高职教育139
中高职衔接中的课程设计
徐国庆
（华东师范大学教科院，上海200062）
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【摘
要】中高职衔接的关键点与难点均在课程设计。其课程设计相对于一般的职业教育课程设计有着许
多特有问题，主要包括:中高职衔接的课程体系是需要重新规划还是只需在现有课程体系基础上进行重组?中高职衔接的课程体系应按知识内在逻辑还是能力发展逻辑展开?整个课程体系应进行彻底的一贯制设计还是应保持中高职课程各自的相对完整性?课程任务的分担应基于中高职各自的办学优势还是话语权力?
【关键词】中高职衔接;课程体系;课程设计
【中图分类号】G710【文献标识码】A【文章编号】1003－8418(2013)03－0139－03【作者简介】徐国庆(1971—)，男，江西高安人，华东师范大学教科院职成教所教授、博士生导师。中高职衔接是目前职业教育中的重要发展事件，其重要性被提到了现代职业教育体系构建的高
而且教育部还要求各省市进一步加快中高职衔度，
基础上产生新的增量。这当然也能达到减少课程重复、提高人才培养效率以及为中职学生提供更多生涯发展进路的目的，却不能实现中高职衔接更为重
即提升人才培养的目标水平，发展学生更接的进程。然而，中高职衔接是项非常复杂的工程，要的目标，
而后者恰恰是美国“技术准备当参与中高职衔接的职业院校获得了政策许可时，为重要的技术能力，
。《卡尔·帕金斯职业与应的重要目标追求如何设计课程体系就成了其立刻面临的重要问题。计划”从现有情况来看，中高职衔接中的课程设计问题很许多课程方案在实践中其实是无法执行的，有的多，
因此急需对中高职甚至违反了最基本的课程原理，衔接中的课程设计问题进行系统探讨。
用技术法案》界定了“技术准备计划”的多个目标，包括就业、升学、终身发展、提高技术水平和教育效率等，而技术准备课程的重要目的是“为学生从事诸如工程技术、应用科学、农业、健康或应用经济中
［1］
“技术准的某种职业提供技术准备”，因而在美国
一、课程形成的路径：重新规划
还是现有课程体系的重组
中高职衔接课程体系的设计，首先涉及的是其形成的路径问题，即按照什么思路与步骤形成课程体系。目前，许多中高职衔接的课程体系是按以下两种路径形成的：（1）对照式路径，即把现有的中职
，“技术技能”备计划”的相关文本中我们会看到是出现频率非常高的一个概念。
建立中高职衔接的最为重要的目的，应当是通过长学制的人才培养模式，培养兼具扎实的专业理论知识与娴熟的技术技能的技术型人才。这种人才
课程体系与高职课程体系进行对照，然后通过对重培养在传统的中职教育或高职教育中均无法实现。
无复部分的合并或删减形成中高职衔接的课程体系。中职教育由于受到教育层次与教育年限的限制，
而高职教育尽管在教育层大多数中高职衔接的课程体系是按照这一路径形成法承担这类人才的培养，的。（2）下延式路径，即以高职课程体系为最终的目标基准，把其中一部分中职能够承担的课程下移
到中职，形成中高职衔接的课程体系。在中职与本科衔接的课程体系中这一路径体现得尤其明显，因为本科课程体系与中高职课程体系在设计思路上有
但由于在专业教育上学生仍然次上已属高等教育，
处于0起点，必须花费大量时间进行基础技能训练，因而也难以达到以上人才培养目标。通过中高职衔接对课程体系从中职到高职进行一贯制设计，则有利于避免这些问题，大幅度提升人才培养的目标定
那么中高职课程体系的设计，就不能重大区别，因而当把中职与本科进行衔接时，若不深位。既然如此，
而是必须以中高职便很容易陷入这一路径。是对现有课程体系的简单重组，入研究课程体系的设计，
根据人才培养总体年限重在一些专业性强的高职专业中，当进行中高职衔接衔接后的长学制为基础，时有时也会出现这一路径。
新规划人才培养目标，然后再依据所确定的人才培
无论是对照式路径还是下延式路径，其中高职养目标进行课程体系设计。这一人才培养目标定
应当把中高职教育分段所无法实现的目标，尤其衔接的课程体系都是在现有课程的基础上形成的，位，也就是说通过中高职衔接后，并没有在现有课程的
是技术能力的培养纳入其中。
140
江苏高教2013年3期
学生的学习能力水平，要其为高职阶段的职业能力训练奠定理论知识的基础，是完全违反人的心理发展规律的。即使学生具备了这种学习能力，对长学
因为制来说三段式课程展开顺序也是极不适合的，它会导致相关内容在学习时间上间隔太久。
中高职衔接人才培养目标要在超越高职当前人
才培养目标的基础上进行合理定位，首先必须建立更加合理的中高职衔接课程开发机制，直接地说就是高职教师要真正参与到课程设计中去。在当前的中高职衔接中，中职处于事实上的弱势地位，为了确
中职学校往往不得不承保中高职衔接的顺利进行，
课程展开顺序确定的基本依据是人的心理发展
担其中的许多具体工作，包括人才培养方案的开发。逻辑，这已是近代以来教育理论的一条基本共识。从现有的中高职人才培养方案中可以清楚地看出这一点。许多中高职衔接人才培养方案，高职段的课甚至不能达到高职教育现有的专程设计非常薄弱，业课程要求，其原因就在于高职教师并没有真正参与到该人才培养方案的制订中，他们在其中的角色往往不是提出更为合理的课程方案，而是如何把办在中高学成本高的课程推给中职教育阶段。但是，职衔接中既然高职也是重要角色，那么中高职衔接也会在很大程度上影响高职学院的办的教育质量，学声誉。
人的心理发展逻辑一方面意味着职业能力的形成是一个多要素交织互动的综合发展过程，其发展的每个阶段都需要相应的文化基础知识与专业理论知识
而相应文化基础知识的学习，尤其是专业作为支持，
理论知识的学习，也需要以相应的职业能力发展水
平为基础；另一方面，这一原理也要求我们必须认识中高职教育阶段仍属人的认知能力发展、变化非到，
常迅速的阶段，这5年或6年时间，足以让一位学生发展到拥有从仅能初步接受专业基本概念的阶段，较为完整的专业知识、能解决一些常见技术问题的阶段。这两个方面的原理与三段式课程展开顺序显然都是相反的，后者所考虑的只是知识本身，却没有充分考虑到人是如何接受知识，进而发展能力的。中高职衔接课程体系的合理展开顺序应当以学生的职业能力发展逻辑为依据，其课程体系设计首先应当根据学生的职业能力发展水平划分人才培养
在每个阶段中均应根据职业能力形成的需要阶段，
安排相应的文化基础课、专业理论课与职业能力训练课。按照这一思路，现有中职或高职课程体系中的某些专业理论课程与职业能力训练课程，可能需要根据学生的职业能力发展水平进一步进行拆分，
二、课程展开的逻辑：知识的内在逻辑
还是学生的能力发展逻辑
课程展开的逻辑，指职业教育不同类别课程之间的编排思路。职业教育课程类别的划分因课程理念不同而有所不同。传统的课程类别一般包括文化
专业基础课程与专业课程（含专业理论基础课程、
课程与专业实践课程）。近年来职业教育课程改革
按照这一理念，职业中盛行理论与实践一体化理念，
专业理论课教育课程类别可划分为文化基础课程、
程与职业能力训练课程。专业理论课程的功能是让
学生学习相对完整的专业理论知识，职业能力训练
中高职衔接的课程体课程的功能是训练学生的各专项能力与综合能力，并逐级编排。在这一思路下，
而其中也包括与能力训练相关的理论知识的学习。基系不再是按照从理论到应用的逻辑进行编排的，理论于三类课程的划分，传统的职业教育课程展开逻辑是按照从简单能力到复杂能力的顺序编排的，即依据三类课程把职业技术人才一般称为三段式，
并按照从文化基础课程培养过程划分为三个阶段，
到专业理论课程再到职业能力训练课程的顺序逐步
展开。这种课程展开顺序所依据的是所谓的知识内在逻辑关系，其理论假设是认为文化基础课程是学习专业理论课程的基础，而专业理论课程是学习职业能力训练课程的基础。
“‘三段式’课程的特点与实践导向课程模式完”三段式课程展开逻辑它是学问导向的。全相反，
的顽固存在不是由于其有某种合理性，而是由于课程变革的艰巨性。目前绝大多数中高职衔接的课程
这种体系仍然是按照三段式课程展开逻辑编制的，课程体系已产生了一个明显问题，即许多繁难的专
甚至是中职业理论课程被集中到了中职教育阶段，
［2］
知识也是按照从简单到复杂的顺序编排的。这种编
排逻辑既能充分适应学生的学习能力水平，又能照
顾到不继续升入高职的学生对理论知识的需要，并确保中职阶段的专业课程能形成相对完整的体系。
三、课程分段的处理：完全一贯制还是保持中高职的相对完整性
中高职衔接，既然是衔接，就必然存在中职段与高职段课程的分段处理问题。对于这种改革，上而叫中高职贯通，它希望实现中海不叫中高职衔接，
高职在学制上的完全贯通，课程上的完全一体化设计。但是这只能说是个目标，或者说只是个理想，因为只要中职和高职两个阶段的教育是分别在中职学校和高职学院进行的，即只要两个阶段的教育是分
就不可别由两个办学层次的不同教育实体承担的，
这一结果是必然的，能实现完全贯通。比如，我们如何能保证所有中高的低年级。按照三段式的思路，
因为5年甚至是6年的长学制人才培养目标的达职贯通班的学生都具备升入高职学习的能力？如何成，需要非常厚实的理论知识为基础。然而，以中职
能确保所有这些学生都愿意升入高职学习？事实
高职教育
上，中高职贯通都需要对学生进行一次筛选，既然如此就不存在完全的贯通。就课程而言也不可能完全实现贯通，这一方面是由于中职教育与高职教育是
他们基本上不可能做到对由两个教育实体承担的，
141
自的利益，而利益往往又被简单地理解为投入尽量
少的办学成本，获得尽量多的办学收益。在目前的中高职衔接中，中职处于明显的弱势地位，这就会使
即中职得中高职衔接课程体系设计出现一个问题，
课程内容进行彻底的协商以至达到完全贯通要求，段与高职段课程任务分担的依据是什么，是根据学
另一方面是由于中职和高职两种不同办学层次的教生能力的发展顺序与中高职各自的办学优势，还是育有着不同的教育管理要求，而这必然会限制两者之间的完全贯通。
无论是称作中高职衔接还是中高职贯通，许多人才培养方案中的课程体系都是一贯制设计的，即把5年或6年作为完整的学制，从入学到毕业对课程按照线性递进顺序进行一体化设计。然而，这种中高职衔接课程体系的完全贯通化设计不仅是不可
也是不合理的。因为在中高职衔接中，并非所能的，
有学生都一定会升入高职学习，这既可能是由于学生个体的学习取向原因，也可能是由于学生学习能那么在课程设计中就必力制约的原因。既然如此，
须考虑：如何满足那些没有升入高职的学生的课程需要？如何确保其所受的教育具有相对完整性？有的中高职衔接采取了在中职二年级甚至更早对学生
这是解决该进行一次分流的办法来处理这一问题，
问题的一个办法，但并非最为彻底、合理的办法。彻
底、合理的办法是在实现中高职课程衔接的同时，兼顾中高职课程各自的相对完整性，尤其要充分考虑中职课程的相对完整性：（1）中高职的文化基础课能达到各自教育层次对文化程各自应该是完整的，
高职的普通文化课程既不宜并入基础课程的要求，
也不宜提前到中职教育到中职的普通文化课程中，
阶段；（2）中职阶段的专业课程应具有完整性，能满足学生直接就业的需要。在独立进行的中职教育中，由于考虑到学生直接就业的需要，其课程体系必须充分考虑专业理论知识的深度和岗位定向的广度，相比之下中高职衔接的中职阶段课程在专业理论知识要求上可适当降低，在岗位定向的广度上也
因为其专业理论知识的拓深、岗位定可以适度缩小，
向广度的拓宽与提高可放到高职阶段去完成。
这种以中高职课程相对完整性为取向的课程设计，不仅不会因为课程未能做到完全一体化而降低
了中高职衔接的实现水平，恰恰相反，这正是中高职衔接相比五年制高职的优越性所在。如果对中高职衔接进行一贯制课程设计，那么举办中高职衔接的目的是什么？为何不直接举办五年制高职。事实上，相比五年制高职，中高职衔接具有学制上更加灵既然如此其课程设计就必须充分保留这活的特点，一特点。
基于话语权力？
从目前情况来看，许多中高职衔接人才培养方案非常明显地打上了高职话语权力的印迹。有的方案中，多达70%课时的专业课程的教学任务被放到了中职阶段，而高职承担的少量专业课程中，往往还包括了一年顶岗实习。甚至一些非常重要且教学难度较大的专业课程也被放到了中职阶段，而无论是都是明显不能中职学校的设施设备还是教师能力，
承担这些专业课程的教学任务的。诸如此类的现象比较普遍，它折射出了一个问题，即中高职衔接的人才培养方案是否需要获得教育主管部门的审批？如果需要，是由中职的主管部门审批还是高职的主管部门审批，还是由共同成立的联合机构审批？目前的中高职衔接审批中，往往比较侧重的是专业必要性与办学能力的审批，人才培养方案虽然也是审批材料之一，但通常都没有把它作为否决性指标。而中高职衔接的推进与人才培养质量的保证，很大程度上是由人才培养方案所决定的。有了科学、合理的人才培养方案，才可能有科学、合理的教育行动。因此需要加强对中高职衔接人才培养方
并把人才培养方案作为中案编制方法的科学研究，
以促使课程任务高职衔接项目审批的否决性指标，
在中高职之间获得合理分配。
总之，中高职衔接目前已经获得了政策的大力支持，但其实施成效如何很大程度上取决于课程设计。从现有情况来看，人们对中高职衔接课程体系设计的复杂性还没有充分认识，对其设计中的特有问题与解决方案尚未进行深入研究，中高职衔接课程体系设计中的问题也可能远远不只本文所讨论的
并结合专四个。今后的研究应进一步拓展问题域，业进行更具体的探讨。
【参考文献】
［1］CarlD．PerkinsVocationalandAppliedTechnologyEducationA-mendmentsof1998．Pub．L．No．105－332，105thCon．http：//www．gpo．gov/fdsys/pkg/PLAW－105publ332/html/PLAW－105publ332．htm．
［2］徐国庆．实践导向职业教育课程研究：技术学范式［M］．上海：
2005：36．上海教育出版社，
“十二五”“职业教育基金项目：国家社科基金教育学国家一般课题（课题编号：国家专业教学标准开发基础理论与技术规范研究”BJA120080），课题主持人徐国庆。
四、课程任务的分担：权力基础还是能力原则
这一问题在上面已有所涉及。中职与高职既然
分属两个教育实体，其在中高职衔接中就必然有各
(责任编辑肖地生)
高职教育139
中高职衔接中的课程设计
徐国庆
（华东师范大学教科院，上海200062）
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【摘
要】中高职衔接的关键点与难点均在课程设计。其课程设计相对于一般的职业教育课程设计有着许
多特有问题，主要包括:中高职衔接的课程体系是需要重新规划还是只需在现有课程体系基础上进行重组?中高职衔接的课程体系应按知识内在逻辑还是能力发展逻辑展开?整个课程体系应进行彻底的一贯制设计还是应保持中高职课程各自的相对完整性?课程任务的分担应基于中高职各自的办学优势还是话语权力?
【关键词】中高职衔接;课程体系;课程设计
【中图分类号】G710【文献标识码】A【文章编号】1003－8418(2013)03－0139－03【作者简介】徐国庆(1971—)，男，江西高安人，华东师范大学教科院职成教所教授、博士生导师。中高职衔接是目前职业教育中的重要发展事件，其重要性被提到了现代职业教育体系构建的高
而且教育部还要求各省市进一步加快中高职衔度，
基础上产生新的增量。这当然也能达到减少课程重复、提高人才培养效率以及为中职学生提供更多生涯发展进路的目的，却不能实现中高职衔接更为重
即提升人才培养的目标水平，发展学生更接的进程。然而，中高职衔接是项非常复杂的工程，要的目标，
而后者恰恰是美国“技术准备当参与中高职衔接的职业院校获得了政策许可时，为重要的技术能力，
。《卡尔·帕金斯职业与应的重要目标追求如何设计课程体系就成了其立刻面临的重要问题。计划”从现有情况来看，中高职衔接中的课程设计问题很许多课程方案在实践中其实是无法执行的，有的多，
因此急需对中高职甚至违反了最基本的课程原理，衔接中的课程设计问题进行系统探讨。
用技术法案》界定了“技术准备计划”的多个目标，包括就业、升学、终身发展、提高技术水平和教育效率等，而技术准备课程的重要目的是“为学生从事诸如工程技术、应用科学、农业、健康或应用经济中
［1］
“技术准的某种职业提供技术准备”，因而在美国
一、课程形成的路径：重新规划
还是现有课程体系的重组
中高职衔接课程体系的设计，首先涉及的是其形成的路径问题，即按照什么思路与步骤形成课程体系。目前，许多中高职衔接的课程体系是按以下两种路径形成的：（1）对照式路径，即把现有的中职
，“技术技能”备计划”的相关文本中我们会看到是出现频率非常高的一个概念。
建立中高职衔接的最为重要的目的，应当是通过长学制的人才培养模式，培养兼具扎实的专业理论知识与娴熟的技术技能的技术型人才。这种人才
课程体系与高职课程体系进行对照，然后通过对重培养在传统的中职教育或高职教育中均无法实现。
无复部分的合并或删减形成中高职衔接的课程体系。中职教育由于受到教育层次与教育年限的限制，
而高职教育尽管在教育层大多数中高职衔接的课程体系是按照这一路径形成法承担这类人才的培养，的。（2）下延式路径，即以高职课程体系为最终的目标基准，把其中一部分中职能够承担的课程下移
到中职，形成中高职衔接的课程体系。在中职与本科衔接的课程体系中这一路径体现得尤其明显，因为本科课程体系与中高职课程体系在设计思路上有
但由于在专业教育上学生仍然次上已属高等教育，
处于0起点，必须花费大量时间进行基础技能训练，因而也难以达到以上人才培养目标。通过中高职衔接对课程体系从中职到高职进行一贯制设计，则有利于避免这些问题，大幅度提升人才培养的目标定
那么中高职课程体系的设计，就不能重大区别，因而当把中职与本科进行衔接时，若不深位。既然如此，
而是必须以中高职便很容易陷入这一路径。是对现有课程体系的简单重组，入研究课程体系的设计，
根据人才培养总体年限重在一些专业性强的高职专业中，当进行中高职衔接衔接后的长学制为基础，时有时也会出现这一路径。
新规划人才培养目标，然后再依据所确定的人才培
无论是对照式路径还是下延式路径，其中高职养目标进行课程体系设计。这一人才培养目标定
应当把中高职教育分段所无法实现的目标，尤其衔接的课程体系都是在现有课程的基础上形成的，位，也就是说通过中高职衔接后，并没有在现有课程的
是技术能力的培养纳入其中。
140
江苏高教2013年3期
学生的学习能力水平，要其为高职阶段的职业能力训练奠定理论知识的基础，是完全违反人的心理发展规律的。即使学生具备了这种学习能力，对长学
因为制来说三段式课程展开顺序也是极不适合的，它会导致相关内容在学习时间上间隔太久。
中高职衔接人才培养目标要在超越高职当前人
才培养目标的基础上进行合理定位，首先必须建立更加合理的中高职衔接课程开发机制，直接地说就是高职教师要真正参与到课程设计中去。在当前的中高职衔接中，中职处于事实上的弱势地位，为了确
中职学校往往不得不承保中高职衔接的顺利进行，
课程展开顺序确定的基本依据是人的心理发展
担其中的许多具体工作，包括人才培养方案的开发。逻辑，这已是近代以来教育理论的一条基本共识。从现有的中高职人才培养方案中可以清楚地看出这一点。许多中高职衔接人才培养方案，高职段的课甚至不能达到高职教育现有的专程设计非常薄弱，业课程要求，其原因就在于高职教师并没有真正参与到该人才培养方案的制订中，他们在其中的角色往往不是提出更为合理的课程方案，而是如何把办在中高学成本高的课程推给中职教育阶段。但是，职衔接中既然高职也是重要角色，那么中高职衔接也会在很大程度上影响高职学院的办的教育质量，学声誉。
人的心理发展逻辑一方面意味着职业能力的形成是一个多要素交织互动的综合发展过程，其发展的每个阶段都需要相应的文化基础知识与专业理论知识
而相应文化基础知识的学习，尤其是专业作为支持，
理论知识的学习，也需要以相应的职业能力发展水
平为基础；另一方面，这一原理也要求我们必须认识中高职教育阶段仍属人的认知能力发展、变化非到，
常迅速的阶段，这5年或6年时间，足以让一位学生发展到拥有从仅能初步接受专业基本概念的阶段，较为完整的专业知识、能解决一些常见技术问题的阶段。这两个方面的原理与三段式课程展开顺序显然都是相反的，后者所考虑的只是知识本身，却没有充分考虑到人是如何接受知识，进而发展能力的。中高职衔接课程体系的合理展开顺序应当以学生的职业能力发展逻辑为依据，其课程体系设计首先应当根据学生的职业能力发展水平划分人才培养
在每个阶段中均应根据职业能力形成的需要阶段，
安排相应的文化基础课、专业理论课与职业能力训练课。按照这一思路，现有中职或高职课程体系中的某些专业理论课程与职业能力训练课程，可能需要根据学生的职业能力发展水平进一步进行拆分，
二、课程展开的逻辑：知识的内在逻辑
还是学生的能力发展逻辑
课程展开的逻辑，指职业教育不同类别课程之间的编排思路。职业教育课程类别的划分因课程理念不同而有所不同。传统的课程类别一般包括文化
专业基础课程与专业课程（含专业理论基础课程、
课程与专业实践课程）。近年来职业教育课程改革
按照这一理念，职业中盛行理论与实践一体化理念，
专业理论课教育课程类别可划分为文化基础课程、
程与职业能力训练课程。专业理论课程的功能是让
学生学习相对完整的专业理论知识，职业能力训练
中高职衔接的课程体课程的功能是训练学生的各专项能力与综合能力，并逐级编排。在这一思路下，
而其中也包括与能力训练相关的理论知识的学习。基系不再是按照从理论到应用的逻辑进行编排的，理论于三类课程的划分，传统的职业教育课程展开逻辑是按照从简单能力到复杂能力的顺序编排的，即依据三类课程把职业技术人才一般称为三段式，
并按照从文化基础课程培养过程划分为三个阶段，
到专业理论课程再到职业能力训练课程的顺序逐步
展开。这种课程展开顺序所依据的是所谓的知识内在逻辑关系，其理论假设是认为文化基础课程是学习专业理论课程的基础，而专业理论课程是学习职业能力训练课程的基础。
“‘三段式’课程的特点与实践导向课程模式完”三段式课程展开逻辑它是学问导向的。全相反，
的顽固存在不是由于其有某种合理性，而是由于课程变革的艰巨性。目前绝大多数中高职衔接的课程
这种体系仍然是按照三段式课程展开逻辑编制的，课程体系已产生了一个明显问题，即许多繁难的专
甚至是中职业理论课程被集中到了中职教育阶段，
［2］
知识也是按照从简单到复杂的顺序编排的。这种编
排逻辑既能充分适应学生的学习能力水平，又能照
顾到不继续升入高职的学生对理论知识的需要，并确保中职阶段的专业课程能形成相对完整的体系。
三、课程分段的处理：完全一贯制还是保持中高职的相对完整性
中高职衔接，既然是衔接，就必然存在中职段与高职段课程的分段处理问题。对于这种改革，上而叫中高职贯通，它希望实现中海不叫中高职衔接，
高职在学制上的完全贯通，课程上的完全一体化设计。但是这只能说是个目标，或者说只是个理想，因为只要中职和高职两个阶段的教育是分别在中职学校和高职学院进行的，即只要两个阶段的教育是分
就不可别由两个办学层次的不同教育实体承担的，
这一结果是必然的，能实现完全贯通。比如，我们如何能保证所有中高的低年级。按照三段式的思路，
因为5年甚至是6年的长学制人才培养目标的达职贯通班的学生都具备升入高职学习的能力？如何成，需要非常厚实的理论知识为基础。然而，以中职
能确保所有这些学生都愿意升入高职学习？事实
高职教育
上，中高职贯通都需要对学生进行一次筛选，既然如此就不存在完全的贯通。就课程而言也不可能完全实现贯通，这一方面是由于中职教育与高职教育是
他们基本上不可能做到对由两个教育实体承担的，
141
自的利益，而利益往往又被简单地理解为投入尽量
少的办学成本，获得尽量多的办学收益。在目前的中高职衔接中，中职处于明显的弱势地位，这就会使
即中职得中高职衔接课程体系设计出现一个问题，
课程内容进行彻底的协商以至达到完全贯通要求，段与高职段课程任务分担的依据是什么，是根据学
另一方面是由于中职和高职两种不同办学层次的教生能力的发展顺序与中高职各自的办学优势，还是育有着不同的教育管理要求，而这必然会限制两者之间的完全贯通。
无论是称作中高职衔接还是中高职贯通，许多人才培养方案中的课程体系都是一贯制设计的，即把5年或6年作为完整的学制，从入学到毕业对课程按照线性递进顺序进行一体化设计。然而，这种中高职衔接课程体系的完全贯通化设计不仅是不可
也是不合理的。因为在中高职衔接中，并非所能的，
有学生都一定会升入高职学习，这既可能是由于学生个体的学习取向原因，也可能是由于学生学习能那么在课程设计中就必力制约的原因。既然如此，
须考虑：如何满足那些没有升入高职的学生的课程需要？如何确保其所受的教育具有相对完整性？有的中高职衔接采取了在中职二年级甚至更早对学生
这是解决该进行一次分流的办法来处理这一问题，
问题的一个办法，但并非最为彻底、合理的办法。彻
底、合理的办法是在实现中高职课程衔接的同时，兼顾中高职课程各自的相对完整性，尤其要充分考虑中职课程的相对完整性：（1）中高职的文化基础课能达到各自教育层次对文化程各自应该是完整的，
高职的普通文化课程既不宜并入基础课程的要求，
也不宜提前到中职教育到中职的普通文化课程中，
阶段；（2）中职阶段的专业课程应具有完整性，能满足学生直接就业的需要。在独立进行的中职教育中，由于考虑到学生直接就业的需要，其课程体系必须充分考虑专业理论知识的深度和岗位定向的广度，相比之下中高职衔接的中职阶段课程在专业理论知识要求上可适当降低，在岗位定向的广度上也
因为其专业理论知识的拓深、岗位定可以适度缩小，
向广度的拓宽与提高可放到高职阶段去完成。
这种以中高职课程相对完整性为取向的课程设计，不仅不会因为课程未能做到完全一体化而降低
了中高职衔接的实现水平，恰恰相反，这正是中高职衔接相比五年制高职的优越性所在。如果对中高职衔接进行一贯制课程设计，那么举办中高职衔接的目的是什么？为何不直接举办五年制高职。事实上，相比五年制高职，中高职衔接具有学制上更加灵既然如此其课程设计就必须充分保留这活的特点，一特点。
基于话语权力？
从目前情况来看，许多中高职衔接人才培养方案非常明显地打上了高职话语权力的印迹。有的方案中，多达70%课时的专业课程的教学任务被放到了中职阶段，而高职承担的少量专业课程中，往往还包括了一年顶岗实习。甚至一些非常重要且教学难度较大的专业课程也被放到了中职阶段，而无论是都是明显不能中职学校的设施设备还是教师能力，
承担这些专业课程的教学任务的。诸如此类的现象比较普遍，它折射出了一个问题，即中高职衔接的人才培养方案是否需要获得教育主管部门的审批？如果需要，是由中职的主管部门审批还是高职的主管部门审批，还是由共同成立的联合机构审批？目前的中高职衔接审批中，往往比较侧重的是专业必要性与办学能力的审批，人才培养方案虽然也是审批材料之一，但通常都没有把它作为否决性指标。而中高职衔接的推进与人才培养质量的保证，很大程度上是由人才培养方案所决定的。有了科学、合理的人才培养方案，才可能有科学、合理的教育行动。因此需要加强对中高职衔接人才培养方
并把人才培养方案作为中案编制方法的科学研究，
以促使课程任务高职衔接项目审批的否决性指标，
在中高职之间获得合理分配。
总之，中高职衔接目前已经获得了政策的大力支持，但其实施成效如何很大程度上取决于课程设计。从现有情况来看，人们对中高职衔接课程体系设计的复杂性还没有充分认识，对其设计中的特有问题与解决方案尚未进行深入研究，中高职衔接课程体系设计中的问题也可能远远不只本文所讨论的
并结合专四个。今后的研究应进一步拓展问题域，业进行更具体的探讨。
【参考文献】
［1］CarlD．PerkinsVocationalandAppliedTechnologyEducationA-mendmentsof1998．Pub．L．No．105－332，105thCon．http：//www．gpo．gov/fdsys/pkg/PLAW－105publ332/html/PLAW－105publ332．htm．
［2］徐国庆．实践导向职业教育课程研究：技术学范式［M］．上海：
2005：36．上海教育出版社，
“十二五”“职业教育基金项目：国家社科基金教育学国家一般课题（课题编号：国家专业教学标准开发基础理论与技术规范研究”BJA120080），课题主持人徐国庆。
四、课程任务的分担：权力基础还是能力原则
这一问题在上面已有所涉及。中职与高职既然
分属两个教育实体，其在中高职衔接中就必然有各
(责任编辑肖地生)