各种不同的输入转变为稳定的输出，以维持系统的平衡，也就是使组织体在安定的状态中有维生的能力。这时，课程发展强调安定优于变化，预测性优于复杂性，稳定优于革命。后现代课程强调以不可预测的、较有创发性的观点来诠释文本，显现文本的不合理、暧昧和不均衡，以产生没有预期的结论。这是一种开放系统的课程理论，与主流的封闭系统的课程理论迥然不同。
（六）课程的永生之路——反省和批判
欧用生认为，课程领域是文本性的，由相关连的或个别的论述组成，需加以理解和解释，探讨其意义。论述是在探讨人的世界的社会关联性，更明确地说，是在探讨经由语言表达的人的社会关联性。语言的使用是社会的，语言的分析要超越句子或段落的组合，所以论述反映并建构社会的世界，是构成的、辩证的、对话的，论述分析不仅要描述语言学的形式，还要分析这些形式如何为人类的目的服务。在课程再概念化化运动中，各种论述竞逐成为优势团体，企图登上并控制课
程的舞台。课程已从非理论的、非历史的阴霾下走出来，转而强调理论和历史，当代课程领域的许多研究都具有理论的特征，尤其是政治、种族、性别、现象学、神学、美学和后现代、后结构、后殖民等学术的理念和论述，不受学术领域的限制，跨越疆界和混种是后现代课程的重要特色。丰富了课程理论的活力。
反省和批判是学术领域活力的源泉，因此要加强相互对话和合作，放弃“特殊主义”和“地方主义”，从各种“中心”的立场走向独立的“中途”，脱离母学问的资料发展课程文献，使课程概念和方法论更成熟，以迈向独立和自主。自我批判仍然是不够的，再概念化课程还要严肃地思考更严厉的批判。不同典范的课程学者质疑：课程再概念化化不是研究或学术，而是退却的政治工具，再概念化化的理论家不是真正的课程学者，而像撰写教育杂志的教育评论家，生产再概念化学术的课程理论家被边缘化了。而且再概念化学派缺少严谨，严谨也是一种沟通，挑战他人一起来参与积极的研究，不能封闭新的探究方式，或只是坐在安乐椅上，等着实际工作者来验证自己的理论。这又是再概念化学派面临的最大的挑战，虽然他们宣称课程已彻底再概念化，也知道课程再概念化需与中小学伙伴共享，但与中小学教师的拥抱仍不够热情。