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移蕊
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落嚣
憨Ａ墨＂
追求平等
和谐社会中的受教育权问题
口张进军
［摘要】受教育权对于国家、社会和个人都具有重要的意义。教育作用的本质体现是，教育成为每一个社会成员得以发展的动力，是其向上流萄的前提。我国同世界各国一样，都在包括宪法在内的一系列重要的法律文件中规定了公民平等的受教育权以及政府为此所承担的义务，并把它作为建设和谐社会的当然内容。由于认识和制度设计上的缺陷，我国社会中还存在着受教育权不平等的现象，应当在法的轨道上解决这些问题。［关键词］受教育权；平等；受教育权的可诉性；和谐社会【中图分类号］Ｇ５２
【文献标识码】Ａ
【文章编号】１００６—６４７０【２００５）０６一００７４—０４
一、受教育权的意义
经济能够迅速东山再起，日本前首相吉田茂曾说：
教育对个人、对国家、对社会不可或缺。受教育“教育在现代化中发挥了作用，这大概可以说是日本权是人类进步的源泉，是公民的一项基本权利。人
现代化的最大特点。高超的教育程度成了战败复兴类与动物的最大区别之一是有认识世界和改造世
的巨大的力量。”日本前首相福田赳夫也曾说过：“资界的能力，而贯穿于个人整个一生的社会化过程便源小国的我们能够在短期内建成今日之日本，其原是这一能力的培养过程。正是通过各个阶段的教因在于国家教育水平和教育普及的高度。”【１１
育，个人不仅获得和发展了思维、情感、语言和行为
中国自走上社会主义建设的轨道以来，教育在
方式，而且学会了在社会规范的制约下，提高自己
中国的经济增长和社会发展中所起的作用越来越明
适应社会变化的生存能力和发挥自身的创造力。持
显。这种作用的本质体现是，教育成为每一个社会成续的教育一方面使得劳动技能、科学知识、传统习员得以发展的动力，是其向上流动的前提。教育的发俗、价值观念通过每一代人的学习、模仿、研究、继
展是实现科学发展观，实现整个社会持续发展的前承或变革而世代相传，另一方面也使得包括理解提，没有教育的科学发展，就没有人的科学发展，就力、创造力和归纳综合能力在内的人类的特征通过投有持续和谐发展的社会，也不能体现以人为本、促
不断强化，在个体机体中积淀下来而迭代进化，促进人的全面发展的社会发展终极目标。在这种状况进了人类的进步。如此，接受教育便成为个体及整下，为了寻求和落实个体社会成员平等的发展权，并个人类生存和发展的需要，而建立学习型社会成为促进最终的社会平等与和谐，在最大程度上实现教
现代民主制国家所追求的目标之一。可以说，将受
育的平等无疑应该成为教育主管部门的首选目标，教育权给予每一个人且保证它的实现，实际上是挖
也是政府理应遵循的道德律令。
掘了人类进步的源泉。正是这样，在现代社会中，各二、受教育权不平等：和谐社会中的不国都将接受最低限度的教育确定为公民的一项基
本权利。重视教育是日本的传统。１９４５年二战结束
和谐现象
时，日本满目疮痍，百废待兴。但１９４Ｊ６年，日本教育受教育权是指公民有获得接受文化教育的机
革新委员会就确定小学六年和中学三年为义务教会和使之实现的物质帮助的权利。教育单位作为全育，此举得到了日本国民的热烈拥护。战后日本的
社会的一个先导性、基础性部门，为社会各行业各系
剑史垦挂鱼垫垒圭望堑塞
万
方数据型至鱼鱼曼
统提供智力支持、培养专业人才、传播先进的社会
理念，为人的全面发展提供基本的保障。
１、受教育权平等的法律释义
作为人的发展权的重要内容，受教育权的实现有赖于国家的积极作为。然而，在人类社会很长一段时
期内，教育一直被看作是父母、家庭或教会的职能。近
代社会以来资产阶级在反封建教会的斗争中，竭力主张教育是独立于教会之外的公共事业，因而是国家的责任。１８世纪欧洲一些国家曾试图通过强制入学的方式来规范儿童受教育的途径。１８４９年，《德意志帝国宪法》第１５２条至１５８条第一次将教育规定为国家的责任，并规定了国民的办学权、教育权、受教育权、受培训教育权以及穷人接受免费教育权利等。二战后，国际法律文件所贯穿的平等和禁止歧视的原则否定了
在受教育领域中的种种歧视行为。《联合国宪章》将促
进人权作为自己的宗旨之一，规定：联合国应“促成国际合作，以解决国际间属于经济、社会、文化、及人类
福利性质之国际问题，且不分种族、性别、语言、或宗
教，增进并激励对于全体人类之人权及基本自由之尊
重”。１９４８年《世界人权宣言》第２６条明确提出了受教
育权的普遍性及教育的目的，指出：“（一）人人都有受教育的权利，教育应当免费，至少在初级和基本阶段应如此。初级教育应属义务性质。技术和职业教育应
普遍设立。高等教育应根据成绩对一切人平等开放。（二）教育的目的在于充分发展人的个性并加强对人权和基本自由的尊重。教育应促进各国、各种族或宗教集团间的了解、容忍和友谊，并应促进联合国维护
和平的各项活动。（三）父母对其子女所应受的教育的种类，有优先选择的权利。”１９５２年《欧洲人权公约：第一协议书》第２条规定：“人人都有受教育的权利。在行使任何与教育和教学有关的职责中，国家将尊重家长按照其宗教和哲学信仰来保证得到这种教育和教学的权利。”１９６１年《欧洲社会宪章》第７条在涉及儿童权
利的保护时特别规定：“那些仍在接受义务教育的人
们将不被雇佣来从事那些有碍他们受到全面教育的
工作。”１９８１年《非洲人权和民族权宪章》第１７条规定：
“人人有受教育的权利。”１９８８年《美洲人权公约：补充协议书》第１４至１５条专门规定了公民的受教育权，公民文化教育活动范围的广阔决定了受教育权类别的繁多，如受免费义务教育权、受高等教育权、受宗教和
道德教育权、残疾人受特别教育权等。９
万
方数据煮黪誊螽２萋ｆ
从《联合国宪章》、《世界人权宣言》和其他宪章性
文件的规定看，平等的受教育权是国际公认的基本人权内容之一，这种权利是“人人生而具有的”，它直接
关系到个人能否有尊严地生活，能否实现其他相关人权，它对人的全面进步都是非常重要的。根据国际法，与人权相对的义务主要是由国家承担的。因此，平等地保护受教育权是联合国各成员国和国际人权公约缔约国义不容辞的国际责任，是一项国家义务。
从我国的情况看，１９４９年《中国人民政治协商会议共同纲领》第６条提出妇女在文化教育方面享有与男子平等的权利、国家的“文化教育为新民主主义的，即民族的、科学的、大众的文化教育”。这些内容被共和国第一部宪法即“五四宪法”第９４条概括为“公民有受教育的权利。国家设立并且逐步扩
大各种学校和其他文化教育机关，以保证公民享受
这种权利。”后来的“八二宪法”第４６条规定了公民受最低限度教育权的性质并提高了它的重要性，指出“公民有受教育的权利和义务”。从我国宪法第４６
条和《教育法》、《义务教育法》、《职业教育法》、《高等教育法》、《国防教育法》、《民办教育促进法》等法
律文件的规定来看，我国的受教育权主要包括受学前教育权、受义务教育权、受高等教育权、受成人教
育权、受职业教育权、受扫盲教育权、受国防教育权、受特殊教育权、受终身教育权等。
２、我国受教育权不平等的现象
受教育权不平等的根源是二元分割的教育制度
安排与教育资源配置，即一种双重的二元教育制度。其表现形式是在城市和农村之间进行整体分割，形成“农村教育”和“城市教育”；在从幼儿园到大学的各教育阶段实行内部分割，形成“重点”学校和“普
通”学校，它们在教育资金投入、师资力量配备、生源
的选择、升人大学的机会等一系列教育资源配置方面均存在着制度性差别。其结果是分属于两种制度下的受教育者的权利的实现程度截然不同，不同的
社会成员及其子女必然面对着教育机会的不平等。
一是教育投入分配上的严重不公。主要表现在地区之间、城乡之间、高等教育和义务教育之间、优
质学校和普通学校之间教育投入分配上的严重不
公。有限的教育经费被投入到高等教育、发达地区、
城市和优质学校，直接导致了农村教育的相对贫困问题。《中国教育报》２００４年夏天对１７４个地市和县
主冒挂鱼塾盒圭竖赶窒垦筵垒盟ｆ＠
３鼍嚣ｌ逐；棼鹱麓臻鬟爨零蕊薏ｊ穗。
教育局长的问卷调查结果显示，超过５０％的农村中小学“基本运行经费难以保证”，这意味着国务院规定的“三个确保”在一半以上的农村地区没有实现。
有５８％的农村学校危房改造经费无法落实，超过
４０％的小学仍然使用危房，超过３０％的农村小学“粉
笔论支有限发放”，接近４０％的农村小学“交不起电
费、有电不敢开电灯”，而缺少课桌凳的小学也接近４Ｊ０％。另外，“大学毕业生当教师需交费录用、工资拖后发放”的农村中小学则接近１０％。口’
二是高等教育高收费使百姓不堪重负，使底层百姓进入优质高校的机会越来越少。国家教育科学
“十五”规划课题——“我国高等教育公平问题的研
究”显示，２０世纪９０年代以来，重点大学农村生源逐渐减少，城乡间巨大差距成为我国最主要最显著的教育差距。在城市，高中、中专、大专、本科、研究生学历人口的比例分别是农村的３．５倍、１６．５倍、５５．５倍、２８１．５５倍、３２３倍。”
三是高等教育的计划招生指标严重不公。据统计，２００４年北京大学在京的计划分配招生指标占到总招生人数的２７．４３％。２００３年各大学的本地生源比例分别是：北京大学１７％，清华大学１６％，北京航空
航天大学１３％，复旦大学“％，上海交大４５％，同济
大学４７％，武汉大学５０％，南京大学５５％，浙江大学６１％。２００３年，北京市共有９万考生，但北大、清华共分配给他们１１１２个招生指标，８１个考生就有一个上北大清华；而５０万考生的河南仅１６８个招生指标，２９７６人才有一个幸运者上北大清华。８
四是民办教育和公立学校竞争上严重不公。民办教育的办学层次限制在本科以下，最好的生源不允许录取，给人的印象是民办大学是谁都不愿意去
的地方，民办大学处于受歧视、被淘汰的地位，民办
大学的大学生的平等受教育权更无法保障。这不符合世贸组织规则，也不符合教育法。
３、我国受教育权不平等的社会后果
在开放社会中，人们能够在不同阶层中垂直流动，任何一个阶层中的成员，都不是注定要在父辈的阶层中继承父辈的身份终其一生，然后把这种身份世
世代代地遗传给子孙后代。这种流动性是社会活力的
源泉，也是公平效率的保证。但是，我们目前社会流动中的不公平障碍还十分严重，教育、税收、社会保障、户籍制度、就业政策、人事制度都是人所共知的障碍
圆生国挂亟挂金圭竖蹙塞垦丝鱼鱼墨
万
方数据性因素。在这一系列的因素中，教育不公平，国民占有教育资源严重不平等造成的公民在个人技能和劳动
力资源方面的不平等，是社会合理流动的最大障碍。
“自从地位的不平等不再允许我们享受公正不偏的法律以后，我们就给自己造成了许多灾难…．。””在市场经济条件下，人们接受教育的差距对应着收入的差距．教育不公平的发展会使收入不公平不断“马太效应”下去，恶化社会的利益格局，埋下城乡、地区、阶层
等人际矛盾和冲突的隐患，与以人为本的精神和全
面、协调、可持续发展的科学发展观背道而驰。和谐社会的内容之一就是要妥善处理各方面利益关系，让全体人民共享改革和建设的成果，教育不平等导致了社会的紧张和冲突，使教育在中国社会走向和谐的努力中没有起到应有的积极作用。
受教育权的不平等，还导致了受教育者人格的缺陷。从那些流人城市的农村少年儿童对于城市学生和“城里人”的情感认同程度，以及文盲半文盲人群的暴力犯罪中，我们也能够解读到这一点。我们应该深刻认识教育不平等和乡村教育的贫困所造成的深远影响。
三、追求平等的受教育权，实现社会和谐发展
世界各国宪法和法律都非常重视对教育权的保护，都把教育权特别是受教育权规定或确认为公民的基本权利。这些国家宪法的一个共同的特点，就是都接受、认可和确认了国际人权法关于人权的内容，将
包括受教育权在内的基本人权吸收为本国宪法中所
有公民权利的一个重要部分，并提供了相应的法律和制度保证。我国宪法第四十六条规定：“中华人民共和国公民有受教育的权利和义务。国家培养青年、少年、儿童在品德、智力、体质等方面全面发展。”人民的权
利意味着政府的义务和责任。在法治社会中，我们只
有牢固树立法治的观念，才能解决好受教育权问题。
１、公平的制度设计
我们长期以来奉行的教育资源分配模式，是以效
率为导向的，它以发展现代产业为宗旨，以城市为中
心，将高等教育和各级重点学校作为投资重点。它确实可以使有限的政府教育资源在较短时间内产生出较高的经济效率，但归根到底，它有悖于政府的基本
职能，也有悖于公共财政的基本宗旨。实现教育公平，
关键在于政府，政府的教育政策应以公平为主要追求
目标，并据此安排政府的教育资源，即制定公平的教
育规则框架，确保人们享受教育的平等机会，通过政
府一一主要是中央政府和省级政府的教育投人，促进
地区之间、城乡之间、各级各类学校之间的均衡发展。
２、增加教育投入
义务教育是为全体少年儿童提供一种养成国民素质的基础性教育，是由国家立法予以保证、由政府兴办的。《义务教育法》第十二条规定：“实施义务教育所需事业费和基本建设投资，由国务院和地方各级人民政府负责筹措，予以保证。国家用于义务教育的财政拨款的增长比例，应当高于财政经常性收入的增长比例，并使按在校学生人数平均的教育费用逐步增长。”以保障义务教育阶段受教育权的平等。
改革开放二十年来，国民经济与收入同步增长，然而国家教育经费开支与经济发展并不一致。中国的ＧＤＰ从１９８９年的１６９０９亿元增长至２００２年底的１０万亿元，而我国１９９３—２００２年国家财政性教育经费占国内生产总值的比例一直徘徊在３％左右，最低的是１９９６年的２．４４％，最高的是２００２年的３．４ｌ％，低于世界平均４．２％的水平。而国务院早在１９９３年颁发的《中国教育改革和发展纲要》就确定在２０００年国家财政性教育经费要达到国内生产总值的４％。从数字可以计算出，按国家财政性教育经费占国内生产总值的比
例达到４％的标准，１９９３年一２００３年十一年国家财
政性教育经费缺口为９３９１．１５亿元。联合国教科文组织《世界教育报告》１９９８年统计表明：我国是用占世
界１．１８％的教育经费培养占世界１８．４５％的学生，基础
教育的投入更少。”只有认清矛盾，才能解决问题。教
育投入不足，只是个浅层次的问题。在中国经济５０人论坛商会上，央行副行长郭树清表示，在目前财政收入从每年增长１０００亿元到现在的４０００亿元、５０００亿元情况下，我们完全可以实现最基本的义务教育、公
共卫生和医疗等支出。而我们现在的义务教育支出
欠账，最多每年也就６００亿元左右。亚洲开发银行首席经济学家汤敏表示，连柬埔寨、尼泊尔、越南这些人均ＧＤＰ是中国１／３的国家都在教育上完全免费了，中国完全有能力实现农村的义务教育。
３、平等的受教育权的可诉性
我国立法并没有明确规定政府在教育中应承担的法律责任，只规定义务而无违背义务的法律责
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任是不完备和难以产生实际效果的法律，所以应完善程序，使其具有可操作性。在全面清理教育法规的基础上，明确规定各级政府教育经费投入的比
例、公平的经费分配方案及其法律责任，增加制度的透明度，接受社会的监督。一方面保证教育经费
的稳定来源，另一方面对政府违背教育义务的，应
当严格地追究其法律责任。
任何权利都有救济方式，否则权利就会落空。
从受教育者的角度讲，当其平等的受教育权被侵害
时，应当有法律的救济手段，即平等的受教育权具有可诉性，这是法律的内在逻辑，是对包括政府、学
校在内的任何侵害平等受教育权的主体的最有力
的监督和制约。
１９世纪德国伟大的教育家、民主教育的代表性
人物第斯多惠认为，每个人都应充分地发挥自己的
特长，发展成为一个完美的人，那么人类社会将形成一个和谐、完整的有机整体，在这一有机整体中，人尽其才，物尽其用。在这种思想指导下成长起来
的人，将会构成一个和谐社会的最为重要的微观基础。从人格和谐到人际和谐再到社会和谐，这是一
个顺序建构的过程，后一个层次的和谐总是要建基
于、依赖于前一个层次的和谐，惟有这样，和谐才有
基础，才能够稳定，也才可以长久。８参考文献：
【ｌ】梁忠义．战后日本教育研究ｆＭ］庸昌：江西教育出版社．１９９３
（２）．
［２］中国人权网＾婶：／／ｗ州．ｈｕｍ踟ｉ西１协一ｃｈｉｎａ．ｏｒ吕／ｃｈｉｎａ／ｒ彤
ｍｅｎｕｑｙｎｈｔｍ．
【３】刘亚荣．张婕，于京天．教育局长眼中的教育经费［Ｎ】．中国教育报，２００４—８～２３（３）．
［４Ｊ新华丽．城乡差距还是性别分割—－教育公平的瓶颈在哪里Ｉ
ＥＢ／０Ｌ
ｌ＋ｈｔｃｐ：／／ｗｗｗ．８ｉｎａ脚ｍ．ｃｎ２００５／０２／１６．
［５］新闻评论．教育公平是社会和谐的基础【Ｎｌ北京青年报，
２００５—０３—１５（８）．
【６】【法１马布利选集【ｃ】商务印书馆，１９８３年版．
【７】商江．１９９３～２００３年国家财政性教育经费缺口为９３９１．１５亿Ｉ
ＥＢ／ＯＬ
ｌｍ郇：／／ｗｗ．ｅｏｌ舢中国教育在线．
［８］王冀平．第斯多惠的和谐教育思想［Ｎ】．学习时报，第２７１期．
作者系山东聊城大学副教授
生垦挂鱼芷垒圭竖堑塞墅垫竖盟
追求平等:和谐社会中的受教育权问题
作者：作者单位：刊名：英文刊名：年，卷(期)：被引用次数：
张进军
山东聊城大学
中国特色社会主义研究
STUDIES ON THE SOCIALISM WITH CHINESE CHARACTERISTICS2005(6)4次
参考文献(8条)
1. 王冀平 第斯多惠的和谐教育思想
2. 商江 1993-2003年国家财政性教育经费缺口为9391.15亿3. 马布利 马布利选集 1983
4. 新闻评论.教育公平是社会和谐的基础 2005
5. 新华网 城乡差距还是性别分割-教育公平的瓶颈在哪里 20056. 刘亚荣;张婕;于京天 教育局长眼中的教育经费 20047. 查看详情
8. 梁忠义 战后日本教育研究 1993
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1. 申素平 受教育权的理论内涵与现实边界[期刊论文]-中国高教研究2008(4)2. 曲相霏 析受教育权平等[期刊论文]-山东大学学报(哲学社会科学版)2003(5)
3. 高淑贞. 李守义. GAO Shuzhen. LI Shou-yi 高校学分制与大学生受教育权[期刊论文]-中国地质教育2007,16(1)4. 朱祥贵. 聂武莲. ZHU Xiang-gui. NIE Wu-lian 少数民族受教育权的基础理论探析[期刊论文]-民族教育研究2009(4)
5. 王鹏祥 论成人学生受教育权平等的法律保障[期刊论文]-成人教育2006(6)
6. 张进军. ZHANG Jin-jun 和谐社会中的平等受教育权问题[期刊论文]-行政与法2005(6)
7. 陈运生. CHEN Yun-sheng 受教育权及其保障[期刊论文]-中南民族大学学报（人文社会科学版）2006,26(3)8. 人权视野中的受教育权问题初探[期刊论文]-教育学报2005,1(5)
9. 尹文强. 张卫国. YIN Wen-Qiang. ZHANG Wei-guo 受教育权的国家义务分类浅析[期刊论文]-比较教育研究2007,28(3)
10. 陈信勇. 蓝邓骏. CHEN Xin-yong. LAN Deng-jun 流动人口子女平等受教育权的应然与实然[期刊论文]-浙江大学学报（人文社会科学版）2007,37(6)
引证文献(4条)
1. 杨禹 高校扶贫助困的社会资本视阈[期刊论文]-学术交流 2008(5)2. 高长富 和谐社会视野下的平等受教育权[期刊论文]-南方论刊 2008(1)3. 高长富 和谐社会视野下的平等受教育权[期刊论文]-南方论刊 2008(1)4. 高长富 和谐社会视野下的平等受教育权[期刊论文]-南方论刊 2008(1)
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辫
落嚣
憨Ａ墨＂
追求平等
和谐社会中的受教育权问题
口张进军
［摘要】受教育权对于国家、社会和个人都具有重要的意义。教育作用的本质体现是，教育成为每一个社会成员得以发展的动力，是其向上流萄的前提。我国同世界各国一样，都在包括宪法在内的一系列重要的法律文件中规定了公民平等的受教育权以及政府为此所承担的义务，并把它作为建设和谐社会的当然内容。由于认识和制度设计上的缺陷，我国社会中还存在着受教育权不平等的现象，应当在法的轨道上解决这些问题。［关键词］受教育权；平等；受教育权的可诉性；和谐社会【中图分类号］Ｇ５２
【文献标识码】Ａ
【文章编号】１００６—６４７０【２００５）０６一００７４—０４
一、受教育权的意义
经济能够迅速东山再起，日本前首相吉田茂曾说：
教育对个人、对国家、对社会不可或缺。受教育“教育在现代化中发挥了作用，这大概可以说是日本权是人类进步的源泉，是公民的一项基本权利。人
现代化的最大特点。高超的教育程度成了战败复兴类与动物的最大区别之一是有认识世界和改造世
的巨大的力量。”日本前首相福田赳夫也曾说过：“资界的能力，而贯穿于个人整个一生的社会化过程便源小国的我们能够在短期内建成今日之日本，其原是这一能力的培养过程。正是通过各个阶段的教因在于国家教育水平和教育普及的高度。”【１１
育，个人不仅获得和发展了思维、情感、语言和行为
中国自走上社会主义建设的轨道以来，教育在
方式，而且学会了在社会规范的制约下，提高自己
中国的经济增长和社会发展中所起的作用越来越明
适应社会变化的生存能力和发挥自身的创造力。持
显。这种作用的本质体现是，教育成为每一个社会成续的教育一方面使得劳动技能、科学知识、传统习员得以发展的动力，是其向上流动的前提。教育的发俗、价值观念通过每一代人的学习、模仿、研究、继
展是实现科学发展观，实现整个社会持续发展的前承或变革而世代相传，另一方面也使得包括理解提，没有教育的科学发展，就没有人的科学发展，就力、创造力和归纳综合能力在内的人类的特征通过投有持续和谐发展的社会，也不能体现以人为本、促
不断强化，在个体机体中积淀下来而迭代进化，促进人的全面发展的社会发展终极目标。在这种状况进了人类的进步。如此，接受教育便成为个体及整下，为了寻求和落实个体社会成员平等的发展权，并个人类生存和发展的需要，而建立学习型社会成为促进最终的社会平等与和谐，在最大程度上实现教
现代民主制国家所追求的目标之一。可以说，将受
育的平等无疑应该成为教育主管部门的首选目标，教育权给予每一个人且保证它的实现，实际上是挖
也是政府理应遵循的道德律令。
掘了人类进步的源泉。正是这样，在现代社会中，各二、受教育权不平等：和谐社会中的不国都将接受最低限度的教育确定为公民的一项基
本权利。重视教育是日本的传统。１９４５年二战结束
和谐现象
时，日本满目疮痍，百废待兴。但１９４Ｊ６年，日本教育受教育权是指公民有获得接受文化教育的机
革新委员会就确定小学六年和中学三年为义务教会和使之实现的物质帮助的权利。教育单位作为全育，此举得到了日本国民的热烈拥护。战后日本的
社会的一个先导性、基础性部门，为社会各行业各系
剑史垦挂鱼垫垒圭望堑塞
万
方数据型至鱼鱼曼
统提供智力支持、培养专业人才、传播先进的社会
理念，为人的全面发展提供基本的保障。
１、受教育权平等的法律释义
作为人的发展权的重要内容，受教育权的实现有赖于国家的积极作为。然而，在人类社会很长一段时
期内，教育一直被看作是父母、家庭或教会的职能。近
代社会以来资产阶级在反封建教会的斗争中，竭力主张教育是独立于教会之外的公共事业，因而是国家的责任。１８世纪欧洲一些国家曾试图通过强制入学的方式来规范儿童受教育的途径。１８４９年，《德意志帝国宪法》第１５２条至１５８条第一次将教育规定为国家的责任，并规定了国民的办学权、教育权、受教育权、受培训教育权以及穷人接受免费教育权利等。二战后，国际法律文件所贯穿的平等和禁止歧视的原则否定了
在受教育领域中的种种歧视行为。《联合国宪章》将促
进人权作为自己的宗旨之一，规定：联合国应“促成国际合作，以解决国际间属于经济、社会、文化、及人类
福利性质之国际问题，且不分种族、性别、语言、或宗
教，增进并激励对于全体人类之人权及基本自由之尊
重”。１９４８年《世界人权宣言》第２６条明确提出了受教
育权的普遍性及教育的目的，指出：“（一）人人都有受教育的权利，教育应当免费，至少在初级和基本阶段应如此。初级教育应属义务性质。技术和职业教育应
普遍设立。高等教育应根据成绩对一切人平等开放。（二）教育的目的在于充分发展人的个性并加强对人权和基本自由的尊重。教育应促进各国、各种族或宗教集团间的了解、容忍和友谊，并应促进联合国维护
和平的各项活动。（三）父母对其子女所应受的教育的种类，有优先选择的权利。”１９５２年《欧洲人权公约：第一协议书》第２条规定：“人人都有受教育的权利。在行使任何与教育和教学有关的职责中，国家将尊重家长按照其宗教和哲学信仰来保证得到这种教育和教学的权利。”１９６１年《欧洲社会宪章》第７条在涉及儿童权
利的保护时特别规定：“那些仍在接受义务教育的人
们将不被雇佣来从事那些有碍他们受到全面教育的
工作。”１９８１年《非洲人权和民族权宪章》第１７条规定：
“人人有受教育的权利。”１９８８年《美洲人权公约：补充协议书》第１４至１５条专门规定了公民的受教育权，公民文化教育活动范围的广阔决定了受教育权类别的繁多，如受免费义务教育权、受高等教育权、受宗教和
道德教育权、残疾人受特别教育权等。９
万
方数据煮黪誊螽２萋ｆ
从《联合国宪章》、《世界人权宣言》和其他宪章性
文件的规定看，平等的受教育权是国际公认的基本人权内容之一，这种权利是“人人生而具有的”，它直接
关系到个人能否有尊严地生活，能否实现其他相关人权，它对人的全面进步都是非常重要的。根据国际法，与人权相对的义务主要是由国家承担的。因此，平等地保护受教育权是联合国各成员国和国际人权公约缔约国义不容辞的国际责任，是一项国家义务。
从我国的情况看，１９４９年《中国人民政治协商会议共同纲领》第６条提出妇女在文化教育方面享有与男子平等的权利、国家的“文化教育为新民主主义的，即民族的、科学的、大众的文化教育”。这些内容被共和国第一部宪法即“五四宪法”第９４条概括为“公民有受教育的权利。国家设立并且逐步扩
大各种学校和其他文化教育机关，以保证公民享受
这种权利。”后来的“八二宪法”第４６条规定了公民受最低限度教育权的性质并提高了它的重要性，指出“公民有受教育的权利和义务”。从我国宪法第４６
条和《教育法》、《义务教育法》、《职业教育法》、《高等教育法》、《国防教育法》、《民办教育促进法》等法
律文件的规定来看，我国的受教育权主要包括受学前教育权、受义务教育权、受高等教育权、受成人教
育权、受职业教育权、受扫盲教育权、受国防教育权、受特殊教育权、受终身教育权等。
２、我国受教育权不平等的现象
受教育权不平等的根源是二元分割的教育制度
安排与教育资源配置，即一种双重的二元教育制度。其表现形式是在城市和农村之间进行整体分割，形成“农村教育”和“城市教育”；在从幼儿园到大学的各教育阶段实行内部分割，形成“重点”学校和“普
通”学校，它们在教育资金投入、师资力量配备、生源
的选择、升人大学的机会等一系列教育资源配置方面均存在着制度性差别。其结果是分属于两种制度下的受教育者的权利的实现程度截然不同，不同的
社会成员及其子女必然面对着教育机会的不平等。
一是教育投入分配上的严重不公。主要表现在地区之间、城乡之间、高等教育和义务教育之间、优
质学校和普通学校之间教育投入分配上的严重不
公。有限的教育经费被投入到高等教育、发达地区、
城市和优质学校，直接导致了农村教育的相对贫困问题。《中国教育报》２００４年夏天对１７４个地市和县
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教育局长的问卷调查结果显示，超过５０％的农村中小学“基本运行经费难以保证”，这意味着国务院规定的“三个确保”在一半以上的农村地区没有实现。
有５８％的农村学校危房改造经费无法落实，超过
４０％的小学仍然使用危房，超过３０％的农村小学“粉
笔论支有限发放”，接近４０％的农村小学“交不起电
费、有电不敢开电灯”，而缺少课桌凳的小学也接近４Ｊ０％。另外，“大学毕业生当教师需交费录用、工资拖后发放”的农村中小学则接近１０％。口’
二是高等教育高收费使百姓不堪重负，使底层百姓进入优质高校的机会越来越少。国家教育科学
“十五”规划课题——“我国高等教育公平问题的研
究”显示，２０世纪９０年代以来，重点大学农村生源逐渐减少，城乡间巨大差距成为我国最主要最显著的教育差距。在城市，高中、中专、大专、本科、研究生学历人口的比例分别是农村的３．５倍、１６．５倍、５５．５倍、２８１．５５倍、３２３倍。”
三是高等教育的计划招生指标严重不公。据统计，２００４年北京大学在京的计划分配招生指标占到总招生人数的２７．４３％。２００３年各大学的本地生源比例分别是：北京大学１７％，清华大学１６％，北京航空
航天大学１３％，复旦大学“％，上海交大４５％，同济
大学４７％，武汉大学５０％，南京大学５５％，浙江大学６１％。２００３年，北京市共有９万考生，但北大、清华共分配给他们１１１２个招生指标，８１个考生就有一个上北大清华；而５０万考生的河南仅１６８个招生指标，２９７６人才有一个幸运者上北大清华。８
四是民办教育和公立学校竞争上严重不公。民办教育的办学层次限制在本科以下，最好的生源不允许录取，给人的印象是民办大学是谁都不愿意去
的地方，民办大学处于受歧视、被淘汰的地位，民办
大学的大学生的平等受教育权更无法保障。这不符合世贸组织规则，也不符合教育法。
３、我国受教育权不平等的社会后果
在开放社会中，人们能够在不同阶层中垂直流动，任何一个阶层中的成员，都不是注定要在父辈的阶层中继承父辈的身份终其一生，然后把这种身份世
世代代地遗传给子孙后代。这种流动性是社会活力的
源泉，也是公平效率的保证。但是，我们目前社会流动中的不公平障碍还十分严重，教育、税收、社会保障、户籍制度、就业政策、人事制度都是人所共知的障碍
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方数据性因素。在这一系列的因素中，教育不公平，国民占有教育资源严重不平等造成的公民在个人技能和劳动
力资源方面的不平等，是社会合理流动的最大障碍。
“自从地位的不平等不再允许我们享受公正不偏的法律以后，我们就给自己造成了许多灾难…．。””在市场经济条件下，人们接受教育的差距对应着收入的差距．教育不公平的发展会使收入不公平不断“马太效应”下去，恶化社会的利益格局，埋下城乡、地区、阶层
等人际矛盾和冲突的隐患，与以人为本的精神和全
面、协调、可持续发展的科学发展观背道而驰。和谐社会的内容之一就是要妥善处理各方面利益关系，让全体人民共享改革和建设的成果，教育不平等导致了社会的紧张和冲突，使教育在中国社会走向和谐的努力中没有起到应有的积极作用。
受教育权的不平等，还导致了受教育者人格的缺陷。从那些流人城市的农村少年儿童对于城市学生和“城里人”的情感认同程度，以及文盲半文盲人群的暴力犯罪中，我们也能够解读到这一点。我们应该深刻认识教育不平等和乡村教育的贫困所造成的深远影响。
三、追求平等的受教育权，实现社会和谐发展
世界各国宪法和法律都非常重视对教育权的保护，都把教育权特别是受教育权规定或确认为公民的基本权利。这些国家宪法的一个共同的特点，就是都接受、认可和确认了国际人权法关于人权的内容，将
包括受教育权在内的基本人权吸收为本国宪法中所
有公民权利的一个重要部分，并提供了相应的法律和制度保证。我国宪法第四十六条规定：“中华人民共和国公民有受教育的权利和义务。国家培养青年、少年、儿童在品德、智力、体质等方面全面发展。”人民的权
利意味着政府的义务和责任。在法治社会中，我们只
有牢固树立法治的观念，才能解决好受教育权问题。
１、公平的制度设计
我们长期以来奉行的教育资源分配模式，是以效
率为导向的，它以发展现代产业为宗旨，以城市为中
心，将高等教育和各级重点学校作为投资重点。它确实可以使有限的政府教育资源在较短时间内产生出较高的经济效率，但归根到底，它有悖于政府的基本
职能，也有悖于公共财政的基本宗旨。实现教育公平，
关键在于政府，政府的教育政策应以公平为主要追求
目标，并据此安排政府的教育资源，即制定公平的教
育规则框架，确保人们享受教育的平等机会，通过政
府一一主要是中央政府和省级政府的教育投人，促进
地区之间、城乡之间、各级各类学校之间的均衡发展。
２、增加教育投入
义务教育是为全体少年儿童提供一种养成国民素质的基础性教育，是由国家立法予以保证、由政府兴办的。《义务教育法》第十二条规定：“实施义务教育所需事业费和基本建设投资，由国务院和地方各级人民政府负责筹措，予以保证。国家用于义务教育的财政拨款的增长比例，应当高于财政经常性收入的增长比例，并使按在校学生人数平均的教育费用逐步增长。”以保障义务教育阶段受教育权的平等。
改革开放二十年来，国民经济与收入同步增长，然而国家教育经费开支与经济发展并不一致。中国的ＧＤＰ从１９８９年的１６９０９亿元增长至２００２年底的１０万亿元，而我国１９９３—２００２年国家财政性教育经费占国内生产总值的比例一直徘徊在３％左右，最低的是１９９６年的２．４４％，最高的是２００２年的３．４ｌ％，低于世界平均４．２％的水平。而国务院早在１９９３年颁发的《中国教育改革和发展纲要》就确定在２０００年国家财政性教育经费要达到国内生产总值的４％。从数字可以计算出，按国家财政性教育经费占国内生产总值的比
例达到４％的标准，１９９３年一２００３年十一年国家财
政性教育经费缺口为９３９１．１５亿元。联合国教科文组织《世界教育报告》１９９８年统计表明：我国是用占世
界１．１８％的教育经费培养占世界１８．４５％的学生，基础
教育的投入更少。”只有认清矛盾，才能解决问题。教
育投入不足，只是个浅层次的问题。在中国经济５０人论坛商会上，央行副行长郭树清表示，在目前财政收入从每年增长１０００亿元到现在的４０００亿元、５０００亿元情况下，我们完全可以实现最基本的义务教育、公
共卫生和医疗等支出。而我们现在的义务教育支出
欠账，最多每年也就６００亿元左右。亚洲开发银行首席经济学家汤敏表示，连柬埔寨、尼泊尔、越南这些人均ＧＤＰ是中国１／３的国家都在教育上完全免费了，中国完全有能力实现农村的义务教育。
３、平等的受教育权的可诉性
我国立法并没有明确规定政府在教育中应承担的法律责任，只规定义务而无违背义务的法律责
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任是不完备和难以产生实际效果的法律，所以应完善程序，使其具有可操作性。在全面清理教育法规的基础上，明确规定各级政府教育经费投入的比
例、公平的经费分配方案及其法律责任，增加制度的透明度，接受社会的监督。一方面保证教育经费
的稳定来源，另一方面对政府违背教育义务的，应
当严格地追究其法律责任。
任何权利都有救济方式，否则权利就会落空。
从受教育者的角度讲，当其平等的受教育权被侵害
时，应当有法律的救济手段，即平等的受教育权具有可诉性，这是法律的内在逻辑，是对包括政府、学
校在内的任何侵害平等受教育权的主体的最有力
的监督和制约。
１９世纪德国伟大的教育家、民主教育的代表性
人物第斯多惠认为，每个人都应充分地发挥自己的
特长，发展成为一个完美的人，那么人类社会将形成一个和谐、完整的有机整体，在这一有机整体中，人尽其才，物尽其用。在这种思想指导下成长起来
的人，将会构成一个和谐社会的最为重要的微观基础。从人格和谐到人际和谐再到社会和谐，这是一
个顺序建构的过程，后一个层次的和谐总是要建基
于、依赖于前一个层次的和谐，惟有这样，和谐才有
基础，才能够稳定，也才可以长久。８参考文献：
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作者系山东聊城大学副教授
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追求平等:和谐社会中的受教育权问题
作者：作者单位：刊名：英文刊名：年，卷(期)：被引用次数：
张进军
山东聊城大学
中国特色社会主义研究
STUDIES ON THE SOCIALISM WITH CHINESE CHARACTERISTICS2005(6)4次
参考文献(8条)
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8. 梁忠义 战后日本教育研究 1993
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