作者：张天宝
上海教育科研 1997年06期
关于人的主体性问题的研讨，从八十年代由哲学、文学领域发端，进而向教育领域全面辐射，迅速扩展成为我国学术界的一股研究热潮。关注学生的主体性发展，提倡并构建主体性教育，已经作为一个跨世纪的课题提上了教育理论的研究日程。
那么，什么是主体性教育呢？对此我国教育理论界众说纷纭。我们认为，主体性要在教育中真正安家落户，则必须找到主体性与教育的结合点，这个结合点应是“充分尊重、发展受教育者的主体性，以主体性教育培养具有主体性的人”。由此我们认为，所谓主体性教育，是指根据社会发展的需要和教育现代化的要求，教育者通过启发、引导受教育者内在的教育需求，创设和谐、宽松、民主的教育环境，有目的、有计划地规范、组织各种教育活动，从而把他们培养成为能够自主地、能动地、创造性地进行认识和实践活动的社会主体。简言之，主体性教育是一种培育和发展受教育者的主体性（包括自主性、能动性和创造性）的社会实践活动。
八十年代初，我国教育界提出了“教育科学的生命在于教育实验”。此后，教育实验如雨后春笋般纷纷出现。在这些教育实验中，有一个得到人们广泛重视（包括有意识关注和无意识触及）的主题——那就是培育和发展学生的主体性，使学生真正成为教育活动的主体。下面就国内有关主体性教育实验的现状作简单的评价和分析。
（一）表征学生主体性的诸多特征开始受到教育实验界的重视，主要做法是将自主、能动、创造等因素列入实验因变量系列，或从自变量设计角度为这些特征发展而改进实践，提供良好的环境和条件
这类主体性教育实验比较典型的有三种类型：
1.从自学能力培养入手，发展学生的独立自主性。
教育理论界展开了关于传授知识与发展智力关系的大讨论。通过这次争鸣，人们逐渐达成了共识：面对新技术革命向教育提出的严峻挑战，为了解决人类知识量剧增、更新周期缩短与学生在校学习时间的有限性之间的矛盾，传授和掌握知识不应当是教育的主要目的，更不应当是教育的唯一目的，为此必须要实现教育实践重心的转移，把重点放在发展学生的智力上。智力发展的教育观确立以后，人们在教育实践中纷纷提出了自己的改革实验主张，强调培养学生的自学能力，发展学生学习的独立自主性，这成为我国教育改革实验中的一大热点问题。这类教育实验主要包括卢仲衡主持的“初中数学自学辅导教学”实验、刘学浩倡导的“学导式”教学、段力佩提倡的“读读、议议、练练、讲讲”（又称“八字”教学法）、黎世法提出的“六课型单元教学法”（又称异步教学）及邱学华组织的“尝试教学法”实验、魏书生创立的“课堂教学六步法”等等。这些主体性教育实验的基本主张和共同特征是：
第一，在教学程序上主张“先学后教”或“先练后讲”。例如，初中数学自学辅导教学强调“启—读—练—知—结”，课堂教学六步法注重“定向—自学—讨论—答疑—自测—小结”，六课型单元教学法欣赏“自学—启发—复习—作业—改错—小结”，尝试教学法则强调“尝试—自学—练习—讨论—讲解”等等。这些实验有的是把学生的学作为教学的首要环节，有的则是把自学作为教学的基本环节，从而把学生的自学活动置于一种前所未有的重要位置，实现了教学重心由教师的“教”向学生的“学”的转移，改变了学生的被动地位，有利于培养学生独立学习和独立思考的能力。
第二，在教学组织形式上，坚持“学生自定步调、教师异步指导”。在教学过程中，学生可以根据自己的速度自主学习，而不必“齐步走”，但同时又不主张完全的“个别教学”。也就是说，在教学过程中，教师往往以两种方式进行指导：一种是针对个别学生的个别问题进行个别指导；一种是针对一些共同问题即某一类或全班学生疑惑的问题进行集体指导。由此可以看出，这类主体性教育实验在教学组织形式上是以学生自定步调为基础，同时又将个别指导与班级教学结合起来的一种折衷形式。
2.从情感因素入手，发展学生的自觉能动性。
在上面提及的关于传授知识与发展智力关系争鸣的中后期，随着研究的深入，人们开始考虑：一个智力发展水平高的学生，能不能保证他一定学习得好，一定能够成才呢？例如，刘佛年先生曾指出：“智力是认识活动，它也不是一个孤立的东西。一个人为什么要认识世界？他总有个动力吧，总有一个原因、一个需要驱使他去认识世界，去追求知识吧。所以，这就牵涉到需要这类问题。……除了智力的问题之外，还有一个情感的问题、意志的问题。[1]还有人认为，发展智力“首先要引导学生在教学过程中积极开展全部智力活动……。其次要激发学生的兴趣和学习主动性。”[2]到1983年，燕国材则明确提出，教学过程应重视学生非智力因素的培养。[3]有鉴如此，我国的教育实验工作者在探讨促进学生智力发展的同时，也开始重视教学过程中的情感等非智力因素领域，力求实现育智与怡情的统一，其中最具代表性的是李吉林的“情境教学”实验。
此外，上海一师附小的“愉快教育”实验、北京一师附小的“快乐教育”实验、武汉粮道街中学的“成功教育”实验、曲阜市实验小学的“和乐教育”实验、武汉鲁巷小学的“兴趣教学”实验、山东财政学院王敏勤主持的“和谐教学法”实验，也都属于这种类型。
这类主体性教育实验的特征是：针对传统教育重认知、轻情感的弊端，从学生的情感领域入手，并以此来统领整个教学过程，在一定程度上把教学看作是一个具有潜移默化性质的陶冶、滋养过程，并通过创设愉快合作的学习情境、友爱融洽的活动情境和人际环境，诱发学生学习的内在动因，促使他们能以最佳的情绪状态投入到教学过程之中，从而实现情感侧面上的“乐学”与认知侧面上的“会学”的有机统一，开辟了一条既能减轻学生学习负担，又能提高教学质量，还能促进学生学得生动活泼的有效途径。
3.从创新能力培养入手，发展学生的积极创造性。
开发创造力，培养创造型人才，这是我国社会主义现代化建设和教育事业改革发展的需要。就我国教育的现实状况来看，这方面仍有许多不尽人意之处。开发学生的创造潜能、培养学生的创造能力没有引起广大教育工作者的普遍重视。令人欣慰的是，近年来有的教育工作者已开展了积极的探索。这些中小学创造教育实践，大致可以分为以下几种类型：
第一种类型是以课堂教学为主渠道，通过各学科开展创造性教学来发展学生的创造性思维及创造性个性。这种类型一般不改变统一的教材和课时计划，主要是通过运用一些创造性教学方法，充分挖掘教材本身所蕴含的创造性因素，指导学生进行创造性学习。例如由天津教科院张武升等人主持的“创造性思维与个性教学模式”的实验研究，立足于培养学生的创造性思维品质（如思维的流畅性、灵活性、独创性、精密性）和创造性个性品质（如冒险性、挑战性、好奇心、想象力）而提出了由10种相互联系的教学方法构成的创造性教学模式，如矛盾法、发散与集中法、定势打破法、反思法、容忍暖昧法等等。[4]
第二种类型是通过开展各种课外科技活动而进行的创造教育。这种类型主要是组织学生在各种科技活动中动脑动手，进行发明创造，从而培养他们的创造意识和创新精神。据1980年7月20日《光明日报》的报道，当时全国已有21个省、市、自治区建立了青少年宫，很多地方组织青少年同科学家座谈，参观科研单位，开展“我们爱科学”活动，举办数学竞赛、科技夏令营、青少年科技作品展览等等。[5]近几年，上海、北京等地的许多中小学也纷纷立足于“第二课堂”或“第二渠道”、“课外活动”开展了创造教育。
第三种类型是通过开设专门的创造教育课程，使学生受到系统的创造思维和创造技法训练而进行的创造教育。这种类型一般都对统一的课程计划作了适当调整，或缩短其他学科课时，或在原课时计划的基础上增加课时。开设的专门课程的名称及讲授的内容在各地、各校也不尽相同。例如，沈阳市的128中学、河北街第二小学、文化路小学等50所中小学称“创造教育课”；成都市11中学、48中学等近20所中小学叫“科技创造发明课”（简称“科创课”）；北京市161中学、安贞里三小等学校叫“创造学课”；江苏省泰县姜堰中学称“思维与创造课”等等，此外他们还编写了不同的讲义和教材。
这类主体性教育实验的特征是：依据创造学的有关原理，运用一套科学的、艺术的创造性教育方法，启迪学生的创造思维，将创新精神和创造能力的培养置于教育、教学活动的中心，从而培养学生的创造性思维和创造性个性，造就大批创造型人才。从目前的情况来看，创造教育或教学实验尚处于起步和萌芽阶段，开展这项工作的学校在全国中小学中毕竟是少数，同时还缺乏相对自成一体的理论体系和方法，因此还有待进一步扩展和深入研究。但这种教育价值新取向反映了时代的要求，对教育理论和实践也已产生了相当明显的影响。我们相信，随着人们对创造教育独特规律的认识和研究的进一步深入，必将形成一种独具一格的以创新精神和创造能力的培养为特色的教育新思想、新体系和新方法。
以上三种主体性教育实验大都目标明确集中，现实针对性强，因而改革的力度较大，效果明显。同时，这些实验也为日后人们从整体上对学生主体性的发展进行实验探索奠定了良好的理论和实践基础。
（二） 从整体上把握学生主体性发展的教育实验开始出现，且势头良好
九十年代以来，由于学界关于主体性教育的研讨“升温”，加上跨世纪的紧迫性增强，一些地方出现了从整体上把握学生主体性发展问题的教育实验探索。这些实验主要有两家：一家是北京师范大学教育系与河南安阳人民大道小学联合实验组开展的“小学生主体性发展实验”。[6]他们以马克思主义关于人的全面发展学说和教学认识论的基本原理为依据，以发展小学生主体性为目标，通过树立教育主体思想，严肃严格地进行基本训练，诚心诚意地把小学生当做主人，逐步调整、改造现行的教材、教法和管理办法，来发展、提高小学生的独立性、主动性和创造性。
另一家是华中师范大学教育系等单位指导的湖北荆门象山小学开展的“学生主体性素质的构建实验。”[7]他们认为，素质教育的实质是年轻一代主体性素质的培育，而主体性素质养成的核心或关键，在于其能动性、社会性、自主性、创造性等主体特征的培育。通过革新学校教育的目标、课程和施教途径，是可以促成学生主体性素质的主动构建的。该实验以开放型教学体系、自主型活动体系和民主型班级管理体系为自变量，重点培育学生的自主性、适应性、创造性、效率感，从而使他们学会选择、学会参与、学会自律。
这类主体性教育实验的特征是：以人的全面发展学说和我国的教育方针为指导，从分析学生主体性的本质特征和基本结构入手，把优化影响学生主体性发展的各种因素和途径作为实验自变量，从整体上来探讨学生主体性的发展规律，以期能够探索出一条促进学生主体性发展的有效途径，并在此基础上来构建主体性教育的理论体系和框架。
（三） 主体性教育实验要有效地推动主体性教育理论的发展，尚待多学科的共同研究和多层次多类型的综合开发
教育实验，从本质上说，乃是对教育理论假说的一种特殊的实践检验手段和活动。在现代教育科学研究中，教育实验与教育理论研究之间的关系日渐密切，“理论——实验——理论——实验——理论……”已经逐渐成为现代教育理论发展的基本模式，教育实验无论对于探索还是验证现代教育理论都具有重要作用。在当前关于主体性教育的理论研究和实验探索中，一方面，主体性教育实验为主体性教育理论（假说）提供了一条印证的途径，主体性教育的理论研究则提高了主体性教育实验的理论层次，从而避免了实验的盲目性；另一方面，主体性教育实验的研究成果也可以为理论研究提供大量素材和论证，从而推动主体性教育理论研究的深入发展。尽管当前我国的主体性教育实验已取得了很大成绩，但我们必须清醒地认识到，其中还存在着诸多亟待解决的问题。首先，主体性教育的理论研究还很薄弱，尚不能有效地发挥对实验应有的指导作用；其次，在主体性教育实验的目标体系（包括总目标和阶段性目标）、实验测评体系的建立上，人们还未取得共识，存在着较大分歧；再次，学生主体性发展的内部机制和规律尚不明朗，自主性、能动性、创造性等之间的关系有待进一步探讨。这在客观上要求广大教育理论工作者和实验工作者有必要加强“联姻”，开展协作研究和开发，同时，积极吸取哲学、心理学和思维科学学科的研究成果，加强主体性教育的理论研究，增强其对实验的指导作用，从而在理论和实践两方面共同推动主体性教育实验的健康、深入发展。
注释：
[1]刘佛年：《有关发展学生智力的一些问题》，《教育研究》，1981年第3期。
[2]郭文安：《试论掌握知识与发展智力的关系》，《华中师大学报》（哲社版），1981年第3期。
[3]燕国材：《应重视非智力因素的培养》，《光明日报》，1983年2月11日。
[4]参见张武升等主编：《中小学创造教育与教学实验探索》，天津大学出版社，1993年版；《创造性思维与个性教学模式的实验研究》，《教育研究》，1993年第2期。
[5]《要重视开展青少年科技活动》，《光明日报》，1980年7月20日。
[6]参见《小学生主体性发展实验与指标体系的建立测评研究》，《教育研究》，1994年第12期；《小学生学习主动性培养的实验研究》，《教育研究》，1995年第10期。
[7]参见《学生主体性素质的构建实验——象山小学整体结构改革第二轮实验研究方案》，1995年8月油印稿。
作者介绍：张天宝 北京科技大学
作者：张天宝
上海教育科研 1997年06期
关于人的主体性问题的研讨，从八十年代由哲学、文学领域发端，进而向教育领域全面辐射，迅速扩展成为我国学术界的一股研究热潮。关注学生的主体性发展，提倡并构建主体性教育，已经作为一个跨世纪的课题提上了教育理论的研究日程。
那么，什么是主体性教育呢？对此我国教育理论界众说纷纭。我们认为，主体性要在教育中真正安家落户，则必须找到主体性与教育的结合点，这个结合点应是“充分尊重、发展受教育者的主体性，以主体性教育培养具有主体性的人”。由此我们认为，所谓主体性教育，是指根据社会发展的需要和教育现代化的要求，教育者通过启发、引导受教育者内在的教育需求，创设和谐、宽松、民主的教育环境，有目的、有计划地规范、组织各种教育活动，从而把他们培养成为能够自主地、能动地、创造性地进行认识和实践活动的社会主体。简言之，主体性教育是一种培育和发展受教育者的主体性（包括自主性、能动性和创造性）的社会实践活动。
八十年代初，我国教育界提出了“教育科学的生命在于教育实验”。此后，教育实验如雨后春笋般纷纷出现。在这些教育实验中，有一个得到人们广泛重视（包括有意识关注和无意识触及）的主题——那就是培育和发展学生的主体性，使学生真正成为教育活动的主体。下面就国内有关主体性教育实验的现状作简单的评价和分析。
（一）表征学生主体性的诸多特征开始受到教育实验界的重视，主要做法是将自主、能动、创造等因素列入实验因变量系列，或从自变量设计角度为这些特征发展而改进实践，提供良好的环境和条件
这类主体性教育实验比较典型的有三种类型：
1.从自学能力培养入手，发展学生的独立自主性。
教育理论界展开了关于传授知识与发展智力关系的大讨论。通过这次争鸣，人们逐渐达成了共识：面对新技术革命向教育提出的严峻挑战，为了解决人类知识量剧增、更新周期缩短与学生在校学习时间的有限性之间的矛盾，传授和掌握知识不应当是教育的主要目的，更不应当是教育的唯一目的，为此必须要实现教育实践重心的转移，把重点放在发展学生的智力上。智力发展的教育观确立以后，人们在教育实践中纷纷提出了自己的改革实验主张，强调培养学生的自学能力，发展学生学习的独立自主性，这成为我国教育改革实验中的一大热点问题。这类教育实验主要包括卢仲衡主持的“初中数学自学辅导教学”实验、刘学浩倡导的“学导式”教学、段力佩提倡的“读读、议议、练练、讲讲”（又称“八字”教学法）、黎世法提出的“六课型单元教学法”（又称异步教学）及邱学华组织的“尝试教学法”实验、魏书生创立的“课堂教学六步法”等等。这些主体性教育实验的基本主张和共同特征是：
第一，在教学程序上主张“先学后教”或“先练后讲”。例如，初中数学自学辅导教学强调“启—读—练—知—结”，课堂教学六步法注重“定向—自学—讨论—答疑—自测—小结”，六课型单元教学法欣赏“自学—启发—复习—作业—改错—小结”，尝试教学法则强调“尝试—自学—练习—讨论—讲解”等等。这些实验有的是把学生的学作为教学的首要环节，有的则是把自学作为教学的基本环节，从而把学生的自学活动置于一种前所未有的重要位置，实现了教学重心由教师的“教”向学生的“学”的转移，改变了学生的被动地位，有利于培养学生独立学习和独立思考的能力。
第二，在教学组织形式上，坚持“学生自定步调、教师异步指导”。在教学过程中，学生可以根据自己的速度自主学习，而不必“齐步走”，但同时又不主张完全的“个别教学”。也就是说，在教学过程中，教师往往以两种方式进行指导：一种是针对个别学生的个别问题进行个别指导；一种是针对一些共同问题即某一类或全班学生疑惑的问题进行集体指导。由此可以看出，这类主体性教育实验在教学组织形式上是以学生自定步调为基础，同时又将个别指导与班级教学结合起来的一种折衷形式。
2.从情感因素入手，发展学生的自觉能动性。
在上面提及的关于传授知识与发展智力关系争鸣的中后期，随着研究的深入，人们开始考虑：一个智力发展水平高的学生，能不能保证他一定学习得好，一定能够成才呢？例如，刘佛年先生曾指出：“智力是认识活动，它也不是一个孤立的东西。一个人为什么要认识世界？他总有个动力吧，总有一个原因、一个需要驱使他去认识世界，去追求知识吧。所以，这就牵涉到需要这类问题。……除了智力的问题之外，还有一个情感的问题、意志的问题。[1]还有人认为，发展智力“首先要引导学生在教学过程中积极开展全部智力活动……。其次要激发学生的兴趣和学习主动性。”[2]到1983年，燕国材则明确提出，教学过程应重视学生非智力因素的培养。[3]有鉴如此，我国的教育实验工作者在探讨促进学生智力发展的同时，也开始重视教学过程中的情感等非智力因素领域，力求实现育智与怡情的统一，其中最具代表性的是李吉林的“情境教学”实验。
此外，上海一师附小的“愉快教育”实验、北京一师附小的“快乐教育”实验、武汉粮道街中学的“成功教育”实验、曲阜市实验小学的“和乐教育”实验、武汉鲁巷小学的“兴趣教学”实验、山东财政学院王敏勤主持的“和谐教学法”实验，也都属于这种类型。
这类主体性教育实验的特征是：针对传统教育重认知、轻情感的弊端，从学生的情感领域入手，并以此来统领整个教学过程，在一定程度上把教学看作是一个具有潜移默化性质的陶冶、滋养过程，并通过创设愉快合作的学习情境、友爱融洽的活动情境和人际环境，诱发学生学习的内在动因，促使他们能以最佳的情绪状态投入到教学过程之中，从而实现情感侧面上的“乐学”与认知侧面上的“会学”的有机统一，开辟了一条既能减轻学生学习负担，又能提高教学质量，还能促进学生学得生动活泼的有效途径。
3.从创新能力培养入手，发展学生的积极创造性。
开发创造力，培养创造型人才，这是我国社会主义现代化建设和教育事业改革发展的需要。就我国教育的现实状况来看，这方面仍有许多不尽人意之处。开发学生的创造潜能、培养学生的创造能力没有引起广大教育工作者的普遍重视。令人欣慰的是，近年来有的教育工作者已开展了积极的探索。这些中小学创造教育实践，大致可以分为以下几种类型：
第一种类型是以课堂教学为主渠道，通过各学科开展创造性教学来发展学生的创造性思维及创造性个性。这种类型一般不改变统一的教材和课时计划，主要是通过运用一些创造性教学方法，充分挖掘教材本身所蕴含的创造性因素，指导学生进行创造性学习。例如由天津教科院张武升等人主持的“创造性思维与个性教学模式”的实验研究，立足于培养学生的创造性思维品质（如思维的流畅性、灵活性、独创性、精密性）和创造性个性品质（如冒险性、挑战性、好奇心、想象力）而提出了由10种相互联系的教学方法构成的创造性教学模式，如矛盾法、发散与集中法、定势打破法、反思法、容忍暖昧法等等。[4]
第二种类型是通过开展各种课外科技活动而进行的创造教育。这种类型主要是组织学生在各种科技活动中动脑动手，进行发明创造，从而培养他们的创造意识和创新精神。据1980年7月20日《光明日报》的报道，当时全国已有21个省、市、自治区建立了青少年宫，很多地方组织青少年同科学家座谈，参观科研单位，开展“我们爱科学”活动，举办数学竞赛、科技夏令营、青少年科技作品展览等等。[5]近几年，上海、北京等地的许多中小学也纷纷立足于“第二课堂”或“第二渠道”、“课外活动”开展了创造教育。
第三种类型是通过开设专门的创造教育课程，使学生受到系统的创造思维和创造技法训练而进行的创造教育。这种类型一般都对统一的课程计划作了适当调整，或缩短其他学科课时，或在原课时计划的基础上增加课时。开设的专门课程的名称及讲授的内容在各地、各校也不尽相同。例如，沈阳市的128中学、河北街第二小学、文化路小学等50所中小学称“创造教育课”；成都市11中学、48中学等近20所中小学叫“科技创造发明课”（简称“科创课”）；北京市161中学、安贞里三小等学校叫“创造学课”；江苏省泰县姜堰中学称“思维与创造课”等等，此外他们还编写了不同的讲义和教材。
这类主体性教育实验的特征是：依据创造学的有关原理，运用一套科学的、艺术的创造性教育方法，启迪学生的创造思维，将创新精神和创造能力的培养置于教育、教学活动的中心，从而培养学生的创造性思维和创造性个性，造就大批创造型人才。从目前的情况来看，创造教育或教学实验尚处于起步和萌芽阶段，开展这项工作的学校在全国中小学中毕竟是少数，同时还缺乏相对自成一体的理论体系和方法，因此还有待进一步扩展和深入研究。但这种教育价值新取向反映了时代的要求，对教育理论和实践也已产生了相当明显的影响。我们相信，随着人们对创造教育独特规律的认识和研究的进一步深入，必将形成一种独具一格的以创新精神和创造能力的培养为特色的教育新思想、新体系和新方法。
以上三种主体性教育实验大都目标明确集中，现实针对性强，因而改革的力度较大，效果明显。同时，这些实验也为日后人们从整体上对学生主体性的发展进行实验探索奠定了良好的理论和实践基础。
（二） 从整体上把握学生主体性发展的教育实验开始出现，且势头良好
九十年代以来，由于学界关于主体性教育的研讨“升温”，加上跨世纪的紧迫性增强，一些地方出现了从整体上把握学生主体性发展问题的教育实验探索。这些实验主要有两家：一家是北京师范大学教育系与河南安阳人民大道小学联合实验组开展的“小学生主体性发展实验”。[6]他们以马克思主义关于人的全面发展学说和教学认识论的基本原理为依据，以发展小学生主体性为目标，通过树立教育主体思想，严肃严格地进行基本训练，诚心诚意地把小学生当做主人，逐步调整、改造现行的教材、教法和管理办法，来发展、提高小学生的独立性、主动性和创造性。
另一家是华中师范大学教育系等单位指导的湖北荆门象山小学开展的“学生主体性素质的构建实验。”[7]他们认为，素质教育的实质是年轻一代主体性素质的培育，而主体性素质养成的核心或关键，在于其能动性、社会性、自主性、创造性等主体特征的培育。通过革新学校教育的目标、课程和施教途径，是可以促成学生主体性素质的主动构建的。该实验以开放型教学体系、自主型活动体系和民主型班级管理体系为自变量，重点培育学生的自主性、适应性、创造性、效率感，从而使他们学会选择、学会参与、学会自律。
这类主体性教育实验的特征是：以人的全面发展学说和我国的教育方针为指导，从分析学生主体性的本质特征和基本结构入手，把优化影响学生主体性发展的各种因素和途径作为实验自变量，从整体上来探讨学生主体性的发展规律，以期能够探索出一条促进学生主体性发展的有效途径，并在此基础上来构建主体性教育的理论体系和框架。
（三） 主体性教育实验要有效地推动主体性教育理论的发展，尚待多学科的共同研究和多层次多类型的综合开发
教育实验，从本质上说，乃是对教育理论假说的一种特殊的实践检验手段和活动。在现代教育科学研究中，教育实验与教育理论研究之间的关系日渐密切，“理论——实验——理论——实验——理论……”已经逐渐成为现代教育理论发展的基本模式，教育实验无论对于探索还是验证现代教育理论都具有重要作用。在当前关于主体性教育的理论研究和实验探索中，一方面，主体性教育实验为主体性教育理论（假说）提供了一条印证的途径，主体性教育的理论研究则提高了主体性教育实验的理论层次，从而避免了实验的盲目性；另一方面，主体性教育实验的研究成果也可以为理论研究提供大量素材和论证，从而推动主体性教育理论研究的深入发展。尽管当前我国的主体性教育实验已取得了很大成绩，但我们必须清醒地认识到，其中还存在着诸多亟待解决的问题。首先，主体性教育的理论研究还很薄弱，尚不能有效地发挥对实验应有的指导作用；其次，在主体性教育实验的目标体系（包括总目标和阶段性目标）、实验测评体系的建立上，人们还未取得共识，存在着较大分歧；再次，学生主体性发展的内部机制和规律尚不明朗，自主性、能动性、创造性等之间的关系有待进一步探讨。这在客观上要求广大教育理论工作者和实验工作者有必要加强“联姻”，开展协作研究和开发，同时，积极吸取哲学、心理学和思维科学学科的研究成果，加强主体性教育的理论研究，增强其对实验的指导作用，从而在理论和实践两方面共同推动主体性教育实验的健康、深入发展。
注释：
[1]刘佛年：《有关发展学生智力的一些问题》，《教育研究》，1981年第3期。
[2]郭文安：《试论掌握知识与发展智力的关系》，《华中师大学报》（哲社版），1981年第3期。
[3]燕国材：《应重视非智力因素的培养》，《光明日报》，1983年2月11日。
[4]参见张武升等主编：《中小学创造教育与教学实验探索》，天津大学出版社，1993年版；《创造性思维与个性教学模式的实验研究》，《教育研究》，1993年第2期。
[5]《要重视开展青少年科技活动》，《光明日报》，1980年7月20日。
[6]参见《小学生主体性发展实验与指标体系的建立测评研究》，《教育研究》，1994年第12期；《小学生学习主动性培养的实验研究》，《教育研究》，1995年第10期。
[7]参见《学生主体性素质的构建实验——象山小学整体结构改革第二轮实验研究方案》，1995年8月油印稿。
作者介绍：张天宝 北京科技大学