历史教师的“史才”
“史才”的本义是指修史的才能。唐朝刘知几说：“史有三长：才、学、识，世罕兼之，故史才少。”据此，“史才”应是“才”、“学”、“识”三者综合的反映和结果。作为中学教师，对“史才”的水平要求可能不会像历史研究者那么高，但中学教师的“史才”内涵却更丰富。
历史教师必须研究历史，否则可能连“照本宣科”都做不到位；历史教师不同于纯粹的史学研究者，历史教师必须考虑教育对象的特点和学习状况，从而选择恰当地讲授方式，即解释历史的方式；历史教师必须考虑“传道授业”的教育诉求，在解释历史时，不能只是“一家之言”；历史教师必须善于变通，每天都得让几十上百名听众满意可不是简单的事情。赵恒烈教授说，“做一个好的历史教师很难”，难就难在历史教师的“史才”须全面而有特色，确属不易。基于实践，我觉得历史教师终生都要培养提高自己的“史才”，这点特别重要。
口才，是做好教师的基本条件。教学是以对话、交流、合作为基础的知识建构活动，语言表达是对话和交流的必需和基础，讲授法是基本的教学方法。历史的过去性和时序性决定了历史教学有很强的表述性特点，历史教学研究的是过去的人和事，要感受、洞察、复原历史过程就离不开语言的帮助。面对纷繁复杂浩瀚无边的历史知识，讲授法是获取历史知识最为快捷的途径，而且通过讲授有助于把历史问题理解的更清楚。这就要求历史教师具有较强的语言表达能力。良好的语言素质能使学生清晰地了解和掌握史实，获得科学的历史知识和真情实感。历史教师语言表达能力的优劣，直接影响着学生对历史知识吸收的程度和学习历史的积极性，关系到教师教学效果的好坏。甚至可以说，教学之成败，以语言为先。前苏联教育家苏霍姆林斯基曾深刻地指出：“如果你想使知识不变成僵死的、静止的学问，就要把语言变成一个最主要的创造工具”。翻查我从教十二年的听课笔记，听过的历史课400余节，仅按教师口才角度审视，历史教师的口才基本是两类：华贵靓丽型和质朴温润型。
华贵靓丽型。教师的语言辞藻华丽丰富，富于变化，善于运用语言来制造学习的氛围，营造一种特殊的情感磁场，产生强大的感染力，从而把学生带入一种历史场景，达到“神入”历史的效果。这种语言类型的教师往往富有激情，讲课时声情并茂，甚至陶醉到忘我的程度。从口才看，这类教师语言的最大特色是擅长用典故和成语，喜欢用排比句，通过排山倒海的语言气势把师生感情一步步推向高潮。这种历史课给学生印象深刻、理解透彻、酣畅淋漓，让人流连忘返，欲罢不能。
比如，江苏省邗江中学刘强老师在执教《新中国初期的外交》一课时，采取”抒情独白”的方式导入新课，语言精练，感情充沛，上课伊始便营造了良好的教学氛围，语言得体大方，表述准确，节奏感强，这正是有效教学的一个方面。
翻开中国近代史，呈现在我们面前是总是一幅幅伤心惨目的画卷：国土沦丧，山河破碎，经济凋敝，生灵涂炭，“四万万人齐下泪，天涯何处是神州”。一个个不平等条约，像是一场场噩梦，萦回不去。“一唱雄鸡天下白”，新中国以崭新的姿态，活跃在国际舞台，长袖善舞，尽展大国雄姿，“海内存知己，天涯若比邻”，我们的朋友遍天下。今天，我们就学习、感受共和国的外交。
另有“一位教师为引导学生把握住中国近代以来人民受辱、探索、抗争，国力从衰到兴、从弱到强的曲折历史，向学生讲述了这样一段生动精彩形象的文字:从鸦片战争的烽火到甲午海战的硝烟；从公车上书之举到戊戌六君子的暴尸街头；从谭嗣同‘有心杀贼，无力回天’的哀怨到孙中山‘革命尚未成功，同志仍需努力’的长叹；从卢沟桥的炮声到渡江作战的号角；从第一面五星红旗冉冉升起到东方雄狮的仰天长啸；从大漠深处蘑菇云的升腾到十余年改革开放的伟大业绩„„”
质朴温润型。教师的语言比较生活化，注重启发，善于寻找学生理解问题的起点，喜欢用疑问句，循循善诱，深入浅出。为了帮助学生理解历史，老师擅长语序和讲述角度的变换，对学生思维的启发比较有效，而且容易使学生产生不同的思维成果。它的特点有两个：一是气氛比较轻松，角度比较灵活，师生比较平等，学生思维的求异性得到了充分保证；二是教师常常是给学生充当审视历史的榜样，有助于学生比较理性、冷静地分析历史。这种语言特点的教师的课表面上看起来可能略显平淡，但在每个学生的内心往往是波涛汹涌。这种课最大的优势是回味无穷，耐品。
如一位老师在讲《中央集权和地方分权的斗争》一课时，与学生的如下对话基本属于这一类型。
师：唐后期出现了“安史之乱”，安禄山、史思明都是地方的节度使。之后形成了藩镇割据。地方节度使能在地方上扩充自己的实力，这里有一个原因就是唐玄宗后期不理朝政，使中央权力受到削弱。还有一个问题请大家思考：西汉初年的同姓诸侯国和唐后期的地方节度使为什么都会成为威胁中央的势力呢？
生：西汉诸侯王可以铸造钱币，经济上可以自行调控，有经济实力同时还可以自行组建军队，拥有造反的实力，节度使也一样，节度使可以自行任命自己的人，不经过中央的批准，调动军队，可以在中央毫不知情的情况下随时发动叛乱。
师：也就是说这两种势力手中都有军权，还有其他的原因吗？
生：还有经济。
师：如果地方上拥有军权和财权，就会有危及中央的可能，所以说他们的共性就是拥有军权和财权。 ②①
还有一位教师是这样讲授“绥靖政策”的：“‘二战’前英、法帝国主义采取了讨好法西斯、纵容战争的绥靖政策。什么叫‘绥靖’？‘绥’是安抚，像一个人为了让狗不骚动，便用手顺着狗毛抚摩，让它感到舒适。‘靖’是安定，用安抚的手段使其安静下来。”这么一说，原本流于概念、不易真正理解的“绥靖”二字，学生一下子就明白了。
可能很多人认为，人的口才主要形成于青少年时期，已经走上工作岗位的人的口才基本定型，很难提高。情况可能是这样，但道理并非如此，因为提高口才的办法是没有年龄界限的。根据我自己的体会，提高口才的有效办法有两个：一是积累，积累语言素材，积累词汇、典故、专业术语；二是训练，把积累的语言素材运用到教学实践中，在备课、上课、反思等各环节中注重语言运用能力和口才的提高。从这两个途径上看，每个人都可以做而且应该可以做到。
文才，是教师的基本素质和成长渠道。文才即历史教师的书面表达能力，确切地说，这应是一项基本的教学研究能力，它以探索教学规律、总结教学经验、丰富教学理论、提高教学质量为目的。但在实践中，训练和提高自己的书面表达能力还没有引起广大历史教师的应有注意，甚至受到轻视。究其原因：一是工作负担重，没有精力去从事教学研究；二是作为检验历史教师的标准是学生的高考成绩，而不是发表多少文章；三是资料不足和信息不便。但这些都是客观原因，只要我们自己做有心人，在搞好历史教学的同时，挤出一定的时间，对自己在历史教学中发现的问题从事一些力所能及的探讨，是完全能做到的。正如著名史学家郑天挺先生曾说的那样：“在中学教书必须有扎实的准备，学生在他教的过程中前进了，他自己也在备课的过程中前进了，这就是教学相长。在这个基础上，在教学之余从事一些专题的学术研究，也同样会做出成绩的。”
重要的是，我们应该首先在主观上提高认识。我认为，写作是教师的基本工作方式，我们每天要写教案，每月要写试题分析，每学期要写工作计划和总结，还要写学生评语，有的学校还要求写读书笔记、思想汇报、各种申请。除了这些基本的工作要求外，有的老师还想写点自己的东西，诸如日记、教学反思、博客等。既然我们在很多情况下不得不写，我们完全可以让这些工作精彩起来，使自己的工作亮起来，让自己的生命多彩起来，对我们作教师的来讲，对我们的绝大部分教师来讲，写作是一条可行的道路。实践中，如果我们用写文章的要求来写教学设计，用对待朋友的态度来写学生评语，用鉴赏的眼光来写读书笔记，用科学的方法来作试题分析等，那么，写作就提升了我们的工作效率和学习水平。我们就能找到自己可以掌握的幸福，就会少了很多痛苦和无奈。
写作是一种大脑体操、心智训练和心力补充。在现实中，我们的“教育”常常被简化为“教学”，“课堂”被简化为“应考”，“教学”变成了“知识整理”和“解题训练”。教学就②
要变成了一种“体力劳动”了。很多老师忘记了写作是教师的基本自由和权利。
写作要求有严格的逻辑、严密的分析、准确的语言，写作能有效提高我们思维的缜密性和效率。在这种思考和分析问题的过程中，可能会加深我们对某一问题的认识，获得新的发现和理解，产生新的认识，进而使自己的思维生发出智慧。那么，写作也是思维和智慧的修炼，就是一种深度学习。
史学工作者的文才、文采，即古人所谓的“辞章之学”。好的题材和思想，如果文字表达不出来，或表达得不清楚，也是枉然。作为一个史学工作者必须善于用文字来叙述、论证史实。历史上凡是“良史”，其著作莫不具有文采，这是大家公认的。然而，如果刻意追求文采，以文害意，也是不可取的。史学不同于文学，前者是用简洁、准确的文字，叙述活生生的史实；后者则是用生动、形象的语言，创造典型环境中的典型性格。对史学工作者来说，文字简洁、明晰、准确，能用最简短、平凡的文字，表达出深邃的思想，化腐朽为神奇，是最高的境界。
在史学大师中，司马迁、翦伯赞等已经为我们树立起了学习的典范。譬如，翦伯赞1945年2月发表的《论中日甲午之战》，通篇文字如行云流水，纯净通畅，读来亲切自然，声应气求。该文开宗明义，引人深思：“一八九四年爆发的中日甲午之战，到现在已经五十年了。”“五十年的时间飞速地过去了，假如我们不是又在与日本帝国主义作战，谁也不会再想到一八九五年春天的紧急。”接着，依次论述战争的酝酿、爆发与结局。在分析战争的结局和原因时，翦伯赞痛心疾首地说：“甲午之战，中国一开始就是失败，以后也是失败，最后，还是失败。这是什么原因呢？非常明白，最主要的原因，就是因为中国落后腐败。”“在甲午战争以前的世界，早已是资本主义的世界。资本主义的经济，民主主义的政治，自由主义的文化，是当时世界的主流。在这个历史主流之前，不动的推起走，落后的被清算，反动的被扫荡，这是历史的命定。”在抨击清朝政府的妥协投降和腐败无能时说：“当敌人在旅顺屠杀中国人民之时，中国的投降使节，却在上海待船出发。当敌人炮轰威海卫之时，而李鸿章却在马关与伊藤博文握手言欢。一个人是战争的最高指挥者，同时又是投降的全权代表，这在世界史上也是少有的。一面要前线的战士去抗战，另一面又公然去投降，这个战争，怎能不失败？”
有一则《左传》襄公二十五年的成语：“言而无文，行之不远。”其意是说，语言没有文采，流传就不会远。同理，文字没有文采，流传也不会远。刘知几说：“夫有学无才，亦犹有良田百顷，黄金满籝，而使愚者营生，终不能致于货殖者矣。”章学诚在《文史通义·史德》说：“夫史所载者事也，史必藉文而传，良史莫不工文。”又说：“史之赖于文也，犹衣之需乎采，食之需乎味也。”诚哉斯言！ ③
帅才，是做好教师的必要条件。这里借用“帅才”一词，其意有两层：一是指教师要做学生的精神成长的引领者，一是指教师是课堂学习的组织者。
上海著名特教师孔繁刚说，“历史教师的价值更多地存在于学生的心中”。华南师范大学刘良华教授说，“教师要成为学生的精神领袖”。从教育本质上讲，历史教育的功能是公民教育和人文教育，即人之为人的教育。实现这种教育目的的方式是内隐的，是思想上的辨识和吸收，精神上的成长和壮大，灵魂上的净化和提升。这种教育的过程主要不是靠训练和考试，靠的是与教师语言的对话、思想的碰撞、情绪的感染、精神的共鸣。可以说，历史教育的成效在很大程度上决定于教师的教学对学生思想和精神的作用。用现代标准化的以考试为主的测量方式是难以对其做出准确评价的。作为历史教师，做学生精神成长的引领者，是教学成功、教育成功、人生成功的根本之途。
教师是不是应该主导课堂，在理论上可以探讨，但教师应该根据学习的需要进行课堂组织和调控，却是不争的职责。不管哪一种课堂教学形式，教师的课堂组织角色是不可或缺的，教师需要不断提高课堂组织管理的能力和水平，更好地发挥课堂组织者的作用。在课程改革中，一些新的课型日渐得到认可和推广。主要有：以探究为主导的课型、以合作为主导的课型、以自主为主导的课型、以体验为主导的课型和以生成为主导的课型。每一种课型都对历史教师的课堂教学组织管理能力提出了新要求和新挑战。历史新课程教学中教师的作用更突出，反之，则是历史新课程教学的失败。
历史教师的“帅才”，简言之，就是“精神之率”，“课堂之帅”，“学习之率”。
专才，就是指教师的史学研究之才。具备史学研究的专业之才对于历史教学的重要性不言而喻。我仅从教学需要简要探讨。
首先要能搜集、鉴别、组织和运用有效史料于教学之中。仅靠教科书教历史的历史已经一去不复返了，对历史教师的课程资源的建设、运用、开发等要求，本质上是一种史学研究能力的要求。学生在一堂课中的学习内容，根据各种实际情况，要不要补充、补充什么、怎样运用补充进来的内容，都不是能随意回答的问题。在《历史教师的“史学”》一文中，我谈到教师教学也需要广泛占有材料。但要详细地占有材料，并不是一件容易做到的事情。在这里，“详细”固然是重要的，但要做到“占有”，还须下一番分析的功夫。一是要辨别材料的真伪、轻重，这就是“去伪存真，去粗取精”的过程；没有这个过程，材料再多也不能说是已经“占有”了。二是要研究材料与材料之间的关系，这是“由此及彼”的过程；没有这个过程，材料再多，都是互相孤立的，不能用来说明一定的历史问题，这也不能说是已经“占有”了。三是要通过材料反映出来的现象揭示事物的本质，这就是“由表及里”；没有这个过程，材料再多，只是在表面现象上兜圈子，同样不能说是已经“占有”了。四是要研究⑥⑤
材料与学习主題和学习目标之间的关系，这就是“相得益彰”，而不可史料堆砌，甚至造成思想和认识上混淆。可见，教师的史学研究能力，比起其他史学工作者来说，要求并不低。
其次，要求教师对历史事件的叙述和对史料的组织富有逻辑性和生动性，即能分析，又能综合。须能将一件事解剖开来，从各方面去看。如汉末黄巾之乱，可以从政治的、社会的、经济的，以及学术思想、民间信仰种种角度去看，然后能析理造微，达到六通四解，理然曲当的境界。另一方面要有综合的本领，由外面看来，像是绝不相同的两件事，或两件以上的事，要能将它合起来看，能窥见其大源，能看成其为一事之多面，这种才智即便是史才。⑦
史才，治史的才能，即研究能力，史实真伪曲直的鉴别、分析能力、组织、综合能力、语言的表达及写作能力等等。《四库全书总目·史部总序》说：“史之为道，撰述欲其简，考证欲其详。”历史教学应当论从史出，言必有据，将科学性、艺术性和教育性有机地结合起来，就须要有史才。
历史教师的“史才”
“史才”的本义是指修史的才能。唐朝刘知几说：“史有三长：才、学、识，世罕兼之，故史才少。”据此，“史才”应是“才”、“学”、“识”三者综合的反映和结果。作为中学教师，对“史才”的水平要求可能不会像历史研究者那么高，但中学教师的“史才”内涵却更丰富。
历史教师必须研究历史，否则可能连“照本宣科”都做不到位；历史教师不同于纯粹的史学研究者，历史教师必须考虑教育对象的特点和学习状况，从而选择恰当地讲授方式，即解释历史的方式；历史教师必须考虑“传道授业”的教育诉求，在解释历史时，不能只是“一家之言”；历史教师必须善于变通，每天都得让几十上百名听众满意可不是简单的事情。赵恒烈教授说，“做一个好的历史教师很难”，难就难在历史教师的“史才”须全面而有特色，确属不易。基于实践，我觉得历史教师终生都要培养提高自己的“史才”，这点特别重要。
口才，是做好教师的基本条件。教学是以对话、交流、合作为基础的知识建构活动，语言表达是对话和交流的必需和基础，讲授法是基本的教学方法。历史的过去性和时序性决定了历史教学有很强的表述性特点，历史教学研究的是过去的人和事，要感受、洞察、复原历史过程就离不开语言的帮助。面对纷繁复杂浩瀚无边的历史知识，讲授法是获取历史知识最为快捷的途径，而且通过讲授有助于把历史问题理解的更清楚。这就要求历史教师具有较强的语言表达能力。良好的语言素质能使学生清晰地了解和掌握史实，获得科学的历史知识和真情实感。历史教师语言表达能力的优劣，直接影响着学生对历史知识吸收的程度和学习历史的积极性，关系到教师教学效果的好坏。甚至可以说，教学之成败，以语言为先。前苏联教育家苏霍姆林斯基曾深刻地指出：“如果你想使知识不变成僵死的、静止的学问，就要把语言变成一个最主要的创造工具”。翻查我从教十二年的听课笔记，听过的历史课400余节，仅按教师口才角度审视，历史教师的口才基本是两类：华贵靓丽型和质朴温润型。
华贵靓丽型。教师的语言辞藻华丽丰富，富于变化，善于运用语言来制造学习的氛围，营造一种特殊的情感磁场，产生强大的感染力，从而把学生带入一种历史场景，达到“神入”历史的效果。这种语言类型的教师往往富有激情，讲课时声情并茂，甚至陶醉到忘我的程度。从口才看，这类教师语言的最大特色是擅长用典故和成语，喜欢用排比句，通过排山倒海的语言气势把师生感情一步步推向高潮。这种历史课给学生印象深刻、理解透彻、酣畅淋漓，让人流连忘返，欲罢不能。
比如，江苏省邗江中学刘强老师在执教《新中国初期的外交》一课时，采取”抒情独白”的方式导入新课，语言精练，感情充沛，上课伊始便营造了良好的教学氛围，语言得体大方，表述准确，节奏感强，这正是有效教学的一个方面。
翻开中国近代史，呈现在我们面前是总是一幅幅伤心惨目的画卷：国土沦丧，山河破碎，经济凋敝，生灵涂炭，“四万万人齐下泪，天涯何处是神州”。一个个不平等条约，像是一场场噩梦，萦回不去。“一唱雄鸡天下白”，新中国以崭新的姿态，活跃在国际舞台，长袖善舞，尽展大国雄姿，“海内存知己，天涯若比邻”，我们的朋友遍天下。今天，我们就学习、感受共和国的外交。
另有“一位教师为引导学生把握住中国近代以来人民受辱、探索、抗争，国力从衰到兴、从弱到强的曲折历史，向学生讲述了这样一段生动精彩形象的文字:从鸦片战争的烽火到甲午海战的硝烟；从公车上书之举到戊戌六君子的暴尸街头；从谭嗣同‘有心杀贼，无力回天’的哀怨到孙中山‘革命尚未成功，同志仍需努力’的长叹；从卢沟桥的炮声到渡江作战的号角；从第一面五星红旗冉冉升起到东方雄狮的仰天长啸；从大漠深处蘑菇云的升腾到十余年改革开放的伟大业绩„„”
质朴温润型。教师的语言比较生活化，注重启发，善于寻找学生理解问题的起点，喜欢用疑问句，循循善诱，深入浅出。为了帮助学生理解历史，老师擅长语序和讲述角度的变换，对学生思维的启发比较有效，而且容易使学生产生不同的思维成果。它的特点有两个：一是气氛比较轻松，角度比较灵活，师生比较平等，学生思维的求异性得到了充分保证；二是教师常常是给学生充当审视历史的榜样，有助于学生比较理性、冷静地分析历史。这种语言特点的教师的课表面上看起来可能略显平淡，但在每个学生的内心往往是波涛汹涌。这种课最大的优势是回味无穷，耐品。
如一位老师在讲《中央集权和地方分权的斗争》一课时，与学生的如下对话基本属于这一类型。
师：唐后期出现了“安史之乱”，安禄山、史思明都是地方的节度使。之后形成了藩镇割据。地方节度使能在地方上扩充自己的实力，这里有一个原因就是唐玄宗后期不理朝政，使中央权力受到削弱。还有一个问题请大家思考：西汉初年的同姓诸侯国和唐后期的地方节度使为什么都会成为威胁中央的势力呢？
生：西汉诸侯王可以铸造钱币，经济上可以自行调控，有经济实力同时还可以自行组建军队，拥有造反的实力，节度使也一样，节度使可以自行任命自己的人，不经过中央的批准，调动军队，可以在中央毫不知情的情况下随时发动叛乱。
师：也就是说这两种势力手中都有军权，还有其他的原因吗？
生：还有经济。
师：如果地方上拥有军权和财权，就会有危及中央的可能，所以说他们的共性就是拥有军权和财权。 ②①
还有一位教师是这样讲授“绥靖政策”的：“‘二战’前英、法帝国主义采取了讨好法西斯、纵容战争的绥靖政策。什么叫‘绥靖’？‘绥’是安抚，像一个人为了让狗不骚动，便用手顺着狗毛抚摩，让它感到舒适。‘靖’是安定，用安抚的手段使其安静下来。”这么一说，原本流于概念、不易真正理解的“绥靖”二字，学生一下子就明白了。
可能很多人认为，人的口才主要形成于青少年时期，已经走上工作岗位的人的口才基本定型，很难提高。情况可能是这样，但道理并非如此，因为提高口才的办法是没有年龄界限的。根据我自己的体会，提高口才的有效办法有两个：一是积累，积累语言素材，积累词汇、典故、专业术语；二是训练，把积累的语言素材运用到教学实践中，在备课、上课、反思等各环节中注重语言运用能力和口才的提高。从这两个途径上看，每个人都可以做而且应该可以做到。
文才，是教师的基本素质和成长渠道。文才即历史教师的书面表达能力，确切地说，这应是一项基本的教学研究能力，它以探索教学规律、总结教学经验、丰富教学理论、提高教学质量为目的。但在实践中，训练和提高自己的书面表达能力还没有引起广大历史教师的应有注意，甚至受到轻视。究其原因：一是工作负担重，没有精力去从事教学研究；二是作为检验历史教师的标准是学生的高考成绩，而不是发表多少文章；三是资料不足和信息不便。但这些都是客观原因，只要我们自己做有心人，在搞好历史教学的同时，挤出一定的时间，对自己在历史教学中发现的问题从事一些力所能及的探讨，是完全能做到的。正如著名史学家郑天挺先生曾说的那样：“在中学教书必须有扎实的准备，学生在他教的过程中前进了，他自己也在备课的过程中前进了，这就是教学相长。在这个基础上，在教学之余从事一些专题的学术研究，也同样会做出成绩的。”
重要的是，我们应该首先在主观上提高认识。我认为，写作是教师的基本工作方式，我们每天要写教案，每月要写试题分析，每学期要写工作计划和总结，还要写学生评语，有的学校还要求写读书笔记、思想汇报、各种申请。除了这些基本的工作要求外，有的老师还想写点自己的东西，诸如日记、教学反思、博客等。既然我们在很多情况下不得不写，我们完全可以让这些工作精彩起来，使自己的工作亮起来，让自己的生命多彩起来，对我们作教师的来讲，对我们的绝大部分教师来讲，写作是一条可行的道路。实践中，如果我们用写文章的要求来写教学设计，用对待朋友的态度来写学生评语，用鉴赏的眼光来写读书笔记，用科学的方法来作试题分析等，那么，写作就提升了我们的工作效率和学习水平。我们就能找到自己可以掌握的幸福，就会少了很多痛苦和无奈。
写作是一种大脑体操、心智训练和心力补充。在现实中，我们的“教育”常常被简化为“教学”，“课堂”被简化为“应考”，“教学”变成了“知识整理”和“解题训练”。教学就②
要变成了一种“体力劳动”了。很多老师忘记了写作是教师的基本自由和权利。
写作要求有严格的逻辑、严密的分析、准确的语言，写作能有效提高我们思维的缜密性和效率。在这种思考和分析问题的过程中，可能会加深我们对某一问题的认识，获得新的发现和理解，产生新的认识，进而使自己的思维生发出智慧。那么，写作也是思维和智慧的修炼，就是一种深度学习。
史学工作者的文才、文采，即古人所谓的“辞章之学”。好的题材和思想，如果文字表达不出来，或表达得不清楚，也是枉然。作为一个史学工作者必须善于用文字来叙述、论证史实。历史上凡是“良史”，其著作莫不具有文采，这是大家公认的。然而，如果刻意追求文采，以文害意，也是不可取的。史学不同于文学，前者是用简洁、准确的文字，叙述活生生的史实；后者则是用生动、形象的语言，创造典型环境中的典型性格。对史学工作者来说，文字简洁、明晰、准确，能用最简短、平凡的文字，表达出深邃的思想，化腐朽为神奇，是最高的境界。
在史学大师中，司马迁、翦伯赞等已经为我们树立起了学习的典范。譬如，翦伯赞1945年2月发表的《论中日甲午之战》，通篇文字如行云流水，纯净通畅，读来亲切自然，声应气求。该文开宗明义，引人深思：“一八九四年爆发的中日甲午之战，到现在已经五十年了。”“五十年的时间飞速地过去了，假如我们不是又在与日本帝国主义作战，谁也不会再想到一八九五年春天的紧急。”接着，依次论述战争的酝酿、爆发与结局。在分析战争的结局和原因时，翦伯赞痛心疾首地说：“甲午之战，中国一开始就是失败，以后也是失败，最后，还是失败。这是什么原因呢？非常明白，最主要的原因，就是因为中国落后腐败。”“在甲午战争以前的世界，早已是资本主义的世界。资本主义的经济，民主主义的政治，自由主义的文化，是当时世界的主流。在这个历史主流之前，不动的推起走，落后的被清算，反动的被扫荡，这是历史的命定。”在抨击清朝政府的妥协投降和腐败无能时说：“当敌人在旅顺屠杀中国人民之时，中国的投降使节，却在上海待船出发。当敌人炮轰威海卫之时，而李鸿章却在马关与伊藤博文握手言欢。一个人是战争的最高指挥者，同时又是投降的全权代表，这在世界史上也是少有的。一面要前线的战士去抗战，另一面又公然去投降，这个战争，怎能不失败？”
有一则《左传》襄公二十五年的成语：“言而无文，行之不远。”其意是说，语言没有文采，流传就不会远。同理，文字没有文采，流传也不会远。刘知几说：“夫有学无才，亦犹有良田百顷，黄金满籝，而使愚者营生，终不能致于货殖者矣。”章学诚在《文史通义·史德》说：“夫史所载者事也，史必藉文而传，良史莫不工文。”又说：“史之赖于文也，犹衣之需乎采，食之需乎味也。”诚哉斯言！ ③
帅才，是做好教师的必要条件。这里借用“帅才”一词，其意有两层：一是指教师要做学生的精神成长的引领者，一是指教师是课堂学习的组织者。
上海著名特教师孔繁刚说，“历史教师的价值更多地存在于学生的心中”。华南师范大学刘良华教授说，“教师要成为学生的精神领袖”。从教育本质上讲，历史教育的功能是公民教育和人文教育，即人之为人的教育。实现这种教育目的的方式是内隐的，是思想上的辨识和吸收，精神上的成长和壮大，灵魂上的净化和提升。这种教育的过程主要不是靠训练和考试，靠的是与教师语言的对话、思想的碰撞、情绪的感染、精神的共鸣。可以说，历史教育的成效在很大程度上决定于教师的教学对学生思想和精神的作用。用现代标准化的以考试为主的测量方式是难以对其做出准确评价的。作为历史教师，做学生精神成长的引领者，是教学成功、教育成功、人生成功的根本之途。
教师是不是应该主导课堂，在理论上可以探讨，但教师应该根据学习的需要进行课堂组织和调控，却是不争的职责。不管哪一种课堂教学形式，教师的课堂组织角色是不可或缺的，教师需要不断提高课堂组织管理的能力和水平，更好地发挥课堂组织者的作用。在课程改革中，一些新的课型日渐得到认可和推广。主要有：以探究为主导的课型、以合作为主导的课型、以自主为主导的课型、以体验为主导的课型和以生成为主导的课型。每一种课型都对历史教师的课堂教学组织管理能力提出了新要求和新挑战。历史新课程教学中教师的作用更突出，反之，则是历史新课程教学的失败。
历史教师的“帅才”，简言之，就是“精神之率”，“课堂之帅”，“学习之率”。
专才，就是指教师的史学研究之才。具备史学研究的专业之才对于历史教学的重要性不言而喻。我仅从教学需要简要探讨。
首先要能搜集、鉴别、组织和运用有效史料于教学之中。仅靠教科书教历史的历史已经一去不复返了，对历史教师的课程资源的建设、运用、开发等要求，本质上是一种史学研究能力的要求。学生在一堂课中的学习内容，根据各种实际情况，要不要补充、补充什么、怎样运用补充进来的内容，都不是能随意回答的问题。在《历史教师的“史学”》一文中，我谈到教师教学也需要广泛占有材料。但要详细地占有材料，并不是一件容易做到的事情。在这里，“详细”固然是重要的，但要做到“占有”，还须下一番分析的功夫。一是要辨别材料的真伪、轻重，这就是“去伪存真，去粗取精”的过程；没有这个过程，材料再多也不能说是已经“占有”了。二是要研究材料与材料之间的关系，这是“由此及彼”的过程；没有这个过程，材料再多，都是互相孤立的，不能用来说明一定的历史问题，这也不能说是已经“占有”了。三是要通过材料反映出来的现象揭示事物的本质，这就是“由表及里”；没有这个过程，材料再多，只是在表面现象上兜圈子，同样不能说是已经“占有”了。四是要研究⑥⑤
材料与学习主題和学习目标之间的关系，这就是“相得益彰”，而不可史料堆砌，甚至造成思想和认识上混淆。可见，教师的史学研究能力，比起其他史学工作者来说，要求并不低。
其次，要求教师对历史事件的叙述和对史料的组织富有逻辑性和生动性，即能分析，又能综合。须能将一件事解剖开来，从各方面去看。如汉末黄巾之乱，可以从政治的、社会的、经济的，以及学术思想、民间信仰种种角度去看，然后能析理造微，达到六通四解，理然曲当的境界。另一方面要有综合的本领，由外面看来，像是绝不相同的两件事，或两件以上的事，要能将它合起来看，能窥见其大源，能看成其为一事之多面，这种才智即便是史才。⑦
史才，治史的才能，即研究能力，史实真伪曲直的鉴别、分析能力、组织、综合能力、语言的表达及写作能力等等。《四库全书总目·史部总序》说：“史之为道，撰述欲其简，考证欲其详。”历史教学应当论从史出，言必有据，将科学性、艺术性和教育性有机地结合起来，就须要有史才。