第三节 课程实施
主要内容：
一、课程实施的涵义
随着人们对“只要课程变革计划完善就可以自然地在实施过程中达到预期结果”的假设受到普遍质疑的时候，对“课程实施”问题的研究日益引起人们浓厚的兴趣。课程实施作为研究的焦点始于20世纪60年代末70年代初，其直接起因为对“学科结构运动”的反思。
凡课程及相应的教学在有意识的教育安排下所发生的一切变化，都可称为课程变革。这既可指单科的变化，也可指综合性的课程变化（如对某一年龄阶段的学生所进行的综合性课程变革），还可指学校体制的变化和课程的全面修正。课程变革是一项综合性的系统工程，既包括变革的计划，又包括变革的实施，即课程实施，还包括对课程变革过程及效果的评估，即课程评价。
课程计划是指制定课程变革的理想及实现这种理想的具体方案。课程实施是将某项课程计划付诸实践的具体过程。课程计划与课程实施之间的关系是理想与现实、预期的结果与实现结果的过程之间的关系，这种关系是极其复杂的，对这种关系的不同认识形成了课程实施的不同价值取向。从课程计划到课程实施还有一个过渡环节，这个环节通常称为“课程采用”，主要关注是否决定采用某项课程计划。课程变革的最后阶段是对变革总过程的评估，即课程评价。课程评价包括课程变革的所有方面，其目的在于确定哪些因素与变革的研究和传播有关，怎样测定变革的实施程度，以及如何评估课程变革产生的预期或非预期的实际效果。
二、课程的五个层次
美国著名课程论专家古德莱德认为，处于不同层次的课程，其涵义是不一样的。
观念层次的课程：是尚处于观念之中的课程，课程的目标、内容和组织以其纯粹的形态被倡导；古德莱德认为，有成千上万的观念课程被倡导，也有同样多的课程被抛弃，后来又往往以某种形式复活。这类课程是否产生实际影响，要看它是否为官方所采用。
社会层次的课程：这是由教育行政部门规定的课程计划、课程标准和教材，也就是列入学校课程表中的课程，即正式的课程。
学校层次的课程：通常以学科的形式组织起来，被限定于日、周、学期、学年的确定的时间里。对每一学科而言，不同年级有不同的课题和主题。这类课程大部分源于国家和地方确定的社会层次的课程，并经过学校的修改。
教学层次的课程：这是教师规划并在课程上实际实施的课程。这类课程尽管也决定于社会层次的课程，但它更直接地导源于学校层次的课程。显然，教学层次的课程体现了教师对课程的理解，也体现了教师在课堂上对课程的实际运作。研究认为，“理解的课程”与“运作的课程”之间也有一定的距离，因为教师必须根据具体教育情境的变化对“理解课程”作出调整。
体验层次的课程：这是学生实际体验到的课程。尽管经历了同样的课程学习，但不同的学生会获得不同的学习经验或体验。古德莱德认为，这是所有课程中最重要的课程，是被内化和个性化了的课程，该层次的课程是对课程组织的最终检验—每一个学习者究竟受到怎样的影响。
从根本上说，课程实施的研究价值在于深刻理解课程变革过程的实质，提高课程变革的成效。具体可分解为如下四个方面：
第一，为了了解课程变革的实际。一项课程变革方案付诸实施后究竟引起哪些课程实践的变化？这需要根据课程变革方案对课程实施过程进行直接测量和界定方能知晓。国外一项研究报告指出，一项变革方案被采用后，然后用测量工具对教师的行为进行观察测量，结果发现，方案实施的量非常低，只有16%，也就是说，教师的行为只有16%符合方案所要求的行为模式。
第二，为了理解教育变革失败的原因。为什么在课程史上有如此多的教育变革惨遭失败？纵观国际上关于教育变革的研究，尽管对阻碍变革的因素尚未取得一致见解，但是，对以下这点已经达成共识：要想比较成功地推行一项变革，必须自始至终深入研究变革方案的实施过程，在实施过程中及时调整、修订方案，使之不断臻于完善。
第三，为了对学习结果以及影响学习结果的可能的决定因素作出解释。人们往往将采用新课程方案的学生取得优异成绩的原因归于新课程方案本身，而对新方案的实施过程和实施程度未作恰当的估计。一项研究估计，学习结果的35%的差异可归因于实施过程的差异，也就是说，不同学校或班级的学生即使运用了同一方案，其成绩的差异也有可能达到35%，这是由实施过程的差异所导致的。所以，有必要对一项革新方案的具体实施过程单独进行检验。
第四，为了不至于将课程实施与课程变革过程的其它方面相混淆。
三、课程实施的基本取向
课程实施的取向是指对课程实施过程本质的不同认识以及支配这些认识的相应课程价值观。课程实施的取向集中表现在对课程计划与课程实施过程之关系的不同认识上。
⒈ 忠实取向
课程实施过程即是忠实地执行课程计划的过程。衡量课程实施成功与否的基本标准是课程实施过程实现预定的课程计划的程度。其基本特征集中体现在其对课程、课程知识、课程变革、教师角色的性质以及研究方法论的认识方面。
忠实取向认为，“课程”一词的涵义是指体现在学程、教科书、指导用书、教师的教案或课程革新方案中的有计划的内容。“课程知识”主要是由课程专家在课堂之外，用他们认为是最好的方法为教师实施课程计划而创造的。这些课程专家通常由学科教学法专家、学科专家、课程委员会委员、教育行政官员、出版商等组成。所以，被实施的的课程无非是专家预先确立的课程知识的具体体现而已。与此相关，课程变革被视为一种线性过程：课程专家在课堂外制定课程变革计划，教师在课堂中实施课程变革计划。由于忠实取向探究的基本问题是测量课程实施实现预定课程计划的程度以及确定影响实现程度的基本因素，所以，忠实取向研究的基本方法论是量化研究。
⒉相互适应取向
课程实施过程是课程计划与班级或学校实践情境在课程目标、内容、方法、组织模式诸方面相互调整、改变与适应的过程。主要探讨两个问题：第一，借用社会科学中的新方法和理论以发现关于各种教育问题的详尽的、描述性的资料，探讨课程实施过程中所产生的各种教育问题。通过对教育问题的研究，深入探讨课程变革过程的本质。第二，确定促进或阻碍课程按原计划实施的因素，特别是各种组织变量。
相互适应取向认为，课程不仅包括体现在学程、教科书或变革方案中的有计划的具体内容，而且还包括学校和社区中由各种情境因素构成的谱系，这些情境因素会改变课程变革方案。课程知识是广大的、复杂的社会系统中的一个方面，实践者所创造的课程知识与专家所创造的知识同等重要。不论课程是从哪里创造出来的，在实施过程中都必须不断作出调整，以求相互适应，这是课程知识的一个基本特征。教师对预定课程方案积极的、理智的改造是课程实施成功的基本保证。相应地，课程变革过程是一个复杂的、非线性的和不可预知的过程，而决不是一个预期目标和计划的线性演绎过程。课程实施过程中所发生的一切，不论是否与预期目标一致，都是课程变革过程的有机构成部分。这样，课程变革就被视为一个“实施驱动的过程”。其研究方法多采用“自我报告”式的问卷调查。
⒊课程创生取向
课程实施研究中的新兴取向。这种取向认为，真正的课程是教师与学生联合创造的教育经验，课程实施本质上是在具体教育情境中创生新的教育经验的过程，既有的课程计划只是供这个经验创生过程选择的工具而已。课程实施再也不是就原初的课程计划“按图索骥”的过程或稍事修改的过程，而是一个真正的创造过程。这使得“课程实施”一词在某种程度上背离了其原初的涵义。
课程创生取向认为，课程知识不是一件产品或一个事件，而是一个不断前进的过程。这里，课程知识是一种“人格的建构”。外部设计的课程被视为教师用于创生课程的一个资源，只有当这个资源有益于课堂中教与学的不断前进的过程的时候，才有意义。课程变革是教师和学生个性的成长与发展过程，是思维和行为上的变化，而不是一套设计和实施新课程的组织程序。教师的角色是课程开发者，研究方法则青睐于对个案性质的“深度访谈法”。
课程实施的三种取向各有其存在的价值。忠实取向强化了课程政策制定者和课程专家在课程变革中的作用。课程创生取向则把处于具体教育情境中的教师和学生在课程开发、课程创造中的主体性解放出来。相互适应取向综合考虑了具体实践情境之外的专家所开发的课程与对这种课程产生的影响的学校情境、社区情境的因素。同时，三种趋向又各有其局限性。忠实取向把课程变革视为线性地实施预定的课程计划的过程，使课程变革成为一个机械的、技术的程序，抹杀了课程变革的直接参与者的主体价值。相互适应取向本身是比较模糊的，带有折衷主义的色彩。课程创生取向具有浓厚的理想色彩，它要求教师不仅善于对专家开发的课程作出正确的判断、选择和解释，更要善于根据具体情境的特殊需要创造自己的课程，并要求学生也成为课程的主体。这种取向对实践者的要求是很高的，推行的范围是有限的。
中国自20世纪80年代末90年代初在全国范围内开展课程教材改革，历时近10年，如何使之进一步向纵深发展？国外关于课程实施的研究至少给我们提供了如下启示：一，把课程实施研究纳入课程变革之中；二，将具体的教育情境和社区情境的因素纳入课程变革自身，相应地，课程变革政策应具有变通性。三，课程变革必须最大限度地弘扬教师和学生的主体参与精神。
四、教学结构与大学课程实施
课程实施的主要手段是教学，因此，探讨大学课程实施，就得探讨教学，探讨教学系统四个要素（教师、学生、教学内容和教学媒体）之间的关系即教学结构。目前我国正盛行的教学结构是以教师为中心，以学生为中心的教学结构也日益发展起来。而以教师为中心的教学结构和以学生为中心的教学结构各有利弊，取此长补彼短，创建新型的教学结构正是当前大学课程实施的改革方向。
⒈以教师为中心的教学结构
从我国的现实情况看，九十年代以前的教学结构基本上都是以教师为中心。以教师为中心的教学结构的理论基础比较复杂，因为这种教学结构已经存在了几百年。从十七世纪三十年代捷克的夸美纽斯发表《大教学论》，提出班级授课制度，开创以教师为中心的教学结构以来，经过历代众多教育学家、教育心理学家的努力，使这一领域的实践探索不断深入，教学理论研究成果也层出不穷。其中比较突出的有：十九世纪德国赫尔巴特的“五段教学”理论（预备、提示、联系、统合、应用）；二十世纪前苏联凯洛夫的教学理论（他运用马克思主义认识论对赫尔巴特的五段教学加以改造，提出一种新的五段教学论——激发学习动机、复习旧课、讲授新课、运用巩固、检查效果）；赞可夫的“发展观”（认为教学不仅应当为掌握知识和技能服务，而且应当促进儿童的一般发展，即儿童心理各个方面的发展）；巴班斯基的“最优化”理论（最优化”是指要从实际情况的具体条件出发，确定效果和时耗的双重质量标准，选定最佳教学方案，按照实施中的反馈信息及时调整教学活动进程，以期达到最大效益，并使每个学生都能得到最合理的教育和发展），以及美国布鲁纳的“学科结构论”（认为不应强调增加教材的量，而应按照学科内容自身的体系结构即围绕学科的基本概念、基本原理和基本方法来进行教学，才能有效地促进儿童的智力发展）；布鲁姆的“掌握学习”理论（布鲁姆认为，只要能正确运用“掌握学习”的教学策略，绝大多数甚至90％以上的学生都能很好地达到教学目标的要求）；加涅的“联结－认知”学习理论和他的“九段教学法”；直到二十世纪后半叶奥苏贝尔的“学与教”理论等等。以教师为中心的教学结构的特点是：
教师是知识的传授者，是主动的施教者，是教学的绝对主导者，监控整个教学活动的进程；
学生是知识传授的对象，是外部刺激的被动接受者；
教学媒体是辅助教师教的演示工具；
?教学内容基本由教材决定，教材是学生的唯一学习内容，是学生知识的主要来源。
图1 以教师为中心的教学结构
四大教学要素在以教师为中心的教学结构中表现出以下六种关系：
教师是教学过程中的灌输者，向学生传递大量的知识和信息，从教师到学生是强交互；而学生主要处于被动接受的状态，是被灌输的对象，偶尔对教师的讲授提出附应或疑问，从学生到教师是弱交互。
教材是教师教学的基础，所有教学内容的安排和教学过程的展开都基于教材，教师主要依赖教材确定教学内容，从教材到教师是强交互；而教师很少对教材进行修改或变动，二者之间的交互是单向的。
教学媒体是辅助教师教的演示工具，教师的教学主要依赖于传统的教学媒体（粉笔、黑板、幻灯、投影等），从教学媒体到教师是强交互；教师对教学媒体的选择性和改造性都比较差，二者之间的交互是单向的。
教材是学生学习的主要内容，但教材中的内容主要通过教师讲授的形式传递，学生课后会通过教材来复习、将学习的内容系统化，从教材到学生是交互较弱；学生对教材内容的怀疑很小，更谈不上对其的变更，因此二者之间的交互是单向的。
教学媒体是辅助教师讲授的工具，学生通过教学媒体获得教师传递的信息和观点，但教学媒体向学生传递的信息有限，主要依赖于教师的讲解，从教学媒体到学习者存在弱交互；学生几乎无法对教学媒体实现操作或控制，因此二者之间的交互是单向的。
教材是教学媒体选择、设计的基础和前提，教学内容决定了教学媒体的类型及表现形式，二者之间存在单向强交互。
以教师为中心教学结构的优点是有利于教师主导作用的发挥，便于教师组织、监控整个教学活动进程，有利于系统的科学知识的传授。其严重弊病则是：完全由教师主宰课堂，忽视学生的学习主体作用，不利于具有创新思维和创新能力的创造型人材的成长。
⒉以学生为中心的教学结构
以学生为中心的教学结构是进入九十年代以后，随着多媒体和网络技术的日益普及（特别是基于Internet的教育网络的广泛应用），才逐渐发展起来的，其理论基础主要是建构主义学习理论。在以学生为中心的教学结构中，“教学媒体”除了包含传统的投影、幻灯等传统教学媒体外，还包括多媒体计算机、网络技术等多种现代电子媒体。“教学内容”这个要素也要加以扩充——不能再仅仅局限于传统的教材，而应当包括与当前学习主题相关的录音带、录像带、CAI课件、多媒体课件以及可以从因特网上获取的各种信息资源。以学生为中心教学结构的特点是：
学生是信息加工的主体，是知识意义的主动建构者；
教师是课堂教学的组织者、指导者，是学生建构意义的帮助者、促进者；
教学媒体是促进学生自主学习的认知工具；
教材不是学生的主要学习内容，通过自主学习学生主要从其它途径（例如图书馆、资料室及网络）获取大量知识。
图2 以学生为中心的教学结构
四大教学要素在以学生为中心的教学结构中表现出六种关系如下：
教师和学生之间是双向的弱交互。教师是学生学习的帮助者、促进者，只在必要时候为学生提供指导和反馈；学生是信息加工的主体，在很大程度上脱离了教师的“管教”，只在自己认为需要时才向教师申请帮助、提出问题，而这种申请和提问可能是非常不及时、不充分的。
学生从教材和各种学习资源处得到巨大的支持，获得大量的知识信息；同时学生可以对教材和各种学习资源进行挑选、重组、再加工，自由选择感兴趣的内容，二者之间是双向强交互。
v学生依赖教学媒体获得信息，教学媒体为学生学习创设了适合的学习环境，在学习环境中蕴涵着学生所需掌握的大量知识内容，或不同类型的操练、练习等；同时，学生可根据自己的兴趣选择适合的学习环境，可以按照自己的要求调节内容呈现的形式和进度，二者是双向强交互。
教师要实现大量教材、教学内容、教学资源的收集、整理工作，要为学生的学习提供内容，要设计内容的呈现方式，从教师到教材是强交互；教材和教学内容是教师设计教学过程要考虑的因素之一（最重要的考虑因素是学生的能力和需求），但不是约束教师的条件，从教材到教师是弱交互。
教师要为学生的学习选择教学媒体，创设恰当的学习环境，设计教学媒体的呈现形式及呈现内容，因此从教师到教学媒体是强交互；教学媒体很少对教师产生影响和约束，因此二者之间的交互是单向的。
教学媒体的选择、学习环境的设计要依赖于教材和教学资源；教材和教学资源通过教学媒体和学习环境呈现出来，因此二者是双向强交互。
以学生为中心的教学结构注意在学习过程中发挥学生的主动性、积极性，相应的教学设计主要围绕“自主学习策略”和“学习环境”两个方面进行。前者是整个教学设计的核心——通过各种学习策略激发学生去主动建构知识的意义（诱发学习的内因）；后者则是为学生主动建构创造必要的环境和条件（提供学习的外因）。这种教学结构由于强调学生是学习过程的主体，是知识意义的主动建构者，因而有利于学生的主动探索、主动发现、有利于创造型人材的培养，这是其突出的优点。但是，这种教学结构由于强调学生的“学”，往往忽视教师主导作用的发挥，忽视师生之间的情感交流和情感因素在学习过程中的重要作用；另外，由于忽视教师主导作用，当学生自主学习的自由度过大时，还容易偏离教学目标的要求，尤其不适合我国已经习惯了以教师为中心教学结构的广大教师和学生，这又是其不足之处。
⒊学教并重的教学结构（“主导——主体”教学结构）
以教师为中心的教学结构的弊病，并不在于主张发挥教师的指导作用，而在于把教师的指导作用任意夸大并绝对化。但为了达到教学过程的最优化，使学生获得最佳的学习效果，教师的指导作用却是必不可少的。以学生为中心的教学结构则片面强调以学生为中心，完全让学生自由去探索，忽视教师（甚至也忽视教材）的作用，就像目前国外有些极端的建构主义者所主张的那样，这种片面性我们从一开始就应当避免。学教并重的教学结构吸收了上述两种教学结构的优点及其理论基础的优点，其核心在于既要发挥教师的指导作用，又要充分体现学生的主体作用。在按照这种教学结构所形成的教学活动进程中，学生是信息加工的主体和知识意义的主动建构者；教师是教学过程的组织者、指导者、意义建构的帮助者、促进者；教材（教学内容）所提供的知识不再是教师灌输的内容，也不是学生知识的唯一来源，而是学生主动建构意义的对象之一（建构意义的对象还包括其他教学资源）；媒体也不再是帮助教师传授知识的手段，而是用来创设情境、进行协作学习、讨论交流即作为学生自主学习和协作式探索的认知工具与情感激励工具。显然，在这种场合，教师、学生、教学内容与教学媒体等四要素和传统的以教师为中心的教学结构相比，各自有完全不同的作用，彼此之间有完全不同的关系。学教并重教学结构的特点是：
教师要对学生及其学习过程中的教学内容及教学媒体进行总体的指导和把握；教师要根据学生的特点为其选择、设计特定的教学内容、教学媒体和交流方式；教师是教学过程的组织者，学生意义建构的促进者，学生良好情操的培育者；
学生拥有大量的经过教师选择、设计并控制的学习资源，是学习活动的主体，是信息加工与情感体验的主体，是知识意义的主动建构者；
教学媒体既可以是辅助教师教的演示工具，也可以是促进学生自主学习的认知工具与情感激励工具；
教材不是唯一的教学内容，通过教师指导、自主学习与协作交流，学生可以从多种学习对象（包括本门课程的教师、同学以及社会上的有关专家）和多种教学资源（例如图书资料及网上资源）获取多方面的知识。
图3 学教并重的教学结构
四大教学要素在学教并重的教学结构中表现出六种关系如下：
教师和学生之间存在双向的强交互。教师是学生学习的帮助者、促进者，是学生学习活动的组织者和实施者，时刻关注学习者的学习过程并为其提供指导和反馈；学生在教师的帮助下学习，不断与教师进行不同形式的交流，汇报自己的成果，获得教师的反馈，提出疑难问题等。
学生从教材和各种学习资源处得到巨大的支持，获得大量的知识信息；同时学生可以对教材和各种学习资源进行重组、挑选，从不同侧面找到与主题相关的内容，二者是双向强交互。
学生依赖教学媒体和学习环境来获得信息，教学媒体为学生创设了适合的学习情境和与他人交流、协作的情境，将大量知识内容蕴于其中；同时，学生可根据自己的兴趣选择不同的学习工具、调节媒体呈现的形式和内容，可在一定范围内调节学习的进度，二者是双向强交互。
教师要实现大量教材、教学内容、教学资源的收集、整理工作，要为学生的学习提供内容，从教师到教材是强交互；教材和教学内容是教师设计教学活动要考虑的重要因素之一，教师的教学活动依赖于相关的教学内容，从教材到教师也是强交互。
教师要为学生的学习选择教学媒体，对教学媒体的呈现形式及呈现内容进行设计和组织，对相关的学习情境进行设计，因此从教师到教学媒体是强交互；教学媒体为教师多种教学形式的开展提供强有力的支持，为教师的教学提供不同类型的工具，从教学媒体到教师也是强交互。
教学媒体和学习情境的选择与设计要依赖于教材和教学内容；教材和教学内容通过教学媒体和学习情境呈现出来，因此二者是双向强交互。
在学教并重的教学结构中，学生处于开放式的、互动的学习环境中，拥有大量的经过教师选择和设计，剔除掉冗余信息的资源，有利于其主动性和积极性的发挥，有利于创新思维和实践能力的培养。教师通过对教学内容、教学媒体、学习活动等的设计使学生在学习过程中既有很大的自主权，又能保证其学习不会发生质的偏离，能在适当的时候得到教师或专家、伙伴的指导。
⒋网络教学过程的四个关键环节
网络教育的基本单元是网络课程，网络课程包括网络教学资源和网络教学过程两个部分。在网络课程中，教学资源是教学内容的外在表现，而为完成特定的教学目标，按照一定的教学策略所组织的一系列的教学活动即构成了我们通常所说的“教学过程”。
（1）课程导入
课程导入是网络教学过程的准备阶段，主要包括教师准备、学生准备及教学资源准备等。
计划：根据学生人数、教学内容组织教学队伍；设计初步的教学计划；为课程的实施预先准备好教学资源；
实施：通过同步或异步教学方式与学生进行交流，包括学习方法、学习策略、学习动机、教学大纲、教学活动计划和评价方式等问题；
检查：对学生的学习动机、学习技能、心理准备进行调查；收集学生对预先公布的教学计划的反馈意见；
处理：根据具体情况，安排必要的学习策略、方法的培训；更新必要的网络教学资源；使学生对教学计划形成共识，并作必要调整。
（2）网络学习组织
网络学习（网上学习）组织是网络教学过程的主体，它由教学小组组织的一系列“学习活动”单元构成，不同的课程在教学活动组织形式上也会存在许多差异。教师需要采用一定的方法与手段使学生进行“深入学习”，主要体现在学生能够管理自己的学习过程，遇到学习问题和困难时能主动寻求帮助。同时，密切关注学生的学习进度，给予学生持续的关注，对于保持学习者适度的学习焦虑水平，顺利完成学习任务具有重要的作用。
计划：根据教学计划，针对每一个学习“单元”选取符合教学内容要求和教学对象特点的教学模式；设置学习任务，并根据需要组建学习小组；
实施：公布本单元学习活动计划、开放相关学习资源。如果是小组学习发布小组名单，并密切关注学生的学习状况；在规定的辅导时间里为学生解答问题，特别是回答学生普遍存在的问题；对学生的作业给予及时反馈，对部分学生的作业给予详细点评，并及时公布详细作业答案；
检查：收集学生学习中普遍存在的问题；对学习活动的效果进行估计，列出需要改进的地方；了解本单元由学习活动及由作业所反映出的学生状况；
处理：编写教学文档，总结问题；设计出改进和补救方案，并寻求后续单元学习或教学活动中弥补措施。
（3）学习支持
网络教学过程中的学习支持是网络教育机构为解决学生在网络学习中遇到的困难，提供的学术性或非学术性帮助。在网络教学过程中，学习者常常会遇到诸如学习技能方面的困难、与远程机构交互的困难和个人方面的困难。学习支持服务在很大程度上起到保证网络教学顺利进行的作用，它对于学生顺利完成学习常常起到了关键性的作用。
计划：根据原有经验、课程常见难点、学习策略和方法、计算机操作技能等相关问题提供学习支持网站；建立学习支持服务制度，包括人员安排、联系方式、学习反馈办法等；
实施：定期询问学生所面临的学习困难，为学生提供个性化的帮助；专人提供学习支持工作，并确保除了网络以外的其他联系方式的畅通；
检查：定期检查学习支持服务记录，发现集中发应出的问题；为每位学生建立学习档案，包括网络学习组织环节反应出的问题，分析学生学习状况和学习进度；
处理：定期更新学习支持网站；跟踪学生学习记录，对需要特殊帮助的学生给予更多帮助；对于很少提出问题的学生给予定期询问，密切关注学生的学习状况。
（4）教学评价
网络教学过程中的评价主要是对学生的评价和对课程的评价。目前的网络教学评价大多采用总结性评价，即以学期末的一次考试作为对学生学习的评价，以相关的问卷调查作为对教学效果评价的主要依据。严格的来说，评价的主要目的是不断地给评价的客体（学生）提供指导性意见，帮助他们达到最终期望的目标。因此，对于网络教学过程，应将形成性评价与总结性评价相结合。
计划：根据教学计划设定教学评价的步骤、方法和手段；确定形成性评价和总结性评价的评价内容、评分标准、分析方法等；
实施：对学生的评价要以质的评价（如档案袋评价）和量的评价相结合，并根据一定的权重计算学生的成绩；对于课程的评价主要是通过学生满意度调查实现的，其中包括师生交互水平、作业与答疑情况、教学活动的组织、学习材料的提供和学生的考试情况五个主要方面；
检查：分析评价结果，找出学生学习和课程实施存在的问题，同时也要找出本课程教学评价中存在的问题；
处理：对存在的问题设计必要的补求措施，并对课程实施进行总结和反思。
五、当前大学课程实施的主要问题
⒈教学改革现状——忽视“教学结构”的改革
多年来，我国教学改革取得了不小的成绩，工作做了很多，但是普遍反映整个教改并没有大的突破，原因在哪儿呢？我们认为，主要问题在于，这些教改只注重了教学内容、手段和方法的改革，而忽视教学结构的改革。比如说改革开放以来编了很多新的教材，这是教学内容的改革；各个学校增添了很多设备，象语言实验室、闭路电视系统还有其它的教学设施，这是教学手段的改革；方法的改革就更多了，仅以语文教学为例，就有二十多种，其中有的还在国内产生了较大的影响。这些改革确实是很需要的，因为对推动整个教学改革有一定的意义。但是在投入大量的人力、物力进行这类改革的同时，却忽视了一个更为根本性的改革，这就是教学结构的改革。
所谓教学结构，是指在一定的教育思想、教学理论、学习理论指导下的、在某种环境中展开的教学活动进程的稳定结构形式。它将直接反映出教师按照什么样的教育思想、理论来组织自己的教学活动进程，所以是教育思想、教学理论、学习理论的集中体现。教学结构的改变必然会触动教育思想、教学观念、教与学的理论等根本性的问题，而教学内容、教学手段、教学方法的改革则不一定会触动这类根本性的问题。可见，教学结构的改革是更深层次的改革，教学结构改革的意义要重要得多，当然也困难得多。那么，教学结构到底跟哪些因素有关，应该怎样来创建比较合理的教学活动进程结构呢？大家知道，传统的教学系统是由教师、学生和教材（教学内容）这三个要素构成的，在现代化教学环境下还要多增加一个要素，这就是教学媒体。另外，在现代化的教学环境下（尤其是在网络教学环境下），对“教学内容”这个要素还应加以扩充——不能再仅仅局限于传统的教材，而应当包括与当前学习主题相关的录音带、录像带、CAI课件、多媒体课件以及可以从因特网上获取的各种信息资源。既然是一个教学系统，从系统论的观点考虑，几个要素就不是简单地、孤立地拼凑在一起，而是彼此相互联系、相互作用而形成的有机整体。所谓教学结构正是这四个要素相互联系、相互作用而形成的教学活动进程的稳定结构形式，是四个要素相互联系、相互作用的具体体现。
以多年来统治我们各级各类学校的以教师为中心的教学进程结构为例，它的特点就是由教师通过讲授、板书以及教学媒体的辅助，把教学内容传递或者灌输给学生。老师是整个教学过程的主宰，学生则处于被动接受老师灌输的地位。在这样一种结构下，老师是主动的施教者，学生是被动的外部刺激接受者即灌输对象，媒体是辅助老师向学生灌输的工具，教材则是灌输的内容，是学生知识的唯一来源。不管是文科、理科，不管是数理化还是语文、历史、地理，只要是以教师为中心的教学结构，其中的四个要素(教师、学生、教材、媒体)就必定具有这种稳定的结构形式。
凯洛夫的五段教学（激发动机→复习旧课→讲授新课→运用巩固→检查效果）是以教师为中心的教学结构的典型代表，它是解放初期从苏联传来的。它的优点是有利于教师主导作用的发挥，有利于教师对课堂教学的组织、管理与控制；但是它存在一个很大的缺陷，就是忽视学生的主动性、创造性，不能把学生的主体作用很好地体现出来。
不难想象，作为学习过程主体的学生如果在整个教学过程中始终处于比较被动的地位，肯定难以达到理想的教学效果，更不可能培养出创造型人材，这就是传统的以教师为中心教学结构的最大弊病。但是多年来这种教学结构并没有受到多少冲击，不能说完全没有，但屈指可数。我们强调教学结构的改革，不是要否定其他方面的改革，教学内容、手段、方法的改革也很重要，但如果整个教学活动进程的结构不改变，就等于教育思想、教学观念仍是老一套，即使内容、手段、方法改得再先进，仍免不了穿新鞋走老路，所以不会有突破。这个问题多年来没有引起教育界的重视。近两年这种情况逐渐有所改变，但是从全国范围来看，教学结构的改革还是零星的、小范围的。
⒉忽视教学结构改革的根源
既然教学结构如此重要，很自然会产生这样的疑问：为什么这样一个带根本性的深层次改革问题，长期以来没有引起教育界的应有重视呢？我们认为这个问题不能怪校长、老师，也不能怪各级教育行政部门的领导，这是因为长期以来，我们国家的教育理论界本身对于教学过程的研究就存在误区，从而影响了整个教育界对教学改革目标和方向的确定。
众所周知，教学过程是教师和学生双方共同活动所形成的过程。其中存在着教师的“教”与学生的“学”这样一对矛盾的对立统一。从学生的“学”这一方面来说，它属于学习活动，应当遵循人类学习过程的认知规律。而从教师的“教”这一方面来说，它属于教学活动，正如美国著名教育心理学家罗伯特?M?加涅所指出的，教学活动只是一种旨在影响学习者内部心理过程的外部刺激。加涅正是由此认识出发，提出了“教学活动必须与学习者内部心理过程相适应”的观点，并在深入研究人类学习过程认知规律的基础上，把学习活动中学习者的内部心理过程分解为九个阶段。为了使教学活动能对学习者的心理过程产生积极的影响，以促进有意义的学习，他把课堂教学活动进程也精心设计成与学习过程中认知心理活动相适应的九个特定步骤，这就是著名的“加涅九段教学程序”。我们并不认为加涅的理论十全十美，他的学习理论与教学理论还有不少值得改进与完善之处。但是，他的研究方法与研究态度确实是比较科学的、严肃的，是值得我们效仿的。反观我们国内的教育理论界，在迄今为止已经出版的、有很大影响的关于“教育原理”和“教学论”这类教科书或专著中，绝大部分都把教学过程笼统地称之为“特殊的认识过程”(在教育界通常把认识过程视同认知过程)，并且都是根据毛主席在《实践论》中提出的“三个阶段”和“两个飞跃”(即感性认识→理性认识→革命实践)的观点对这一特殊的认识过程加以详细的论述。如上所述，教学是一对矛盾，其中存在“教”和“学”这样两个侧面。从“学”这个侧面来说，学习活动主要是认知活动(其中也包含情感、情绪活动)，因此学习过程在一定程度上也可以称之为认知过程；而从“教”这个侧面来说，它只是一种影响学习者内部心理过程的外部刺激，是一种影响学习过程的外部条件或者说“外因”，把这样的外部条件或外因也称之为认知过程或认识过程是否恰当？显然，科学的提法应当是把“学”看成是认知过程（也包括情感过程），而把“教”看作是影响和促进“学”的一种外部条件。把“教”与“学”二者合在一起统称之为认知过程或认识过程的作法是不可取的、不科学的。马克思主义认识论只能作为研究的指导思想而不能取代对具体科学领域的艰苦探索。遗憾的是，我们教育界的一些同志恰恰喜欢用认识论的原则和结论去取代对教学过程中具体认知规律的研究。这样，就必然认不清教学过程的本质（例如在教育界就有不少人甚至包括一些学者，对“学生的学是内因，教师的教是外因”这样一个最简单、也是最根本的道理完全不了解，或者不予以承认），当然也就看不到以“教师为中心”教学结构的危害，因而任凭这种教学进程结构长期统治我国各级各类学校的课堂，从不加以批判，更未想到需要改革，也就不足为怪了。
⒊忽视教学结构改革的严重后果——压抑创新人才的成长
我国的教育理论界正是因为存在上述误区，所以对教学结构问题一直没有给以足够的重视，教学改革也就始终未能抓住主要目标，未能击中要害，这就是多年来教学改革尽管作了大量工作却没有大的突破的主要原因。为此，我们的国家，我们的民族不得不付出沉重的代价——使得以教师为中心的教学结构几十年来长期统治我国各级各类学校的课堂，从而抑制了我们几代具有创新思想和创新能力的创造型人材的成长。这个结论是武断的吗？是危言耸听的吗？不，这是一个完全合乎逻辑的结论。这是因为，以教师为中心的教学结构在心理学方面的基础是行为主义。这种教学结构长期统治我国各级各类学校的课堂就使行为主义学习理论在我国各级各类学校中有着根深蒂固的影响。众所周知，行为主义学派主张心理学只研究外显行为，反对研究意识和内部心理过程。他们把个体的学习行为归结为个体适应外部环境的反应系统，即所谓“刺激—反应系统”，学习的起因被认为是对外部刺激的反应，但是他们不关心刺激所引起的内部心理过程，认为学习与内部心理过程无关，因此只要控制刺激就能控制行为和预测行为，从而也就能控制和预测学习效果。这就是行为主义学习理论的基本观点。根据这种观点，人类学习过程被解释为被动地接受外界刺激的过程，而教师的任务只是提供外部刺激，即向学生灌输知识。学生的任务则是接受外界刺激，即理解和吸收教师传授的知识。由于我国教育理论界以认识论取代对教学过程中认知规律的研究，导致绝大部分中小学老师不了解人类学习过程的认知规律，不熟悉甚至完全不懂认知学习理论，这就为行为主义大开方便之门，使行为主义学习理论在我国特别盛行。至今仍有许多学校强调学生的任务就是要消化、理解老师讲授的内容，把学生当作灌输的对象、外部刺激的接受器、前人知识与经验的存储器，忘记了学生是有主观能动性的、有创造性思维的活生生的人。由于这种行为主义理论长期潜移默化的影响，使我国绝大多数学生逐渐养成一种不爱问不想问“为什么”、也不知道要问“为什么”的麻木习惯，和形成一种盲目崇拜书本和老师的迷信思想：“书本上的都是经典，老师讲的必定正确，对书本和老师都不能怀疑。”这种思想观念代代相传，不断强化，就使学生的发散性思维、批判性思维被束缚、被禁锢，敢于冲破传统、藐视权威的新思想、新观念被贬斥、被扼杀，大胆幻想的翅膀被折断，作为学习过程主体的学生其主动性无从发挥。这就等于从基底上移走了创新思想和创新能力赖以孕育、滋生和发展的土壤，创造型人材的培养就成了难以实现的空中楼阁。事实上，已经有许多有识之士通过中美两国学生不同特点的对比，看到了这个严酷的事实。例如，他们指出，美国学生在上课时可以随意打断老师的讲课，提出自己的问题和不同的观点；而在我们国家，除非老师主动提问否则是不容许学生这样做的，学生也决不敢这样做。其结果是使中国的大学生、研究生和美国的同类学生相比，从总体上说创新思维、创新能力明显不如对方。1999年初，由教育部、团中央和中国科协联合发起，对我国青少年创造能力状况进行了一次广泛的抽样调查，调查对象涉及31个省市、自治区的2万名左右大中学生（内地学生约16000名，香港特区学生3000多名）。这次调查取得了多项令人深思的数据资料，其中两项给人印象尤为深刻：一项是关于“是否具有好奇心、较丰富的想象力、自信心和较强意志力”的自我评估调查，结果作出肯定回答的只有4.7%；另一项是关于“有学生当堂对老师讲课提出异议时”你认为同学们会抱何种态度的调查，结果有48.1%的人认为大多数同学会保持沉默（不愿或不敢予以支持），更有16.5%的人认为大多数同学会予以非议，这两部分人加起来是64.6%（接近2/3）。众所周知，好奇心和想象力是形成创造性思维的基本条件，而我们学校培养出的青少年学生具有这类条件的只占4.7%。对老师的讲课可不可以提出异议或敢不敢提出异议，实际上是要不要培养发散思维和敢不敢向权威提出挑战的问题，人所共知，具有发散思维和敢于向权威挑战正是从事一切创造发明的重要前提。这就再清楚不过地反映出我国当前教育制度、教育思想、教学观念和教学结构等方面存在的根本问题是——多年来培养出的大量学生绝大部分是知识记忆型人材（能够记忆与运用前人的知识与经验，但缺乏创造性思维和创新能力，不善于创造新的知识）而非具有创新能力的人材。江泽民同志在1998年2月14日的讲话中指出： “创新是一个民族进步的灵魂，是国家兴旺发达的不竭动力。……一个没有创新能力的民族难以屹立于世界先进民族之林”。在1999年6月15日在第三次全教会的讲话中又进一步指出：“面对世界科技飞速发展的挑战，我们必须把增强民族的创新能力提到关系中华民族兴衰存亡的高度来认识。教育在培育创新精神和培养创造型人材方面肩负着特殊的使命。”而我们的教育若不认真改革，培养出来的学生将普遍缺乏创新思维、创新能力，难以承担振兴中华民族的重任，不能很好适应未来21世纪的需要——这就是我们多年来忽视教学结构改革所造成的严重后果，也是我们为教育科学理论研究走入误区而付出的沉重代价。
六、大学课程实施改革的主要目标——创建新型教学结构
基于以上分析，我们认为，为了推进我国教育的深化改革，以利于具有创新精神、创新能力人材的成长，必须明确认清教学过程的本质，在先进的教育科学理论的指导下，把改变传统的以教师为中心的教学结构，创建既能发挥教师指导作用，又能充分体现学生主体作用的新型教学结构，作为当前各级各类学校深化学科教学改革的主要目标。
传统教学结构的弊病，并不在于主张发挥教师的指导作用，而在于把教师的指导作用任意夸大并绝对化。为了达到教学过程最优化，使学生获得最佳的学习效果，教师的指导作用是必不可少的。所以新型教学结构的创建决不应忽视这一方面而走到另一个极端——片面强调以学生为中心，完全让学生自由去探索，忽视教师(甚至也忽视教材)的作用，就象目前国外有些极端的建构主义者所主张的那样，这种片面性我们从一开始就应当避免。与此同时，考虑到几十年来毕竟是以教师为中心的教学结构统治课堂，由教师主宰整个教学活动进程而把学生置于被动地位已成为传统教学的习惯与常规，因此在当前的教学改革中，更多地强调要发挥学生的主动性，要充分体现学生的主体作用，甚至提出应以建构主义理论为指导(建构主义主张教师指导下的以学生为中心的学习)来创建新型的教学结构，我们认为这也是完全必要的，这对于冲击多年来以教师为中心的片面性(只看到教学过程这一矛盾中教师的“教”这一个侧面，而忽视学生的“学”这另一个侧面)，和批判机械的“外因论”(只重视教师提供的外部刺激，而忽视学生的内部心理过程)都是大有好处的。换句话说，当前创建新型教学结构的核心(或者说，当前深化学科教学改革的关键)在于，如何充分发挥学生在学习过程中的主动性、积极性与创造性，使学生在学习过程中真正成为信息加工的主体和知识意义的主动建构者，而不是外部刺激的被动接受器和知识灌输的对象；教师则应成为课堂教学的组织者、指导者，学生建构意义的帮助者、促进者，而不是知识的灌输者和课堂的主宰。
按照这种改革目标所形成的教学活动进程中，学生是信息加工的主体和知识意义的主动建构者；教师是教学过程的组织者、指导者、意义建构的帮助者、促进者；教材（教学内容）所提供的知识不再是教师灌输的内容，也不是学生知识的唯一来源，而是学生主动建构意义的对象之一（建构意义的对象还包括其他教学资源）；媒体也不再是帮助教师传授知识的手段，而是用来创设情境、进行协作学习、讨论交流即作为学生自主学习和协作式探索的认知工具与情感激励工具。显然，在这种场合，教师、学生、教学内容与教学媒体等四要素和传统的以教师为中心的教学结构相比，各自有完全不同的作用，彼此之间有完全不同的关系。因而成为教学活动进程的另外一种稳定结构，这就是上面所说的，既发挥教师指导作用又充分体现学生主体作用的新型教学结构。
七、隐性课程实施——体现大学的特色
⒈显性知识与隐性知识
根据知识能否清晰地表述和有效的转移，可以把知识分为显性知识(Explicit Knowledge)和隐性知识(Tacit Knowledge)。显性知识是指“能明确表达的知识”，包括“可以写在书本和杂志上，能说出来的知识”；隐性知识是另外一种非常重要的知识类型，它支配着人的整个认识活动，为人类的认识活动提供最终的解释性框架和知识信念，对于知识的创新和价值的创造发挥着重要的作用。同时，它与人们的生活、工作和学习有很大关系，许多实际生活中的“成功表现”都是以隐性知识为基础的。
美国管理学教授彼得德鲁克认为，隐性知识是不可用语言来解释的，它只能被演示证明它是存在的，主要来源于经验和技能的，学习的惟一方法是领悟和练习。
日本管理学教授野中郁次郎（Ikujiro Nonaka）认为：隐性知识是高度个人化的知识，很难规范化也不易传递给他人，主要隐含在个人经验中，同时也涉及个人信念、世界观、价值体系等因素。隐性知识是主观的经验或体会，不容易运用结构性概念加以描述或表现的知识。显性知识则是可以客观运用概念加以捕捉或呈现的知识。他也特别强调隐性知识和知识环境对于企业知识创造和共享的重要性。另外， 他在OECD的知识分类的基础上还提出了隐性知识与显性知识的转化关系。
隐性知识到隐性知识的转化。这是在个人间分享隐性知识，是知识社会化的过程。主要通过观察、模仿和亲身实践等形式使隐性知识得以传递。师传徒受就是个人间分享隐性知识的典型形式。借助信息技术建立虚拟知识社区，则为在更广范围内实现从隐性知识到隐性知识的转化创造了条件。
隐性知识到显性知识的转化。这是对隐性知识的显性描述，将其转化为别人容易理解的形式，这个转化所利用的方式有类比、隐喻和假设、倾听和深度会谈等。当前的一些智能技术，如知识挖掘系统、商业智能、专家系统等，则为实现隐性知识的显性化提供了手段。
显性知识到显性知识的转化。这是一种知识扩散的过程，通常是将零碎的显性知识进一步系统化和复杂化。将这些零碎的知识进行整合并用专业语言表述出来，个人知识就上升为了组织知识，能更容易地为更多人共享和创造组织价值。分布式文档管理、内容管理、数据仓库等是实现显性知识组合的有效工具。
显性知识到隐性知识的转化。这意味着，企业的显性知识转化为企业中各成员的隐性知识。也就是说，知识在企业员工间传播，员工接收了这些新知识后，可以将其用到工作中去，并创造出新的隐性知识。团体工作、干中学和工作中培训等是实现显性知识隐性化的有效方法。这方面，也有一些协作工具，如电子社区、E-learning系统等。
⒉隐性课程与大学文化
在课程论中，显性课程与隐性课程是两个相对应的范畴。所谓“显性课程”(explicit curriculum)，是指学校教育中有计划、有组织实施的课程，这类课程是根据国家或地方教育行政部门所颁布的教育计划、教学大纲而制定的。这类课程是“正式课程”(formal curriculum)或“官方课程”(official curriculum)。所谓“隐性课程”(hidden curriculum)，是指学生在学习环境(包括物质环境、社会环境和文化体系)中所学习到的非预期性或非计划性的知识、价值观念、规范和态度。这类课程当然是非正式的、非官方的，具有潜在性和隐蔽性。早在20世纪初，杜威和及其学生克伯屈(WH．Kilpatrick)就深刻阐述了伴随显性课程而生的隐性教育影响(主要是价值、态度)对人的发展的重要意义。晚近的课程理论则又从社会、个体等多维度对隐性课程进行了深入研究。由此得出的结论是，隐性课程是影响人的发展的不可忽视的重要课程影响，为了谋求隐性课程与显性课程的和谐统一，需要创设宽松、自由、真实、富有创造性的教育环境和教学情境，以尽可能减少隐性课程的负面影响，发挥隐性课程的积极作用。学校中的隐性课程和显性课程共同构成了学校的“实际课程”。
隐性课程是指在课程教育之外的教育途径，一般它指既非学校、又非教师所教育的教育方式，有时也包含学校教育中的课程外教育。隐性课程在德育中的作用，60年代末引起国际教育界的重视，也在我国隐性课程教育也已引起人们一定程度的关注。对隐性课程在德育中所起作用的探讨，以及如何通过隐性课程来更好加强对受教育者的德育工作，还有待进一步研究和实施。德育中的隐性课程是“大德育体系”中不容忽视的一部分。
第三节 课程实施
主要内容：
一、课程实施的涵义
随着人们对“只要课程变革计划完善就可以自然地在实施过程中达到预期结果”的假设受到普遍质疑的时候，对“课程实施”问题的研究日益引起人们浓厚的兴趣。课程实施作为研究的焦点始于20世纪60年代末70年代初，其直接起因为对“学科结构运动”的反思。
凡课程及相应的教学在有意识的教育安排下所发生的一切变化，都可称为课程变革。这既可指单科的变化，也可指综合性的课程变化（如对某一年龄阶段的学生所进行的综合性课程变革），还可指学校体制的变化和课程的全面修正。课程变革是一项综合性的系统工程，既包括变革的计划，又包括变革的实施，即课程实施，还包括对课程变革过程及效果的评估，即课程评价。
课程计划是指制定课程变革的理想及实现这种理想的具体方案。课程实施是将某项课程计划付诸实践的具体过程。课程计划与课程实施之间的关系是理想与现实、预期的结果与实现结果的过程之间的关系，这种关系是极其复杂的，对这种关系的不同认识形成了课程实施的不同价值取向。从课程计划到课程实施还有一个过渡环节，这个环节通常称为“课程采用”，主要关注是否决定采用某项课程计划。课程变革的最后阶段是对变革总过程的评估，即课程评价。课程评价包括课程变革的所有方面，其目的在于确定哪些因素与变革的研究和传播有关，怎样测定变革的实施程度，以及如何评估课程变革产生的预期或非预期的实际效果。
二、课程的五个层次
美国著名课程论专家古德莱德认为，处于不同层次的课程，其涵义是不一样的。
观念层次的课程：是尚处于观念之中的课程，课程的目标、内容和组织以其纯粹的形态被倡导；古德莱德认为，有成千上万的观念课程被倡导，也有同样多的课程被抛弃，后来又往往以某种形式复活。这类课程是否产生实际影响，要看它是否为官方所采用。
社会层次的课程：这是由教育行政部门规定的课程计划、课程标准和教材，也就是列入学校课程表中的课程，即正式的课程。
学校层次的课程：通常以学科的形式组织起来，被限定于日、周、学期、学年的确定的时间里。对每一学科而言，不同年级有不同的课题和主题。这类课程大部分源于国家和地方确定的社会层次的课程，并经过学校的修改。
教学层次的课程：这是教师规划并在课程上实际实施的课程。这类课程尽管也决定于社会层次的课程，但它更直接地导源于学校层次的课程。显然，教学层次的课程体现了教师对课程的理解，也体现了教师在课堂上对课程的实际运作。研究认为，“理解的课程”与“运作的课程”之间也有一定的距离，因为教师必须根据具体教育情境的变化对“理解课程”作出调整。
体验层次的课程：这是学生实际体验到的课程。尽管经历了同样的课程学习，但不同的学生会获得不同的学习经验或体验。古德莱德认为，这是所有课程中最重要的课程，是被内化和个性化了的课程，该层次的课程是对课程组织的最终检验—每一个学习者究竟受到怎样的影响。
从根本上说，课程实施的研究价值在于深刻理解课程变革过程的实质，提高课程变革的成效。具体可分解为如下四个方面：
第一，为了了解课程变革的实际。一项课程变革方案付诸实施后究竟引起哪些课程实践的变化？这需要根据课程变革方案对课程实施过程进行直接测量和界定方能知晓。国外一项研究报告指出，一项变革方案被采用后，然后用测量工具对教师的行为进行观察测量，结果发现，方案实施的量非常低，只有16%，也就是说，教师的行为只有16%符合方案所要求的行为模式。
第二，为了理解教育变革失败的原因。为什么在课程史上有如此多的教育变革惨遭失败？纵观国际上关于教育变革的研究，尽管对阻碍变革的因素尚未取得一致见解，但是，对以下这点已经达成共识：要想比较成功地推行一项变革，必须自始至终深入研究变革方案的实施过程，在实施过程中及时调整、修订方案，使之不断臻于完善。
第三，为了对学习结果以及影响学习结果的可能的决定因素作出解释。人们往往将采用新课程方案的学生取得优异成绩的原因归于新课程方案本身，而对新方案的实施过程和实施程度未作恰当的估计。一项研究估计，学习结果的35%的差异可归因于实施过程的差异，也就是说，不同学校或班级的学生即使运用了同一方案，其成绩的差异也有可能达到35%，这是由实施过程的差异所导致的。所以，有必要对一项革新方案的具体实施过程单独进行检验。
第四，为了不至于将课程实施与课程变革过程的其它方面相混淆。
三、课程实施的基本取向
课程实施的取向是指对课程实施过程本质的不同认识以及支配这些认识的相应课程价值观。课程实施的取向集中表现在对课程计划与课程实施过程之关系的不同认识上。
⒈ 忠实取向
课程实施过程即是忠实地执行课程计划的过程。衡量课程实施成功与否的基本标准是课程实施过程实现预定的课程计划的程度。其基本特征集中体现在其对课程、课程知识、课程变革、教师角色的性质以及研究方法论的认识方面。
忠实取向认为，“课程”一词的涵义是指体现在学程、教科书、指导用书、教师的教案或课程革新方案中的有计划的内容。“课程知识”主要是由课程专家在课堂之外，用他们认为是最好的方法为教师实施课程计划而创造的。这些课程专家通常由学科教学法专家、学科专家、课程委员会委员、教育行政官员、出版商等组成。所以，被实施的的课程无非是专家预先确立的课程知识的具体体现而已。与此相关，课程变革被视为一种线性过程：课程专家在课堂外制定课程变革计划，教师在课堂中实施课程变革计划。由于忠实取向探究的基本问题是测量课程实施实现预定课程计划的程度以及确定影响实现程度的基本因素，所以，忠实取向研究的基本方法论是量化研究。
⒉相互适应取向
课程实施过程是课程计划与班级或学校实践情境在课程目标、内容、方法、组织模式诸方面相互调整、改变与适应的过程。主要探讨两个问题：第一，借用社会科学中的新方法和理论以发现关于各种教育问题的详尽的、描述性的资料，探讨课程实施过程中所产生的各种教育问题。通过对教育问题的研究，深入探讨课程变革过程的本质。第二，确定促进或阻碍课程按原计划实施的因素，特别是各种组织变量。
相互适应取向认为，课程不仅包括体现在学程、教科书或变革方案中的有计划的具体内容，而且还包括学校和社区中由各种情境因素构成的谱系，这些情境因素会改变课程变革方案。课程知识是广大的、复杂的社会系统中的一个方面，实践者所创造的课程知识与专家所创造的知识同等重要。不论课程是从哪里创造出来的，在实施过程中都必须不断作出调整，以求相互适应，这是课程知识的一个基本特征。教师对预定课程方案积极的、理智的改造是课程实施成功的基本保证。相应地，课程变革过程是一个复杂的、非线性的和不可预知的过程，而决不是一个预期目标和计划的线性演绎过程。课程实施过程中所发生的一切，不论是否与预期目标一致，都是课程变革过程的有机构成部分。这样，课程变革就被视为一个“实施驱动的过程”。其研究方法多采用“自我报告”式的问卷调查。
⒊课程创生取向
课程实施研究中的新兴取向。这种取向认为，真正的课程是教师与学生联合创造的教育经验，课程实施本质上是在具体教育情境中创生新的教育经验的过程，既有的课程计划只是供这个经验创生过程选择的工具而已。课程实施再也不是就原初的课程计划“按图索骥”的过程或稍事修改的过程，而是一个真正的创造过程。这使得“课程实施”一词在某种程度上背离了其原初的涵义。
课程创生取向认为，课程知识不是一件产品或一个事件，而是一个不断前进的过程。这里，课程知识是一种“人格的建构”。外部设计的课程被视为教师用于创生课程的一个资源，只有当这个资源有益于课堂中教与学的不断前进的过程的时候，才有意义。课程变革是教师和学生个性的成长与发展过程，是思维和行为上的变化，而不是一套设计和实施新课程的组织程序。教师的角色是课程开发者，研究方法则青睐于对个案性质的“深度访谈法”。
课程实施的三种取向各有其存在的价值。忠实取向强化了课程政策制定者和课程专家在课程变革中的作用。课程创生取向则把处于具体教育情境中的教师和学生在课程开发、课程创造中的主体性解放出来。相互适应取向综合考虑了具体实践情境之外的专家所开发的课程与对这种课程产生的影响的学校情境、社区情境的因素。同时，三种趋向又各有其局限性。忠实取向把课程变革视为线性地实施预定的课程计划的过程，使课程变革成为一个机械的、技术的程序，抹杀了课程变革的直接参与者的主体价值。相互适应取向本身是比较模糊的，带有折衷主义的色彩。课程创生取向具有浓厚的理想色彩，它要求教师不仅善于对专家开发的课程作出正确的判断、选择和解释，更要善于根据具体情境的特殊需要创造自己的课程，并要求学生也成为课程的主体。这种取向对实践者的要求是很高的，推行的范围是有限的。
中国自20世纪80年代末90年代初在全国范围内开展课程教材改革，历时近10年，如何使之进一步向纵深发展？国外关于课程实施的研究至少给我们提供了如下启示：一，把课程实施研究纳入课程变革之中；二，将具体的教育情境和社区情境的因素纳入课程变革自身，相应地，课程变革政策应具有变通性。三，课程变革必须最大限度地弘扬教师和学生的主体参与精神。
四、教学结构与大学课程实施
课程实施的主要手段是教学，因此，探讨大学课程实施，就得探讨教学，探讨教学系统四个要素（教师、学生、教学内容和教学媒体）之间的关系即教学结构。目前我国正盛行的教学结构是以教师为中心，以学生为中心的教学结构也日益发展起来。而以教师为中心的教学结构和以学生为中心的教学结构各有利弊，取此长补彼短，创建新型的教学结构正是当前大学课程实施的改革方向。
⒈以教师为中心的教学结构
从我国的现实情况看，九十年代以前的教学结构基本上都是以教师为中心。以教师为中心的教学结构的理论基础比较复杂，因为这种教学结构已经存在了几百年。从十七世纪三十年代捷克的夸美纽斯发表《大教学论》，提出班级授课制度，开创以教师为中心的教学结构以来，经过历代众多教育学家、教育心理学家的努力，使这一领域的实践探索不断深入，教学理论研究成果也层出不穷。其中比较突出的有：十九世纪德国赫尔巴特的“五段教学”理论（预备、提示、联系、统合、应用）；二十世纪前苏联凯洛夫的教学理论（他运用马克思主义认识论对赫尔巴特的五段教学加以改造，提出一种新的五段教学论——激发学习动机、复习旧课、讲授新课、运用巩固、检查效果）；赞可夫的“发展观”（认为教学不仅应当为掌握知识和技能服务，而且应当促进儿童的一般发展，即儿童心理各个方面的发展）；巴班斯基的“最优化”理论（最优化”是指要从实际情况的具体条件出发，确定效果和时耗的双重质量标准，选定最佳教学方案，按照实施中的反馈信息及时调整教学活动进程，以期达到最大效益，并使每个学生都能得到最合理的教育和发展），以及美国布鲁纳的“学科结构论”（认为不应强调增加教材的量，而应按照学科内容自身的体系结构即围绕学科的基本概念、基本原理和基本方法来进行教学，才能有效地促进儿童的智力发展）；布鲁姆的“掌握学习”理论（布鲁姆认为，只要能正确运用“掌握学习”的教学策略，绝大多数甚至90％以上的学生都能很好地达到教学目标的要求）；加涅的“联结－认知”学习理论和他的“九段教学法”；直到二十世纪后半叶奥苏贝尔的“学与教”理论等等。以教师为中心的教学结构的特点是：
教师是知识的传授者，是主动的施教者，是教学的绝对主导者，监控整个教学活动的进程；
学生是知识传授的对象，是外部刺激的被动接受者；
教学媒体是辅助教师教的演示工具；
?教学内容基本由教材决定，教材是学生的唯一学习内容，是学生知识的主要来源。
图1 以教师为中心的教学结构
四大教学要素在以教师为中心的教学结构中表现出以下六种关系：
教师是教学过程中的灌输者，向学生传递大量的知识和信息，从教师到学生是强交互；而学生主要处于被动接受的状态，是被灌输的对象，偶尔对教师的讲授提出附应或疑问，从学生到教师是弱交互。
教材是教师教学的基础，所有教学内容的安排和教学过程的展开都基于教材，教师主要依赖教材确定教学内容，从教材到教师是强交互；而教师很少对教材进行修改或变动，二者之间的交互是单向的。
教学媒体是辅助教师教的演示工具，教师的教学主要依赖于传统的教学媒体（粉笔、黑板、幻灯、投影等），从教学媒体到教师是强交互；教师对教学媒体的选择性和改造性都比较差，二者之间的交互是单向的。
教材是学生学习的主要内容，但教材中的内容主要通过教师讲授的形式传递，学生课后会通过教材来复习、将学习的内容系统化，从教材到学生是交互较弱；学生对教材内容的怀疑很小，更谈不上对其的变更，因此二者之间的交互是单向的。
教学媒体是辅助教师讲授的工具，学生通过教学媒体获得教师传递的信息和观点，但教学媒体向学生传递的信息有限，主要依赖于教师的讲解，从教学媒体到学习者存在弱交互；学生几乎无法对教学媒体实现操作或控制，因此二者之间的交互是单向的。
教材是教学媒体选择、设计的基础和前提，教学内容决定了教学媒体的类型及表现形式，二者之间存在单向强交互。
以教师为中心教学结构的优点是有利于教师主导作用的发挥，便于教师组织、监控整个教学活动进程，有利于系统的科学知识的传授。其严重弊病则是：完全由教师主宰课堂，忽视学生的学习主体作用，不利于具有创新思维和创新能力的创造型人材的成长。
⒉以学生为中心的教学结构
以学生为中心的教学结构是进入九十年代以后，随着多媒体和网络技术的日益普及（特别是基于Internet的教育网络的广泛应用），才逐渐发展起来的，其理论基础主要是建构主义学习理论。在以学生为中心的教学结构中，“教学媒体”除了包含传统的投影、幻灯等传统教学媒体外，还包括多媒体计算机、网络技术等多种现代电子媒体。“教学内容”这个要素也要加以扩充——不能再仅仅局限于传统的教材，而应当包括与当前学习主题相关的录音带、录像带、CAI课件、多媒体课件以及可以从因特网上获取的各种信息资源。以学生为中心教学结构的特点是：
学生是信息加工的主体，是知识意义的主动建构者；
教师是课堂教学的组织者、指导者，是学生建构意义的帮助者、促进者；
教学媒体是促进学生自主学习的认知工具；
教材不是学生的主要学习内容，通过自主学习学生主要从其它途径（例如图书馆、资料室及网络）获取大量知识。
图2 以学生为中心的教学结构
四大教学要素在以学生为中心的教学结构中表现出六种关系如下：
教师和学生之间是双向的弱交互。教师是学生学习的帮助者、促进者，只在必要时候为学生提供指导和反馈；学生是信息加工的主体，在很大程度上脱离了教师的“管教”，只在自己认为需要时才向教师申请帮助、提出问题，而这种申请和提问可能是非常不及时、不充分的。
学生从教材和各种学习资源处得到巨大的支持，获得大量的知识信息；同时学生可以对教材和各种学习资源进行挑选、重组、再加工，自由选择感兴趣的内容，二者之间是双向强交互。
v学生依赖教学媒体获得信息，教学媒体为学生学习创设了适合的学习环境，在学习环境中蕴涵着学生所需掌握的大量知识内容，或不同类型的操练、练习等；同时，学生可根据自己的兴趣选择适合的学习环境，可以按照自己的要求调节内容呈现的形式和进度，二者是双向强交互。
教师要实现大量教材、教学内容、教学资源的收集、整理工作，要为学生的学习提供内容，要设计内容的呈现方式，从教师到教材是强交互；教材和教学内容是教师设计教学过程要考虑的因素之一（最重要的考虑因素是学生的能力和需求），但不是约束教师的条件，从教材到教师是弱交互。
教师要为学生的学习选择教学媒体，创设恰当的学习环境，设计教学媒体的呈现形式及呈现内容，因此从教师到教学媒体是强交互；教学媒体很少对教师产生影响和约束，因此二者之间的交互是单向的。
教学媒体的选择、学习环境的设计要依赖于教材和教学资源；教材和教学资源通过教学媒体和学习环境呈现出来，因此二者是双向强交互。
以学生为中心的教学结构注意在学习过程中发挥学生的主动性、积极性，相应的教学设计主要围绕“自主学习策略”和“学习环境”两个方面进行。前者是整个教学设计的核心——通过各种学习策略激发学生去主动建构知识的意义（诱发学习的内因）；后者则是为学生主动建构创造必要的环境和条件（提供学习的外因）。这种教学结构由于强调学生是学习过程的主体，是知识意义的主动建构者，因而有利于学生的主动探索、主动发现、有利于创造型人材的培养，这是其突出的优点。但是，这种教学结构由于强调学生的“学”，往往忽视教师主导作用的发挥，忽视师生之间的情感交流和情感因素在学习过程中的重要作用；另外，由于忽视教师主导作用，当学生自主学习的自由度过大时，还容易偏离教学目标的要求，尤其不适合我国已经习惯了以教师为中心教学结构的广大教师和学生，这又是其不足之处。
⒊学教并重的教学结构（“主导——主体”教学结构）
以教师为中心的教学结构的弊病，并不在于主张发挥教师的指导作用，而在于把教师的指导作用任意夸大并绝对化。但为了达到教学过程的最优化，使学生获得最佳的学习效果，教师的指导作用却是必不可少的。以学生为中心的教学结构则片面强调以学生为中心，完全让学生自由去探索，忽视教师（甚至也忽视教材）的作用，就像目前国外有些极端的建构主义者所主张的那样，这种片面性我们从一开始就应当避免。学教并重的教学结构吸收了上述两种教学结构的优点及其理论基础的优点，其核心在于既要发挥教师的指导作用，又要充分体现学生的主体作用。在按照这种教学结构所形成的教学活动进程中，学生是信息加工的主体和知识意义的主动建构者；教师是教学过程的组织者、指导者、意义建构的帮助者、促进者；教材（教学内容）所提供的知识不再是教师灌输的内容，也不是学生知识的唯一来源，而是学生主动建构意义的对象之一（建构意义的对象还包括其他教学资源）；媒体也不再是帮助教师传授知识的手段，而是用来创设情境、进行协作学习、讨论交流即作为学生自主学习和协作式探索的认知工具与情感激励工具。显然，在这种场合，教师、学生、教学内容与教学媒体等四要素和传统的以教师为中心的教学结构相比，各自有完全不同的作用，彼此之间有完全不同的关系。学教并重教学结构的特点是：
教师要对学生及其学习过程中的教学内容及教学媒体进行总体的指导和把握；教师要根据学生的特点为其选择、设计特定的教学内容、教学媒体和交流方式；教师是教学过程的组织者，学生意义建构的促进者，学生良好情操的培育者；
学生拥有大量的经过教师选择、设计并控制的学习资源，是学习活动的主体，是信息加工与情感体验的主体，是知识意义的主动建构者；
教学媒体既可以是辅助教师教的演示工具，也可以是促进学生自主学习的认知工具与情感激励工具；
教材不是唯一的教学内容，通过教师指导、自主学习与协作交流，学生可以从多种学习对象（包括本门课程的教师、同学以及社会上的有关专家）和多种教学资源（例如图书资料及网上资源）获取多方面的知识。
图3 学教并重的教学结构
四大教学要素在学教并重的教学结构中表现出六种关系如下：
教师和学生之间存在双向的强交互。教师是学生学习的帮助者、促进者，是学生学习活动的组织者和实施者，时刻关注学习者的学习过程并为其提供指导和反馈；学生在教师的帮助下学习，不断与教师进行不同形式的交流，汇报自己的成果，获得教师的反馈，提出疑难问题等。
学生从教材和各种学习资源处得到巨大的支持，获得大量的知识信息；同时学生可以对教材和各种学习资源进行重组、挑选，从不同侧面找到与主题相关的内容，二者是双向强交互。
学生依赖教学媒体和学习环境来获得信息，教学媒体为学生创设了适合的学习情境和与他人交流、协作的情境，将大量知识内容蕴于其中；同时，学生可根据自己的兴趣选择不同的学习工具、调节媒体呈现的形式和内容，可在一定范围内调节学习的进度，二者是双向强交互。
教师要实现大量教材、教学内容、教学资源的收集、整理工作，要为学生的学习提供内容，从教师到教材是强交互；教材和教学内容是教师设计教学活动要考虑的重要因素之一，教师的教学活动依赖于相关的教学内容，从教材到教师也是强交互。
教师要为学生的学习选择教学媒体，对教学媒体的呈现形式及呈现内容进行设计和组织，对相关的学习情境进行设计，因此从教师到教学媒体是强交互；教学媒体为教师多种教学形式的开展提供强有力的支持，为教师的教学提供不同类型的工具，从教学媒体到教师也是强交互。
教学媒体和学习情境的选择与设计要依赖于教材和教学内容；教材和教学内容通过教学媒体和学习情境呈现出来，因此二者是双向强交互。
在学教并重的教学结构中，学生处于开放式的、互动的学习环境中，拥有大量的经过教师选择和设计，剔除掉冗余信息的资源，有利于其主动性和积极性的发挥，有利于创新思维和实践能力的培养。教师通过对教学内容、教学媒体、学习活动等的设计使学生在学习过程中既有很大的自主权，又能保证其学习不会发生质的偏离，能在适当的时候得到教师或专家、伙伴的指导。
⒋网络教学过程的四个关键环节
网络教育的基本单元是网络课程，网络课程包括网络教学资源和网络教学过程两个部分。在网络课程中，教学资源是教学内容的外在表现，而为完成特定的教学目标，按照一定的教学策略所组织的一系列的教学活动即构成了我们通常所说的“教学过程”。
（1）课程导入
课程导入是网络教学过程的准备阶段，主要包括教师准备、学生准备及教学资源准备等。
计划：根据学生人数、教学内容组织教学队伍；设计初步的教学计划；为课程的实施预先准备好教学资源；
实施：通过同步或异步教学方式与学生进行交流，包括学习方法、学习策略、学习动机、教学大纲、教学活动计划和评价方式等问题；
检查：对学生的学习动机、学习技能、心理准备进行调查；收集学生对预先公布的教学计划的反馈意见；
处理：根据具体情况，安排必要的学习策略、方法的培训；更新必要的网络教学资源；使学生对教学计划形成共识，并作必要调整。
（2）网络学习组织
网络学习（网上学习）组织是网络教学过程的主体，它由教学小组组织的一系列“学习活动”单元构成，不同的课程在教学活动组织形式上也会存在许多差异。教师需要采用一定的方法与手段使学生进行“深入学习”，主要体现在学生能够管理自己的学习过程，遇到学习问题和困难时能主动寻求帮助。同时，密切关注学生的学习进度，给予学生持续的关注，对于保持学习者适度的学习焦虑水平，顺利完成学习任务具有重要的作用。
计划：根据教学计划，针对每一个学习“单元”选取符合教学内容要求和教学对象特点的教学模式；设置学习任务，并根据需要组建学习小组；
实施：公布本单元学习活动计划、开放相关学习资源。如果是小组学习发布小组名单，并密切关注学生的学习状况；在规定的辅导时间里为学生解答问题，特别是回答学生普遍存在的问题；对学生的作业给予及时反馈，对部分学生的作业给予详细点评，并及时公布详细作业答案；
检查：收集学生学习中普遍存在的问题；对学习活动的效果进行估计，列出需要改进的地方；了解本单元由学习活动及由作业所反映出的学生状况；
处理：编写教学文档，总结问题；设计出改进和补救方案，并寻求后续单元学习或教学活动中弥补措施。
（3）学习支持
网络教学过程中的学习支持是网络教育机构为解决学生在网络学习中遇到的困难，提供的学术性或非学术性帮助。在网络教学过程中，学习者常常会遇到诸如学习技能方面的困难、与远程机构交互的困难和个人方面的困难。学习支持服务在很大程度上起到保证网络教学顺利进行的作用，它对于学生顺利完成学习常常起到了关键性的作用。
计划：根据原有经验、课程常见难点、学习策略和方法、计算机操作技能等相关问题提供学习支持网站；建立学习支持服务制度，包括人员安排、联系方式、学习反馈办法等；
实施：定期询问学生所面临的学习困难，为学生提供个性化的帮助；专人提供学习支持工作，并确保除了网络以外的其他联系方式的畅通；
检查：定期检查学习支持服务记录，发现集中发应出的问题；为每位学生建立学习档案，包括网络学习组织环节反应出的问题，分析学生学习状况和学习进度；
处理：定期更新学习支持网站；跟踪学生学习记录，对需要特殊帮助的学生给予更多帮助；对于很少提出问题的学生给予定期询问，密切关注学生的学习状况。
（4）教学评价
网络教学过程中的评价主要是对学生的评价和对课程的评价。目前的网络教学评价大多采用总结性评价，即以学期末的一次考试作为对学生学习的评价，以相关的问卷调查作为对教学效果评价的主要依据。严格的来说，评价的主要目的是不断地给评价的客体（学生）提供指导性意见，帮助他们达到最终期望的目标。因此，对于网络教学过程，应将形成性评价与总结性评价相结合。
计划：根据教学计划设定教学评价的步骤、方法和手段；确定形成性评价和总结性评价的评价内容、评分标准、分析方法等；
实施：对学生的评价要以质的评价（如档案袋评价）和量的评价相结合，并根据一定的权重计算学生的成绩；对于课程的评价主要是通过学生满意度调查实现的，其中包括师生交互水平、作业与答疑情况、教学活动的组织、学习材料的提供和学生的考试情况五个主要方面；
检查：分析评价结果，找出学生学习和课程实施存在的问题，同时也要找出本课程教学评价中存在的问题；
处理：对存在的问题设计必要的补求措施，并对课程实施进行总结和反思。
五、当前大学课程实施的主要问题
⒈教学改革现状——忽视“教学结构”的改革
多年来，我国教学改革取得了不小的成绩，工作做了很多，但是普遍反映整个教改并没有大的突破，原因在哪儿呢？我们认为，主要问题在于，这些教改只注重了教学内容、手段和方法的改革，而忽视教学结构的改革。比如说改革开放以来编了很多新的教材，这是教学内容的改革；各个学校增添了很多设备，象语言实验室、闭路电视系统还有其它的教学设施，这是教学手段的改革；方法的改革就更多了，仅以语文教学为例，就有二十多种，其中有的还在国内产生了较大的影响。这些改革确实是很需要的，因为对推动整个教学改革有一定的意义。但是在投入大量的人力、物力进行这类改革的同时，却忽视了一个更为根本性的改革，这就是教学结构的改革。
所谓教学结构，是指在一定的教育思想、教学理论、学习理论指导下的、在某种环境中展开的教学活动进程的稳定结构形式。它将直接反映出教师按照什么样的教育思想、理论来组织自己的教学活动进程，所以是教育思想、教学理论、学习理论的集中体现。教学结构的改变必然会触动教育思想、教学观念、教与学的理论等根本性的问题，而教学内容、教学手段、教学方法的改革则不一定会触动这类根本性的问题。可见，教学结构的改革是更深层次的改革，教学结构改革的意义要重要得多，当然也困难得多。那么，教学结构到底跟哪些因素有关，应该怎样来创建比较合理的教学活动进程结构呢？大家知道，传统的教学系统是由教师、学生和教材（教学内容）这三个要素构成的，在现代化教学环境下还要多增加一个要素，这就是教学媒体。另外，在现代化的教学环境下（尤其是在网络教学环境下），对“教学内容”这个要素还应加以扩充——不能再仅仅局限于传统的教材，而应当包括与当前学习主题相关的录音带、录像带、CAI课件、多媒体课件以及可以从因特网上获取的各种信息资源。既然是一个教学系统，从系统论的观点考虑，几个要素就不是简单地、孤立地拼凑在一起，而是彼此相互联系、相互作用而形成的有机整体。所谓教学结构正是这四个要素相互联系、相互作用而形成的教学活动进程的稳定结构形式，是四个要素相互联系、相互作用的具体体现。
以多年来统治我们各级各类学校的以教师为中心的教学进程结构为例，它的特点就是由教师通过讲授、板书以及教学媒体的辅助，把教学内容传递或者灌输给学生。老师是整个教学过程的主宰，学生则处于被动接受老师灌输的地位。在这样一种结构下，老师是主动的施教者，学生是被动的外部刺激接受者即灌输对象，媒体是辅助老师向学生灌输的工具，教材则是灌输的内容，是学生知识的唯一来源。不管是文科、理科，不管是数理化还是语文、历史、地理，只要是以教师为中心的教学结构，其中的四个要素(教师、学生、教材、媒体)就必定具有这种稳定的结构形式。
凯洛夫的五段教学（激发动机→复习旧课→讲授新课→运用巩固→检查效果）是以教师为中心的教学结构的典型代表，它是解放初期从苏联传来的。它的优点是有利于教师主导作用的发挥，有利于教师对课堂教学的组织、管理与控制；但是它存在一个很大的缺陷，就是忽视学生的主动性、创造性，不能把学生的主体作用很好地体现出来。
不难想象，作为学习过程主体的学生如果在整个教学过程中始终处于比较被动的地位，肯定难以达到理想的教学效果，更不可能培养出创造型人材，这就是传统的以教师为中心教学结构的最大弊病。但是多年来这种教学结构并没有受到多少冲击，不能说完全没有，但屈指可数。我们强调教学结构的改革，不是要否定其他方面的改革，教学内容、手段、方法的改革也很重要，但如果整个教学活动进程的结构不改变，就等于教育思想、教学观念仍是老一套，即使内容、手段、方法改得再先进，仍免不了穿新鞋走老路，所以不会有突破。这个问题多年来没有引起教育界的重视。近两年这种情况逐渐有所改变，但是从全国范围来看，教学结构的改革还是零星的、小范围的。
⒉忽视教学结构改革的根源
既然教学结构如此重要，很自然会产生这样的疑问：为什么这样一个带根本性的深层次改革问题，长期以来没有引起教育界的应有重视呢？我们认为这个问题不能怪校长、老师，也不能怪各级教育行政部门的领导，这是因为长期以来，我们国家的教育理论界本身对于教学过程的研究就存在误区，从而影响了整个教育界对教学改革目标和方向的确定。
众所周知，教学过程是教师和学生双方共同活动所形成的过程。其中存在着教师的“教”与学生的“学”这样一对矛盾的对立统一。从学生的“学”这一方面来说，它属于学习活动，应当遵循人类学习过程的认知规律。而从教师的“教”这一方面来说，它属于教学活动，正如美国著名教育心理学家罗伯特?M?加涅所指出的，教学活动只是一种旨在影响学习者内部心理过程的外部刺激。加涅正是由此认识出发，提出了“教学活动必须与学习者内部心理过程相适应”的观点，并在深入研究人类学习过程认知规律的基础上，把学习活动中学习者的内部心理过程分解为九个阶段。为了使教学活动能对学习者的心理过程产生积极的影响，以促进有意义的学习，他把课堂教学活动进程也精心设计成与学习过程中认知心理活动相适应的九个特定步骤，这就是著名的“加涅九段教学程序”。我们并不认为加涅的理论十全十美，他的学习理论与教学理论还有不少值得改进与完善之处。但是，他的研究方法与研究态度确实是比较科学的、严肃的，是值得我们效仿的。反观我们国内的教育理论界，在迄今为止已经出版的、有很大影响的关于“教育原理”和“教学论”这类教科书或专著中，绝大部分都把教学过程笼统地称之为“特殊的认识过程”(在教育界通常把认识过程视同认知过程)，并且都是根据毛主席在《实践论》中提出的“三个阶段”和“两个飞跃”(即感性认识→理性认识→革命实践)的观点对这一特殊的认识过程加以详细的论述。如上所述，教学是一对矛盾，其中存在“教”和“学”这样两个侧面。从“学”这个侧面来说，学习活动主要是认知活动(其中也包含情感、情绪活动)，因此学习过程在一定程度上也可以称之为认知过程；而从“教”这个侧面来说，它只是一种影响学习者内部心理过程的外部刺激，是一种影响学习过程的外部条件或者说“外因”，把这样的外部条件或外因也称之为认知过程或认识过程是否恰当？显然，科学的提法应当是把“学”看成是认知过程（也包括情感过程），而把“教”看作是影响和促进“学”的一种外部条件。把“教”与“学”二者合在一起统称之为认知过程或认识过程的作法是不可取的、不科学的。马克思主义认识论只能作为研究的指导思想而不能取代对具体科学领域的艰苦探索。遗憾的是，我们教育界的一些同志恰恰喜欢用认识论的原则和结论去取代对教学过程中具体认知规律的研究。这样，就必然认不清教学过程的本质（例如在教育界就有不少人甚至包括一些学者，对“学生的学是内因，教师的教是外因”这样一个最简单、也是最根本的道理完全不了解，或者不予以承认），当然也就看不到以“教师为中心”教学结构的危害，因而任凭这种教学进程结构长期统治我国各级各类学校的课堂，从不加以批判，更未想到需要改革，也就不足为怪了。
⒊忽视教学结构改革的严重后果——压抑创新人才的成长
我国的教育理论界正是因为存在上述误区，所以对教学结构问题一直没有给以足够的重视，教学改革也就始终未能抓住主要目标，未能击中要害，这就是多年来教学改革尽管作了大量工作却没有大的突破的主要原因。为此，我们的国家，我们的民族不得不付出沉重的代价——使得以教师为中心的教学结构几十年来长期统治我国各级各类学校的课堂，从而抑制了我们几代具有创新思想和创新能力的创造型人材的成长。这个结论是武断的吗？是危言耸听的吗？不，这是一个完全合乎逻辑的结论。这是因为，以教师为中心的教学结构在心理学方面的基础是行为主义。这种教学结构长期统治我国各级各类学校的课堂就使行为主义学习理论在我国各级各类学校中有着根深蒂固的影响。众所周知，行为主义学派主张心理学只研究外显行为，反对研究意识和内部心理过程。他们把个体的学习行为归结为个体适应外部环境的反应系统，即所谓“刺激—反应系统”，学习的起因被认为是对外部刺激的反应，但是他们不关心刺激所引起的内部心理过程，认为学习与内部心理过程无关，因此只要控制刺激就能控制行为和预测行为，从而也就能控制和预测学习效果。这就是行为主义学习理论的基本观点。根据这种观点，人类学习过程被解释为被动地接受外界刺激的过程，而教师的任务只是提供外部刺激，即向学生灌输知识。学生的任务则是接受外界刺激，即理解和吸收教师传授的知识。由于我国教育理论界以认识论取代对教学过程中认知规律的研究，导致绝大部分中小学老师不了解人类学习过程的认知规律，不熟悉甚至完全不懂认知学习理论，这就为行为主义大开方便之门，使行为主义学习理论在我国特别盛行。至今仍有许多学校强调学生的任务就是要消化、理解老师讲授的内容，把学生当作灌输的对象、外部刺激的接受器、前人知识与经验的存储器，忘记了学生是有主观能动性的、有创造性思维的活生生的人。由于这种行为主义理论长期潜移默化的影响，使我国绝大多数学生逐渐养成一种不爱问不想问“为什么”、也不知道要问“为什么”的麻木习惯，和形成一种盲目崇拜书本和老师的迷信思想：“书本上的都是经典，老师讲的必定正确，对书本和老师都不能怀疑。”这种思想观念代代相传，不断强化，就使学生的发散性思维、批判性思维被束缚、被禁锢，敢于冲破传统、藐视权威的新思想、新观念被贬斥、被扼杀，大胆幻想的翅膀被折断，作为学习过程主体的学生其主动性无从发挥。这就等于从基底上移走了创新思想和创新能力赖以孕育、滋生和发展的土壤，创造型人材的培养就成了难以实现的空中楼阁。事实上，已经有许多有识之士通过中美两国学生不同特点的对比，看到了这个严酷的事实。例如，他们指出，美国学生在上课时可以随意打断老师的讲课，提出自己的问题和不同的观点；而在我们国家，除非老师主动提问否则是不容许学生这样做的，学生也决不敢这样做。其结果是使中国的大学生、研究生和美国的同类学生相比，从总体上说创新思维、创新能力明显不如对方。1999年初，由教育部、团中央和中国科协联合发起，对我国青少年创造能力状况进行了一次广泛的抽样调查，调查对象涉及31个省市、自治区的2万名左右大中学生（内地学生约16000名，香港特区学生3000多名）。这次调查取得了多项令人深思的数据资料，其中两项给人印象尤为深刻：一项是关于“是否具有好奇心、较丰富的想象力、自信心和较强意志力”的自我评估调查，结果作出肯定回答的只有4.7%；另一项是关于“有学生当堂对老师讲课提出异议时”你认为同学们会抱何种态度的调查，结果有48.1%的人认为大多数同学会保持沉默（不愿或不敢予以支持），更有16.5%的人认为大多数同学会予以非议，这两部分人加起来是64.6%（接近2/3）。众所周知，好奇心和想象力是形成创造性思维的基本条件，而我们学校培养出的青少年学生具有这类条件的只占4.7%。对老师的讲课可不可以提出异议或敢不敢提出异议，实际上是要不要培养发散思维和敢不敢向权威提出挑战的问题，人所共知，具有发散思维和敢于向权威挑战正是从事一切创造发明的重要前提。这就再清楚不过地反映出我国当前教育制度、教育思想、教学观念和教学结构等方面存在的根本问题是——多年来培养出的大量学生绝大部分是知识记忆型人材（能够记忆与运用前人的知识与经验，但缺乏创造性思维和创新能力，不善于创造新的知识）而非具有创新能力的人材。江泽民同志在1998年2月14日的讲话中指出： “创新是一个民族进步的灵魂，是国家兴旺发达的不竭动力。……一个没有创新能力的民族难以屹立于世界先进民族之林”。在1999年6月15日在第三次全教会的讲话中又进一步指出：“面对世界科技飞速发展的挑战，我们必须把增强民族的创新能力提到关系中华民族兴衰存亡的高度来认识。教育在培育创新精神和培养创造型人材方面肩负着特殊的使命。”而我们的教育若不认真改革，培养出来的学生将普遍缺乏创新思维、创新能力，难以承担振兴中华民族的重任，不能很好适应未来21世纪的需要——这就是我们多年来忽视教学结构改革所造成的严重后果，也是我们为教育科学理论研究走入误区而付出的沉重代价。
六、大学课程实施改革的主要目标——创建新型教学结构
基于以上分析，我们认为，为了推进我国教育的深化改革，以利于具有创新精神、创新能力人材的成长，必须明确认清教学过程的本质，在先进的教育科学理论的指导下，把改变传统的以教师为中心的教学结构，创建既能发挥教师指导作用，又能充分体现学生主体作用的新型教学结构，作为当前各级各类学校深化学科教学改革的主要目标。
传统教学结构的弊病，并不在于主张发挥教师的指导作用，而在于把教师的指导作用任意夸大并绝对化。为了达到教学过程最优化，使学生获得最佳的学习效果，教师的指导作用是必不可少的。所以新型教学结构的创建决不应忽视这一方面而走到另一个极端——片面强调以学生为中心，完全让学生自由去探索，忽视教师(甚至也忽视教材)的作用，就象目前国外有些极端的建构主义者所主张的那样，这种片面性我们从一开始就应当避免。与此同时，考虑到几十年来毕竟是以教师为中心的教学结构统治课堂，由教师主宰整个教学活动进程而把学生置于被动地位已成为传统教学的习惯与常规，因此在当前的教学改革中，更多地强调要发挥学生的主动性，要充分体现学生的主体作用，甚至提出应以建构主义理论为指导(建构主义主张教师指导下的以学生为中心的学习)来创建新型的教学结构，我们认为这也是完全必要的，这对于冲击多年来以教师为中心的片面性(只看到教学过程这一矛盾中教师的“教”这一个侧面，而忽视学生的“学”这另一个侧面)，和批判机械的“外因论”(只重视教师提供的外部刺激，而忽视学生的内部心理过程)都是大有好处的。换句话说，当前创建新型教学结构的核心(或者说，当前深化学科教学改革的关键)在于，如何充分发挥学生在学习过程中的主动性、积极性与创造性，使学生在学习过程中真正成为信息加工的主体和知识意义的主动建构者，而不是外部刺激的被动接受器和知识灌输的对象；教师则应成为课堂教学的组织者、指导者，学生建构意义的帮助者、促进者，而不是知识的灌输者和课堂的主宰。
按照这种改革目标所形成的教学活动进程中，学生是信息加工的主体和知识意义的主动建构者；教师是教学过程的组织者、指导者、意义建构的帮助者、促进者；教材（教学内容）所提供的知识不再是教师灌输的内容，也不是学生知识的唯一来源，而是学生主动建构意义的对象之一（建构意义的对象还包括其他教学资源）；媒体也不再是帮助教师传授知识的手段，而是用来创设情境、进行协作学习、讨论交流即作为学生自主学习和协作式探索的认知工具与情感激励工具。显然，在这种场合，教师、学生、教学内容与教学媒体等四要素和传统的以教师为中心的教学结构相比，各自有完全不同的作用，彼此之间有完全不同的关系。因而成为教学活动进程的另外一种稳定结构，这就是上面所说的，既发挥教师指导作用又充分体现学生主体作用的新型教学结构。
七、隐性课程实施——体现大学的特色
⒈显性知识与隐性知识
根据知识能否清晰地表述和有效的转移，可以把知识分为显性知识(Explicit Knowledge)和隐性知识(Tacit Knowledge)。显性知识是指“能明确表达的知识”，包括“可以写在书本和杂志上，能说出来的知识”；隐性知识是另外一种非常重要的知识类型，它支配着人的整个认识活动，为人类的认识活动提供最终的解释性框架和知识信念，对于知识的创新和价值的创造发挥着重要的作用。同时，它与人们的生活、工作和学习有很大关系，许多实际生活中的“成功表现”都是以隐性知识为基础的。
美国管理学教授彼得德鲁克认为，隐性知识是不可用语言来解释的，它只能被演示证明它是存在的，主要来源于经验和技能的，学习的惟一方法是领悟和练习。
日本管理学教授野中郁次郎（Ikujiro Nonaka）认为：隐性知识是高度个人化的知识，很难规范化也不易传递给他人，主要隐含在个人经验中，同时也涉及个人信念、世界观、价值体系等因素。隐性知识是主观的经验或体会，不容易运用结构性概念加以描述或表现的知识。显性知识则是可以客观运用概念加以捕捉或呈现的知识。他也特别强调隐性知识和知识环境对于企业知识创造和共享的重要性。另外， 他在OECD的知识分类的基础上还提出了隐性知识与显性知识的转化关系。
隐性知识到隐性知识的转化。这是在个人间分享隐性知识，是知识社会化的过程。主要通过观察、模仿和亲身实践等形式使隐性知识得以传递。师传徒受就是个人间分享隐性知识的典型形式。借助信息技术建立虚拟知识社区，则为在更广范围内实现从隐性知识到隐性知识的转化创造了条件。
隐性知识到显性知识的转化。这是对隐性知识的显性描述，将其转化为别人容易理解的形式，这个转化所利用的方式有类比、隐喻和假设、倾听和深度会谈等。当前的一些智能技术，如知识挖掘系统、商业智能、专家系统等，则为实现隐性知识的显性化提供了手段。
显性知识到显性知识的转化。这是一种知识扩散的过程，通常是将零碎的显性知识进一步系统化和复杂化。将这些零碎的知识进行整合并用专业语言表述出来，个人知识就上升为了组织知识，能更容易地为更多人共享和创造组织价值。分布式文档管理、内容管理、数据仓库等是实现显性知识组合的有效工具。
显性知识到隐性知识的转化。这意味着，企业的显性知识转化为企业中各成员的隐性知识。也就是说，知识在企业员工间传播，员工接收了这些新知识后，可以将其用到工作中去，并创造出新的隐性知识。团体工作、干中学和工作中培训等是实现显性知识隐性化的有效方法。这方面，也有一些协作工具，如电子社区、E-learning系统等。
⒉隐性课程与大学文化
在课程论中，显性课程与隐性课程是两个相对应的范畴。所谓“显性课程”(explicit curriculum)，是指学校教育中有计划、有组织实施的课程，这类课程是根据国家或地方教育行政部门所颁布的教育计划、教学大纲而制定的。这类课程是“正式课程”(formal curriculum)或“官方课程”(official curriculum)。所谓“隐性课程”(hidden curriculum)，是指学生在学习环境(包括物质环境、社会环境和文化体系)中所学习到的非预期性或非计划性的知识、价值观念、规范和态度。这类课程当然是非正式的、非官方的，具有潜在性和隐蔽性。早在20世纪初，杜威和及其学生克伯屈(WH．Kilpatrick)就深刻阐述了伴随显性课程而生的隐性教育影响(主要是价值、态度)对人的发展的重要意义。晚近的课程理论则又从社会、个体等多维度对隐性课程进行了深入研究。由此得出的结论是，隐性课程是影响人的发展的不可忽视的重要课程影响，为了谋求隐性课程与显性课程的和谐统一，需要创设宽松、自由、真实、富有创造性的教育环境和教学情境，以尽可能减少隐性课程的负面影响，发挥隐性课程的积极作用。学校中的隐性课程和显性课程共同构成了学校的“实际课程”。
隐性课程是指在课程教育之外的教育途径，一般它指既非学校、又非教师所教育的教育方式，有时也包含学校教育中的课程外教育。隐性课程在德育中的作用，60年代末引起国际教育界的重视，也在我国隐性课程教育也已引起人们一定程度的关注。对隐性课程在德育中所起作用的探讨，以及如何通过隐性课程来更好加强对受教育者的德育工作，还有待进一步研究和实施。德育中的隐性课程是“大德育体系”中不容忽视的一部分。