教育研究·创新教育专栏·
一九九九年第十期
创新思维的形成与创新人才的培养
●岳晓东 龚 放
一、造就高素质的创新人才:中国教育面临的一大挑战
21世纪即将来临, 西方发达国家正借助其在知识创新和科技发展领域已经形成的优势, 抢占制高点, 试图由他们来制订新的“游戏规则”, 主导未来的知识经济时代。为了使我国在未来日益激烈的综合国力竞争中争取主动, 江泽民同志要求大学“应该成为科教兴国的强大生力军”, “培养和造就高素质的创造性人才”, 为国家创新体系提供充沛的后备力量与不竭的发展动力。这是当代和未来知识经济时代我国教育肩负的最具挑战性的历史使命。
之所以说这一使命“最具挑战性”, 首先是因为“创新是一个民族进步的灵魂, 是国家兴旺发达的不竭动力”, 能否培养和造就一批批高素质的创新人才, 事关民族的创新能力和国家发展后劲。其次, 是因为创新人才的培养决非轻而易举、一蹴而就。诚如美国芝加哥大学心理学教授J ·W ·盖泽尔斯所指出的那样, “学校本应是赏识和培养创造性才能的场所, 然而事实却不是如此”, 各级各类教育机构可能过分注重学业上的表现, 尤其是过分注重了考试成绩, “以致教育机构不仅混淆了潜在的创造才能, 而且压制了创造性才能的发挥”。①在“应试教育”中, 这一问题显得更为突出。中国社会科学院副院长刘吉就曾明确指出:“当前中国教育的严重问题之一, 是缺少对青少年创造力的
开发。”据统计, 一个人从进入小学到大学毕业, 平均要经历千余次的测验与考试。如此“千锤百炼”, 使得“凡问题只有一个标准答案”的观念深入人心, 求异、质疑精神受到压抑, 正如教育家尼尔·波斯特曼所说:“孩子们入学时像个`问号’, 而毕业时像个`句号’。”事实上, 凡事只有一个正确答案的想法, 不仅有碍“创造性”的发挥, 而且也与高竞争、高弹性、多变化的现代社会格格不入。
要完成这一极具挑战性的历史任务, 就必须进行关于人才的创新意识、创新能力, 特别是创新思维的研究和实验。同时, 由于人的创新意识、创新能力, 尤其是创新思维的形成与发展必须从小抓起, 青少年时代的发展状况, 直接影响大学创新人才培养的成效, 因而高等教育的理论研究者和实践工作者必须走出高校, 与普教、幼教的同行携手合作, 开展有关人才培养的一体化研究。
在美国, 奥斯本创立的创造学在60年代就已风靡欧美。它大大地促进了人们对创造力的认识和探索。创造学的基本原则是“人人皆有创造力, 创造力的水平可经训练提高”。人本主义心理学家更将创造力与人格发展联系起来, 把创造境界的提升看成是人格完善的体现。80年代以后, 由于科技竞争的日趋激烈, 对创造力的研究更加深入。许多国家都组织大量的人力、物力来加速其研究, 形成了各色各样的研究体系。在我国, 对创新思维的研究起步较晚, 涉足这一领域的人也大多是心理学、哲学等方
面的学者, 缺乏其他学科专家的参与。所以, 组织大、中、小学教师和教育科学研究工作者, 与心理学、哲学等学科的专家共同努力, 对创新思维的形成与创新人才的培养进行跨学校的综合研究, 已是势在必行之举。
二、与创造力相关的两种思维模式(一) 聚合思维和发展思维的定义和内涵何谓创造力? 它由何而生? 怎样提高? 这是认识和开发创造力、培养和造就创新人才首先要解决的问题。
就像对智力的定义至今仍莫衷一是一样, 普遍为人接受的创造力的定义尚不存在。纽厄尔等人在1962年提出, 创造思维是非传统的、目的十分明确而又持续的思维, 其成果对思维者或对人类文化都是新颖和有价值的。在笔者看来, 创造力指个人提出新理论、新概念或发明新技术、新产品的能力。就表现形式来说, 创造力就是发明和发现, 就是人类创造性的操作化。人的创造行为离不开创新思维, 人们对创造力的定义众说纷纭, 只有一点却是看法一致, 即创新思维是人脑最高层次的机能。
就思维模式来说, 创新思维与聚合思维和发散思维密切相关。聚合思维(co nv erg ent thinking , 又称辐合思维) 以逻辑思维为基础, 它十分强调事物之间的相互关系, 试图形成对外界事物理解的种种模式, 追求问题解决的唯一正确的答案。因此, 聚合思维是一种有条理、有范围的收敛性思维, 它具有方向性、判断性、稳定性、服从性和绝对性等特点。聚合思维主要包括演绎思维(deductiv e thinking ) 和归纳思维(inductive thinhking ) 两种方法, 前者力图通过一般原理的逻辑分析来证明特殊事实的存在, 而后者则力图通过特殊事实的逻辑分析来证明一般原理的存在。所以, 聚合思维本质上是按照形式逻辑, 逐步进行分析推论, 最终得到符合逻辑性的结论。
与此相反, 发散思维(div erg ent thinking , 又称辐散思维) 是以形象思维为基础, 它不强调事物之间的相互关系, 也不追求问题解决的唯一正确答案, 它试图就同一问题沿不同角度思考, 提出不同的答案。因此, 发散思维是一种无规则、无限制、无定向的思维, 具有灵活性、流畅性、多变性、新颖性和相对性等特点。发散思维主要包括逆向思维(reversal thinking ) 、曲解思维(distortion thinking ) 、脑风暴(brainstorming ) 、夸张思维(exagg eratio ng thinking ) 等方法。这正如美国著名创新思维学者迪伯诺所言, “思维的目的不在于求正确, 而在于求有效。”②因此, 发散思维在很大程度上也是直觉思维(intuitive thinking ) , 它不依据确切的逻辑推理, 而是凭着个人的直观知觉对事物和现象作出推断。直觉思维的成效取决于人对事物的洞察力和理解力, 并与思维者知识经验的丰富程度有密切的关系。它正如美国康奈尔大学心理学家瑞普所说的那样, “发散思维促使人们改变对生活中种种视而不见事物的认识, 以自我特别的方式来加以重新认识。”③
(二) 聚合思维和发散思维的辩证统一在创新思维中, 聚合思维和发散思维之间存在着什么关系?
简单说来, 聚合思维是把解决问题的各种可能性都考虑到之后, 再寻求一个最佳答案, 而发散思维则是围绕着问题多方寻求答案。聚合思维很强调对已有信息的理解和运用, 因而是已有信息的产物; 而发散思维则强调对未知信息的想像和假设, 因而很大程度上是“新信息的形成”。聚合思维和发散思维相辅相成, 对立统一, 其交互发展、有机结合, 便构成了个体创新思维的基础。可以说, 没有聚合思维, 就没有创新和变革的条件和基础; 而没有发散思维, 就没有创新和变革的想象基础和动机。
聚合思维与发散思维都能通向创新之路。门捷列夫元素周期的产生以及新元素的发现, 海王星与冥王星的发现等等, 都是聚合思维导致创新与发明的佐证。而牛顿在苹果树下的奇思遐想引发对万有引力的研究, 凯库勒受炉火“金蛇狂舞”的启发提出苯分子结构的设想等, 则说明了发散性思维在自然科学的创造活动中大有可为。美国著名心理学家吉尔福特认为, 发散思维有三个特征:变通性(指对事物能够随机应变, 触类旁通, 不受各种心理定势的影响) , 流畅性(指对事物反应迅速, 在短时间内可以想出各种不同的念头) , 独特性(指对事物能够有不同寻常的见解) 。发散思维的这些特征
被认为是创造力的主要组成部分。吉尔福特还进一步呼吁, 人们不要将创造力当作少数人具有的特权, 而应将其视为人类普遍具有的一种特殊品格来加以研究。
三、创新思维与智力因素和非智力因素的关系(一) 创新思维与智力因素的关系
创新思维和智力之间存在什么关系? 具有创新思维的人是否同时具有较高的智力和相应的人格特征? 这是心理学界长期争议的问题。
一般说来, 智力泛指人类认识、分析、记忆和处理事物的综合能力。国际心理学界对智力的研究一直有两种截然不同的“切入点”:一种是通过直接研究个体的智力行为来回答“什么是智力”的问题, 这类理论的出发点是智力活动的外部表现, 被称为“智力外显理论”; 另一种不直接研究智力本身, 而是研究普通人心目中的智力, 力图借此回答“什么是智力”的
⑤此外, 还问题, 因而被称为“智力内隐理论”。
有人从智力的外部表现去研究智力, 把智力看成是表现于各种领域中的能力。如哈佛大学心理学家加登纳就认为, 人类有七种智力, 它包括:语言智力、音乐智力、逻辑-数理智力、空间智力、身体运动智力、人际关系智力、个人
⑥我国心理学者王极盛也认为, 智力内部智力。
主要是指人们认识和行动所达到的某种水平, 其主要内涵包括观察能力、记忆能力、思维判
⑦断能力、想像能力和操作能力等五大要素。
在美国, 吉尔福特综合了以往学者的研究成果, 提出智力与创造力之间存在着一个三角图形的关系(见图1) , 它主要说明:(1) 创造力与智力之间基本存在着一种正相关的趋势; (2) 智商越高, 则与创造力的相关性越低; 智商在130分之上者的创造力可能分布很散, 智
⑧
力高者未必创造力就高。换言之, 高智力就是高创造力的有力条件, 但不是先决条件。美国心理学家盖泽尔斯也认为, 高智商的人未必有高创造力, 智力的高低与创造力的大小并不是完全对应的。加登纳更指出, 一个人在成长中能否获得成功, 智商的高低并不是决定性的因素。事实上, 用目前的智商测验方法, 充其量只能测出一个人“学习智能”的高低, 至于日
后工作生活中成就的大小, 却不能从智商测验结果中显示出来
。
图1 智力与创造力的关系
在我国, 不少学者也发现, 高智力是创造
力的必要条件, 但不是绝对条件。例如, 华东师大陈国鹏等人经调查发现, 创造力高的中小学生智力也较高, 无论是全体被试的创造力得分和智商的相关, 还是高创造力得分的被试智
⑨商和全体被试智商的比较, 都说明了这一点。
陈国鹏等人的研究还显示, 智商高并不保证创造力也一定高。创造力得分最高的被试, 他们的智商并非最高; 同样, 智商高的被试, 创造力也不是最高的。所以, 创造力和智力之间没有绝对的对应关系。
(二) 创造力与非智力因素的关系创造力和非智力因素之间是什么关系? 大量的心理学调查表明, 创新思维不仅是一个能力开发的问题, 也是个性特征培养的问题。要培养一个人的创新思维, 也要培养与创新思维有关的个性特征。这主要包括求知欲、独立性、灵活性、观察力、坚韧性等人格品质。
70年代, 任朱利和瑞斯就指出, “天才”儿童就是那些具有中等以上智力、较高的责任心和较高创造性三方面特征的儿童。其中的第二点就是指动机、兴趣、热情、自信心、坚毅性
01
和能吃苦耐劳等非智力因素。美国学者哈里特·朱克曼在其《科学界的精英》一书中, 对100多位诺贝尔奖获得者作了深入的分析, 结论是:完善的智力和人格结构是这些人共有的心理特征, 这通常包括渊博的知识、超人的记忆力、敏锐的观察力、丰富的想像力、极强的
1
综合思维能力和精湛的实验技巧等。美国学者阿瑞提在其《创造的秘密》一书中更提出, 尽管创造者要具有一定的智力, 但高智商并不是
2
高创造力的先决条件。1
大量的实证研究也表明, 在智力因素相近的情况下, 非智力因素可能成为影响创造力的关键因素。如, 美国耶鲁大学心理学家斯坦伯格发现, 个体中的兴趣和动机是使人们从事创造性活动的驱动力。兴趣源于对事物的好奇心, 是个体从事创造思维的内驱力。兴趣和动机可以驱使个体集中注意于所从事的创造性活动。我国中科院心理所查子秀教授经过多年的研究发现, 超常儿童的心理结构通常是智力、创造力和非智力三种成分的独特组合, 其中智力是发展的基础, 创造力是发展的高度, 而个性心
3中科院心理所的1理则是发展的动力和支柱。
施建农和徐凡还提出了“创造性活动中智力导入量”的概念, 以及控制智力导入量的开关机制的假设, 即个体对创造性作业的态度起关键作用, 它直接控制着智力的导入量, 而兴趣和动机等因素是通过影响态度而最后影响创造性活动中的智力导入量的。在这当中, 如果用C 表示创造力, 用I 表示智力, 用P 表示个性品质, 用S 表示社会环境因素, 用Tm 表示投入的时间和用Ts 表示不同的作业, 则Ic =F (I , P , S , Tm ) 的复合函数存在。换言之, 如果一个人从事他感兴趣的作业, 具有完善该作业的较高的动机, 那么, 他就会在这方面取得好的
4为确定非智力因素对超常儿童1创造性成就。
的影响, 中国超常少年个性研究组编制了《中国少年非智力个性心理特征问卷》(简称CA-N PI) , 其中包括了抱负、独立性、好胜心、求智欲、自我意识等六个方面的测题, 经过多年的预测、筛选、复测及标准化过程, 取得了较
51
高的效度和信度。它为人们选拔超常儿童提供了非智力方面的准确指标。
四、关于创造力、创新思维认识的三个误区笔者认为, 在我国教育中, 对创新思维的认识和培养中突出存在着三个误区:混淆智力与创造力的关系, 聚合思维和发散思维发展极不平衡, 忽视对学生创造潜能的开发。
(一) 误区之一:混淆智力与创造力的关系美国心理学家托伦斯指出, 如果用传统的智力测验或类比推理测验的分数为标准来鉴别“天才”儿童的话, 就有70%具有创造才能、将来会作出巨大贡献的优秀人才可能会被漏掉,
61
而不是被发现。这种现象的出现, 主要是因为长期以来, 人们混淆了智力与创造力之间的关系, 把高智力等同于高创造力。结果人们在教育实践中, 只知提高学生的智力, 不知提高学生的创造力, 导致学生向“智力高于一切, 成绩决定乾坤”的方向发展。例如, 贺宗鼎和袁项国在评述我国超常儿童心理研究和教育时指出, 某些超常儿童和青少年虽然在学科成绩、竞赛、论文发表等方面堪称高质量人才, 但在对旧事物的改造、对已有观念的突破及对新事物的开拓上却难显特色, 这可谓超常教育的误71区。这种“重智力, 轻创造力”的情况在教育研究中也相当普遍。如施建农、徐凡指出, 综观20年来对超常儿童能力的研究, 对超常儿童一般智力的研究多, 而对超常儿童在音乐、绘
81
画、体育等特殊能力的研究甚少。贺宗鼎、袁项国在统计了1978至1995年间有关超常儿童的研究后发现, 在235篇论文当中, 只有3篇
9涉及超常儿童的创造力。1
美国心理学家瑞普指出, 自古以来, 人们在对创造力的认识上一直存在着“非凡论”和
0持“非凡论”2“平凡论”两种截然对立的观点。
观点者, 将创造力与某些科学技术的重大突破和发明联系在一起, 认为创造力是少数天才人物的专长, 是特殊能力的表现; 持“平凡论”观点者, 将创造力与日常生活的革新变化结合起来, 认为创造力是人与生具来的能力, 需要不断地加以开发和利用。瑞普主张, 创造力本质上就是人重新认识和解决问题的能力表现, 在这层意义上讲, 人人皆有创造力, 一如我国古语中的“人皆可为尧舜”及俗语中的“三百六十行, 行行出壮元”。美国著名心理学家马斯洛也提出, 人的创造力可分为特别技能的创造力(special-talent creativity ) 和自我实现的创造力(self-actualizing talent) 。前者是人的个体
1差异, 后者是人的共同潜能。2
由此, 消除人们对创造力认识中存在的种种误解, 对于开发个人创造潜能具有重大意义。
创造力是每个人与生俱来的能力, 只有懂得珍惜它的人, 才能积极地加以开发和利用, 才能使人的生活过得更加美好和充实。在这层意义上讲, 不断认识和开发个人的创造潜力, 是现代人生活的目标和意义之所在。
(二) 误区之二:聚合思维和发散思维的发展极不平衡
如前所述, 创造力是聚合思维和发散思维充分发展、有机结合的结果。可惜的是, 在迄今世界大多数国家的教育制度中, 对学生聚合思维的关注和培养要远远高于对发散思维的关注和培养。其结果, 聚合思维的发展往往是以忽视甚至抑制发散思维为背景、为代价的。其发展轨迹, 大体形成一种双曲线图(见图2) 。
据美国的一项调查表明, 一般人在5岁时可具有90%的创造力, 在7岁时可具有10%的创
2造力, 而8岁以后其创造力就下降为2%了。
这种现象出现, 本质上是因为儿童在接受教育的过程中, 不断地被知识的经验性和规律性所束缚, 逐渐丧失了其独立思考和想象的能力。它正如教育家布克梅尼斯特·富勒所言, “所有的孩子生来都是天才, 但我们在他们生命最初的6年磨掉了他们的天资。”传统教育制度造成聚合思维和发散思维的不平衡发展的根源, 在于因过分强调聚合思维对认识事物规律的主导作用而形成的种种学习负迁移和巩能固著作用。两者本质上都是心理定势的表现, 是人心理活动中的一种准备状态及问题解决过程中的思维倾向。由此, 提高个人的创造力, 关键也在于提高个人智能结构中的发散思维和批判思维能力
。
图2
在美国, 曾有人做过这样一个与创造思维
有关的测验:先让被试看一幅意图模糊的画, 然后写出一个故事来。为测试被试的创造思维, 每个故事都按刻划性、鲜明性、新颖性、独特性、变化性、直观性、想象性、要领性、伸缩性、传情性和完整性来打分。有人用此测量了美国3个州45所学校的1200个七八年级的学生。结果发现:创造性分数的分布不呈正态分布曲线, 而表现为双峰曲线, 即, 得中分的人最少, 得低分的人显著多过得高分的人。有趣的是, 如果学校教学要求的统一标准扼杀了学生的创造性, 则全体学生的得分都应很低, 表现为整个曲线向左偏。但目前的双峰曲线说明, 统一的教学要求并未能降低高创造力学生的得分, 而
3是降低了创造力一般学生的得分。2
(三) 误区之三:忽视对学生创造潜能的开发在当今社会中, 学生接受教育, 不仅要学习文化知识, 更要开发自我的创造潜能。在我国教育中, 严重缺乏对激发学生创造思维的课程训练。这造成了学生以完成作业、考试合格为目标, 缺乏深入探究、挑战权威的意识, 向“高记忆力, 低创造力”的方向发展。
事实上, 激发学生的创新意识, 调动其创新的勇气, 最根本的是要尊重学生的个性和想像力。日本著名育儿专家内藤主张对待孩子要“尊重生命”, 这种尊重表现在尊重其人格和个性上, 婴幼儿期是智力和行为的可塑期或关键期, 而且一个人的早期表现和后期有很大的延续性。因此, 关注早期培育最为重要。内藤还主张, 对于孩子的教育要顺乎天性, 崇尚自然, 也就是根据儿童的心理和年龄特点去进行培育工作。就心理学而言, 自信心有两个基本成分:一是自尊(self-respect) , 即肯定自己有能力获得幸福和他人尊重的意识; 二是自我效力(self-efficacy) , 即肯定自己有能力面对生活中各种挑战的意识。由此, 尊重儿童的想像, 无论它是怎样的怪诞离奇, 本质上就是在尊重孩子的自由幻想的权利, 这是对孩子创造天性的最大保护。哈佛大学心理学家加德纳在《创造性思维》一书中写道, “富有创造力的天才喜欢回到儿童时期的概念世界中去, 用一个对世界充满好奇的孩子所特有的敏锐目光和解题方式来编织某一领域的最新知识。”
另外, 保加利亚心理学家乔治·罗扎诺夫
发现, 提高学习速度的秘诀, 在于重塑自然的学习环境, 将教室改造成巧妙而艺术的活动场所。罗扎诺夫认为, 能够发挥人类最大潜能的学习经验有三大特征:一, 真正的学习应是快乐的; 二, 融合了有意识的和无意识的学习, 以情感调节理性, 以无意识调节有意识; 三, 诱导学生内在的潜能, 推动学生积极思考、独立解决问题。其实, 在拉丁文中“教育”(paideia) 也等同于“玩耍(paidia) ”。在这层意义上讲, 教育不应使人因学习而陷入知识的深渊不可自拔, 而应使人永远保持好奇心、求知欲、敏锐的观察力和丰富的想象力。
五、开展创造教育:四种能力的培养创造力能否通过训练来加以提高? 大量的教学实践和研究结果证明, 这是完全可以达到的, 而且也是值得大力推广的。
综观欧美现有的创造教育教材, 大都围绕着强化思维之变通性、流畅性和独创性这三个方面展开。换言之, 它们均没有超出吉尔福特之“发散思维三维度”的框框。而如前所述, 创造思维的激发, 不仅需要强化个人的发散思维能力, 还需要强化个人在辩证思维和其他非智力因素方面的能力。所以, 笔者以为, 当今天开发学生的创造力, 要着重从培养学生的发散思维能力、辩证批判思维能力、隐喻联想思维能力和有助于创造思维的人格因素入手。下面分别加以叙述。
(一) 培养学生发散思维的能力
激发学生的创造力, 首先要从破除学生对事物认识上的各种功能固著和思想惰性入手。这种惰性突出表现为沿袭固有的处事惯例、权威意识和无批判意识等现象。
美国的中小学课程都不同程度地包含了激发学生联想力、想像力和独创性的教学内容。这些课程通常以心理学家托伦斯(P. Torrance) 的创造力测试理论为基础。它们主要是通过各种练习、工作手册和活动教学来鼓励学生积极发挥自己的想像力和独创性。例如, 在美国南方学校常用的普杜创造力课程(The Purdue Creativ e Thinking Prog ram) 中, 有34盘录音带及其配备的文字材料和教师手册。它共有28个课程单元, 分为3大部分:(1) 直接讲授创造性思维的原则; (2) 叙述美国历史中的不同历史事件; (3) 引发学生就这些历史事件的发展进行富有创意的讨论和练习。这些教学活动均不鼓励学生寻求正确答案, 而是鼓励学生积极开动脑筋, 对同一事件的意义和发展做出不同的分析和想像。在此过程中, 任何离奇的想法都不会受到拒绝和否定。
在我国, 也有教师就怎样激发学生的创造力进行实践和研究。例如, 山东师大的张景焕和陈泽河自1986年以来, 分别在泰安、济南、东营的小学进行了开发学生创造力的实验, 目前前两轮实验已经结束, 正在全省12个地市一百余所学校的小学生中推广, 参加实验的学生
4他们使用的实验教材(3册) 是根2达一万人。
据吉尔福特的智力结构理论设想编写的, 他们的教材有16个单元, 每单元2-3课, 每课有5个活动, 分别由视觉的、听觉的、符号的、语意的、行为的5种内容的信息组成。这些活动内容的设计还参照了我国古代和国外的一些智力游戏。每册教材所设计活动随着儿童年龄增长、心理水平及知识面的扩展而不断加深。另外, 西北师范大学的王树秀提出, 激发学生的创造意识可采用“潜科学教学法”和“社会探究法”。其中“潜科学教学法”指教师在课堂上向学生展示自己讨论的疑难问题或尚未定论的问题, 使学生看到教师创造思维和想像活动的过程。“社会探究法”指教师提出社会中存在的某个问题, 由学生开展调查, 提出假设, 搜集证据, 最后教师引导学生分析、概括得出结论。除此之外, 为强化发散思维的作用, 在教学中还可采用“内容不完全教学法”、“发展问题教学法”和“多角度教学法”。“内容不完全教学法”指教师在课堂上将所讲授的内容制造一定的空白地带, 让学生自己去推测可能的结果。“发展问题教学法”指教师在学生解答了某一问题后, 要求学生对所解出的问题适当加以变化和发展, 并编出发展题, 然后师生共同解答。“多角度教学法”指教师在指导学生解决问题时, 启发学生尽量从不同角度来认识同一问题
5
的性质和解决方法。2
凡此种种, 都旨在唤醒学生的问题意识、批判意识, 使他们从种种聚合思维的束缚下挣脱
出来, 去大胆地追求发散思维给人带来的种种创新意念。值得引起注意的是, 这些有益的实验性研究, 目前主要是在中小学进行, 而肩负着造就高素质创造人才重任的高等学校, 尚未有系统的、较大规模的研究与实验。
(二) 培养辩证批判思维能力
辩证批判思维能力(dialectical-critical thinking ) 泛指个人能够辩证地评估、判断某一事物和现象好坏利弊的能力。辩证思维是按对立统一的矛盾运动形式来反映客观事物的思维活动, 是人类思维发展的最高形式。认知心理学表明, 小学儿童就开始有辩证逻辑思维的萌芽, 9-11岁的儿童已经能掌握左右概念的相对性, 在学习分数时大多能理解部分与整体的相对和绝对的关系, 依照法国心理学家H ·瓦龙的研究, 儿童到11-12岁时可以掌握长短、大小、异同、好坏等反映矛盾属性的概念。我国心理学家林崇德也发现, 从整体上看, 青少年在校学生已初步掌握了辩证概念, 但其掌握深度仍有一个不断发展的过程:初一学生以掌握一般的抽象概念为主, 对辩证概念的理解还缺乏一定的深度; 高二的学生以掌握抽象的辩证概念为主, 理解的深度已达到一定水平; 初三的学生则处于两者之间。辩证判断是反映客观现实的辩证性质和关系的心理过程。辩证思维是在形式逻辑思维基础上产生的。就创新思维而言, 辩证思维可包括积极进取、欣赏困境及和谐冲突等方法。诚如量子物理学家尼尔斯·波尔而言, “当我们遇到自相矛盾的问题时, 真是太棒了! 因为我们就有希望获得一些进展了。”
另一方面, 批判思维(critical thinking ) 指个人对某一事物和现象长短利弊的评判, 它要求人对周围的人和事物不断形成独立的见解。其中, 激发念头(prov oca tion) 可谓批判思维的关键, 激发念头并不一定要寻求正确, 而是要激发人们对同一事物(现象) 采取不同的认识。就创造思维而言, 批判思维是破除人们思想认识中功能固著和思维惯性的关键。培养辩证批判思维, 对于突破聚合思维对创造思维发展的束缚, 开发个人的发散思维能力, 具有十分重要的推动作用。
事实上, 如何提高学生的辩证批判思维, 已成为各国教育改革的一个热点。例如, 法国教育部面对21世纪的挑战, 提出高中教育中要重点培养学生的“批评意识”, 它还主张在高二开设“定向班”, 以帮助学生选择发展方向, 改变根据学习成绩过早限定学生发展方向的做法。在我国教育中, “应试教育”影响积重难返, 这对培养学生的批判意识和独立思考能力十分有害。因此, 怎样在教学和考核当中培养学生的辩证批判思维, 将直接影响学生创造力的开发。
(三) 培养隐喻联想思维能力
隐喻联想思维(sy nectics) , 指个人可以将截然不同的事物有机地接合起来。这种联想通常是隐喻的、直觉的、跳跃的、模棱两可的。美国创造学专家戈尔顿对隐喻联想思维提出一个形象的口号:“将生疏的事物看得熟悉, 将熟悉
6在隐喻联想中, 通常有直接的事物看得生。”2
联想、个人联想、象征性联想和幻觉联想等方式。它们均可促使人们在日常的分析、解决问题过程中更具创意。
隐喻联想是创造思维中最可贵的成分之一。没有隐喻联想, 就没人类对世间万物的种种联想和梦幻。科学上的许大重大突破, 都是隐喻联想的结果, 它把看上去毫不相干的东西联系在一起。因此, 看到别人看不到的特殊关联, 是创造思维的一个突出体现。美国心理学家瑞普提出, 直觉的隐喻联想可帮助人们在一个更广泛, 更特别的情景下看待同一件事物的不同功能和作用, 从而实现思维中的一次次飞7在我们现有的教育制度中, 至今仍十分强2跃。
调每个专业的个性和独特点, 很少介绍各专业之间的共性和相互联系。就创造思维来说, 这种知识的分割与疏离是极为有害的, 它不但会导致人们机械、片面地认识各科知识的结构, 还会使人们对自己专业以外的知识持消极淡漠的态度, 对跨专业的理论设想嗤之以鼻。所以, 强化隐喻联想可突破知识专业化对个人知识结构的束缚, 使人们学会在不同领域的知识中寻找专业发展的灵感和突破点。
(四) 培养有助于创新思维的非智力因素如前所述, 非智力因素可以对于智力和创造力的开发起促进作用。瑞普指出, 创造力是个十分个体化的特征, 在此当中既包括一般智力和知识的作用, 也包括动机、兴趣和态度的
作用。所以, 鉴定和培养可以强化个人创造力的非智力因素, 对创新教育至关重要。例如, 谢光辉、张庆林对获得实用科技发明大奖的大学生进行了测试, 发现这些学生的突出人格特征
82
是高敏感性和高控制性。另外, 杨素华等人用“卡特尔十六种人格因素量表”对中国科大少年班的学生进行了人格测试, 发现这些学生在稳定性、恃强性、敢为性、创新性、自律性等创
92
造性人格因素上得分甚高。陈国鹏等人对创造力得分甚高的中小学生进行了人格测试, 发现他们在智慧性、乐群性、敢为性和低紧张性
等特征上得分也甚高。3因此, 激发学生的创造思维, 培养他们独立思考和积极想象的能力, 离不开对学生创造性人格因素的培养。
笔者认为, 提高学生创造力的心理素质, 应重点培养学生下列的人格品质:(1) 敏锐的观察力, 对事物永远抱有一种兴趣和疑问; (2) 积极的心理承受能力, 在挫折面前可很快调整自我的心态; (3) 自尊自信, 在任何不利环境下都不动摇对自我的信念; (4) 坚忍不拔的性格, 不因一时的困难挫折而放弃个人的想法和计划。对于这些人格因素的培养, 不仅要采取课堂教学和讨论的方式, 还要通过各种生活实践的观察和体验来展开。
知识经济社会的最大特点可谓不稳定性、不可测性、跳跃性和复杂多变性。这些特点要求人们以更加积极灵活的思维方式来面对生活和工作中的种种压力。有人将这种新的思维方式称之为“量子思维”。它将使人们的思维类型、心理类型、智慧类型不尽相同。而教育的目的, 就是要不断地发展这些类型, 以使每个人都能最大限度地实现其潜能。行将到来的知识经济时代的学校教育, 必须以发展人的创新思维, 开发人的创新潜能为核心。因此, 尽快建立一整套适合我国国情及民族特点的创新教育和研究体系, 以培养和造就高素质的创新人才, 已经成为21世纪中国教育面临的一大挑战, 我们要迎难而上, 努力有所作为。
b y Step. New York :Harper and Ros.
③202627Ripple, R. (1999) . Teach ing Creativity. Encyclopedia of Creativity . (vol . 1, 19) . New Yo rk :Academic Press.
④Guilfo rd , J . P. (1967) . Th e nature of h uman
:M cGraw -Hill . in tellig ence . New York
⑥⑤Stern berg. R (Ed. ) (1989). The Natu re of Creativity.:Camb rid ge University Press. Gardner, H (1985). Frames of M ind :Th e th eory of m ultiple in telligence. New York :M cGraw -Hill .
⑦王极盛:《科学心理学》, 浙江教育出版社1986年版, 第4页。
⑧朱智贤主编:《心理学大辞典》, 北京师范大学出版社1985年版。
⑨30陈国鹏、宋正国、林丽英、缪小春、桑标:《我国中小学生创造力与智力和人格相关研究》, 《心理科学》1996年第7期。
0Ren zulli, J . S. &Reis , S. M. The Sch ool w ide en richm ent 1
m od el. Creative Learning Pres s, Inc. , 1985, 23-27.
1[美]哈里特·朱克曼著, 周叶谦等译:《科学界的精英》, 商务印书馆1982年版。
2[美]S 1·阿瑞提著, 钱岗南译:《创造的秘密》, 辽宁人民出版社1987年版, 第14、437页。
3查子秀:《超常儿童心理与教育研究15年》, 《心理学1报》1994年第4期第337-346页。
4施建农、徐凡:《超常与常态儿童的兴趣、动机与创造1性思维的比较研究》, 《心理学报》1997年第3期, 第271-277页。
115719贺宗鼎、袁项国:《当代我国超常儿童心理研究与教育述评》, 《四川师范大学学报》(社科版) 1997年第1期, 第17-24页。
6Torrance, E. P . The role of creativity in iden tification 1
of th e gifed and talented . Gifted Child Quarterly , 1984(4) . 153-156。
1A ·H 2·马斯洛著, 林方译:《人性能达到的境界》, 云南人民出版社1987年版。
2Tap ping into creativvty .
2Dacey, J . S. Fu ndam entals of Creativity Thinking 1989. 3
4张景焕、阿泽河:《开发儿童创造力的实验研究》, 《心2
理学报》1996年第8期, 第277-282页。
5王树秀:《创造力个性特征的跨文化研究》, 《开发研2究》(兰州) 1996年第5期, 第61-63页。
8谢光辉、张庆林:《中国大学生实用科技发明大奖赛获2
奖者人格特征的研究》, 《心理科学》1995年18卷第1期, 第50-51页。
9查子秀主编:《超常儿童心理学》, 人民教育出版社19932年版, 第149页。
注:
①《创造力和人类发展》, W ·盖泽尔斯:《国际教育百科
全书》, 贵州教育出版社1990年版, 第2卷, 第496～499页。
②De Bono , E . (1973). Lateral Thinking :Creativity Step
〔岳晓东系美国哈佛大学教育学博士, 现执教于香港城市大学应用社会科学系; 龚放系南京大学高教所所长、教授。南京 210028〕
(本文责任编辑:武思敏)
教育研究·创新教育专栏·
一九九九年第十期
创新思维的形成与创新人才的培养
●岳晓东 龚 放
一、造就高素质的创新人才:中国教育面临的一大挑战
21世纪即将来临, 西方发达国家正借助其在知识创新和科技发展领域已经形成的优势, 抢占制高点, 试图由他们来制订新的“游戏规则”, 主导未来的知识经济时代。为了使我国在未来日益激烈的综合国力竞争中争取主动, 江泽民同志要求大学“应该成为科教兴国的强大生力军”, “培养和造就高素质的创造性人才”, 为国家创新体系提供充沛的后备力量与不竭的发展动力。这是当代和未来知识经济时代我国教育肩负的最具挑战性的历史使命。
之所以说这一使命“最具挑战性”, 首先是因为“创新是一个民族进步的灵魂, 是国家兴旺发达的不竭动力”, 能否培养和造就一批批高素质的创新人才, 事关民族的创新能力和国家发展后劲。其次, 是因为创新人才的培养决非轻而易举、一蹴而就。诚如美国芝加哥大学心理学教授J ·W ·盖泽尔斯所指出的那样, “学校本应是赏识和培养创造性才能的场所, 然而事实却不是如此”, 各级各类教育机构可能过分注重学业上的表现, 尤其是过分注重了考试成绩, “以致教育机构不仅混淆了潜在的创造才能, 而且压制了创造性才能的发挥”。①在“应试教育”中, 这一问题显得更为突出。中国社会科学院副院长刘吉就曾明确指出:“当前中国教育的严重问题之一, 是缺少对青少年创造力的
开发。”据统计, 一个人从进入小学到大学毕业, 平均要经历千余次的测验与考试。如此“千锤百炼”, 使得“凡问题只有一个标准答案”的观念深入人心, 求异、质疑精神受到压抑, 正如教育家尼尔·波斯特曼所说:“孩子们入学时像个`问号’, 而毕业时像个`句号’。”事实上, 凡事只有一个正确答案的想法, 不仅有碍“创造性”的发挥, 而且也与高竞争、高弹性、多变化的现代社会格格不入。
要完成这一极具挑战性的历史任务, 就必须进行关于人才的创新意识、创新能力, 特别是创新思维的研究和实验。同时, 由于人的创新意识、创新能力, 尤其是创新思维的形成与发展必须从小抓起, 青少年时代的发展状况, 直接影响大学创新人才培养的成效, 因而高等教育的理论研究者和实践工作者必须走出高校, 与普教、幼教的同行携手合作, 开展有关人才培养的一体化研究。
在美国, 奥斯本创立的创造学在60年代就已风靡欧美。它大大地促进了人们对创造力的认识和探索。创造学的基本原则是“人人皆有创造力, 创造力的水平可经训练提高”。人本主义心理学家更将创造力与人格发展联系起来, 把创造境界的提升看成是人格完善的体现。80年代以后, 由于科技竞争的日趋激烈, 对创造力的研究更加深入。许多国家都组织大量的人力、物力来加速其研究, 形成了各色各样的研究体系。在我国, 对创新思维的研究起步较晚, 涉足这一领域的人也大多是心理学、哲学等方
面的学者, 缺乏其他学科专家的参与。所以, 组织大、中、小学教师和教育科学研究工作者, 与心理学、哲学等学科的专家共同努力, 对创新思维的形成与创新人才的培养进行跨学校的综合研究, 已是势在必行之举。
二、与创造力相关的两种思维模式(一) 聚合思维和发展思维的定义和内涵何谓创造力? 它由何而生? 怎样提高? 这是认识和开发创造力、培养和造就创新人才首先要解决的问题。
就像对智力的定义至今仍莫衷一是一样, 普遍为人接受的创造力的定义尚不存在。纽厄尔等人在1962年提出, 创造思维是非传统的、目的十分明确而又持续的思维, 其成果对思维者或对人类文化都是新颖和有价值的。在笔者看来, 创造力指个人提出新理论、新概念或发明新技术、新产品的能力。就表现形式来说, 创造力就是发明和发现, 就是人类创造性的操作化。人的创造行为离不开创新思维, 人们对创造力的定义众说纷纭, 只有一点却是看法一致, 即创新思维是人脑最高层次的机能。
就思维模式来说, 创新思维与聚合思维和发散思维密切相关。聚合思维(co nv erg ent thinking , 又称辐合思维) 以逻辑思维为基础, 它十分强调事物之间的相互关系, 试图形成对外界事物理解的种种模式, 追求问题解决的唯一正确的答案。因此, 聚合思维是一种有条理、有范围的收敛性思维, 它具有方向性、判断性、稳定性、服从性和绝对性等特点。聚合思维主要包括演绎思维(deductiv e thinking ) 和归纳思维(inductive thinhking ) 两种方法, 前者力图通过一般原理的逻辑分析来证明特殊事实的存在, 而后者则力图通过特殊事实的逻辑分析来证明一般原理的存在。所以, 聚合思维本质上是按照形式逻辑, 逐步进行分析推论, 最终得到符合逻辑性的结论。
与此相反, 发散思维(div erg ent thinking , 又称辐散思维) 是以形象思维为基础, 它不强调事物之间的相互关系, 也不追求问题解决的唯一正确答案, 它试图就同一问题沿不同角度思考, 提出不同的答案。因此, 发散思维是一种无规则、无限制、无定向的思维, 具有灵活性、流畅性、多变性、新颖性和相对性等特点。发散思维主要包括逆向思维(reversal thinking ) 、曲解思维(distortion thinking ) 、脑风暴(brainstorming ) 、夸张思维(exagg eratio ng thinking ) 等方法。这正如美国著名创新思维学者迪伯诺所言, “思维的目的不在于求正确, 而在于求有效。”②因此, 发散思维在很大程度上也是直觉思维(intuitive thinking ) , 它不依据确切的逻辑推理, 而是凭着个人的直观知觉对事物和现象作出推断。直觉思维的成效取决于人对事物的洞察力和理解力, 并与思维者知识经验的丰富程度有密切的关系。它正如美国康奈尔大学心理学家瑞普所说的那样, “发散思维促使人们改变对生活中种种视而不见事物的认识, 以自我特别的方式来加以重新认识。”③
(二) 聚合思维和发散思维的辩证统一在创新思维中, 聚合思维和发散思维之间存在着什么关系?
简单说来, 聚合思维是把解决问题的各种可能性都考虑到之后, 再寻求一个最佳答案, 而发散思维则是围绕着问题多方寻求答案。聚合思维很强调对已有信息的理解和运用, 因而是已有信息的产物; 而发散思维则强调对未知信息的想像和假设, 因而很大程度上是“新信息的形成”。聚合思维和发散思维相辅相成, 对立统一, 其交互发展、有机结合, 便构成了个体创新思维的基础。可以说, 没有聚合思维, 就没有创新和变革的条件和基础; 而没有发散思维, 就没有创新和变革的想象基础和动机。
聚合思维与发散思维都能通向创新之路。门捷列夫元素周期的产生以及新元素的发现, 海王星与冥王星的发现等等, 都是聚合思维导致创新与发明的佐证。而牛顿在苹果树下的奇思遐想引发对万有引力的研究, 凯库勒受炉火“金蛇狂舞”的启发提出苯分子结构的设想等, 则说明了发散性思维在自然科学的创造活动中大有可为。美国著名心理学家吉尔福特认为, 发散思维有三个特征:变通性(指对事物能够随机应变, 触类旁通, 不受各种心理定势的影响) , 流畅性(指对事物反应迅速, 在短时间内可以想出各种不同的念头) , 独特性(指对事物能够有不同寻常的见解) 。发散思维的这些特征
被认为是创造力的主要组成部分。吉尔福特还进一步呼吁, 人们不要将创造力当作少数人具有的特权, 而应将其视为人类普遍具有的一种特殊品格来加以研究。
三、创新思维与智力因素和非智力因素的关系(一) 创新思维与智力因素的关系
创新思维和智力之间存在什么关系? 具有创新思维的人是否同时具有较高的智力和相应的人格特征? 这是心理学界长期争议的问题。
一般说来, 智力泛指人类认识、分析、记忆和处理事物的综合能力。国际心理学界对智力的研究一直有两种截然不同的“切入点”:一种是通过直接研究个体的智力行为来回答“什么是智力”的问题, 这类理论的出发点是智力活动的外部表现, 被称为“智力外显理论”; 另一种不直接研究智力本身, 而是研究普通人心目中的智力, 力图借此回答“什么是智力”的
⑤此外, 还问题, 因而被称为“智力内隐理论”。
有人从智力的外部表现去研究智力, 把智力看成是表现于各种领域中的能力。如哈佛大学心理学家加登纳就认为, 人类有七种智力, 它包括:语言智力、音乐智力、逻辑-数理智力、空间智力、身体运动智力、人际关系智力、个人
⑥我国心理学者王极盛也认为, 智力内部智力。
主要是指人们认识和行动所达到的某种水平, 其主要内涵包括观察能力、记忆能力、思维判
⑦断能力、想像能力和操作能力等五大要素。
在美国, 吉尔福特综合了以往学者的研究成果, 提出智力与创造力之间存在着一个三角图形的关系(见图1) , 它主要说明:(1) 创造力与智力之间基本存在着一种正相关的趋势; (2) 智商越高, 则与创造力的相关性越低; 智商在130分之上者的创造力可能分布很散, 智
⑧
力高者未必创造力就高。换言之, 高智力就是高创造力的有力条件, 但不是先决条件。美国心理学家盖泽尔斯也认为, 高智商的人未必有高创造力, 智力的高低与创造力的大小并不是完全对应的。加登纳更指出, 一个人在成长中能否获得成功, 智商的高低并不是决定性的因素。事实上, 用目前的智商测验方法, 充其量只能测出一个人“学习智能”的高低, 至于日
后工作生活中成就的大小, 却不能从智商测验结果中显示出来
。
图1 智力与创造力的关系
在我国, 不少学者也发现, 高智力是创造
力的必要条件, 但不是绝对条件。例如, 华东师大陈国鹏等人经调查发现, 创造力高的中小学生智力也较高, 无论是全体被试的创造力得分和智商的相关, 还是高创造力得分的被试智
⑨商和全体被试智商的比较, 都说明了这一点。
陈国鹏等人的研究还显示, 智商高并不保证创造力也一定高。创造力得分最高的被试, 他们的智商并非最高; 同样, 智商高的被试, 创造力也不是最高的。所以, 创造力和智力之间没有绝对的对应关系。
(二) 创造力与非智力因素的关系创造力和非智力因素之间是什么关系? 大量的心理学调查表明, 创新思维不仅是一个能力开发的问题, 也是个性特征培养的问题。要培养一个人的创新思维, 也要培养与创新思维有关的个性特征。这主要包括求知欲、独立性、灵活性、观察力、坚韧性等人格品质。
70年代, 任朱利和瑞斯就指出, “天才”儿童就是那些具有中等以上智力、较高的责任心和较高创造性三方面特征的儿童。其中的第二点就是指动机、兴趣、热情、自信心、坚毅性
01
和能吃苦耐劳等非智力因素。美国学者哈里特·朱克曼在其《科学界的精英》一书中, 对100多位诺贝尔奖获得者作了深入的分析, 结论是:完善的智力和人格结构是这些人共有的心理特征, 这通常包括渊博的知识、超人的记忆力、敏锐的观察力、丰富的想像力、极强的
1
综合思维能力和精湛的实验技巧等。美国学者阿瑞提在其《创造的秘密》一书中更提出, 尽管创造者要具有一定的智力, 但高智商并不是
2
高创造力的先决条件。1
大量的实证研究也表明, 在智力因素相近的情况下, 非智力因素可能成为影响创造力的关键因素。如, 美国耶鲁大学心理学家斯坦伯格发现, 个体中的兴趣和动机是使人们从事创造性活动的驱动力。兴趣源于对事物的好奇心, 是个体从事创造思维的内驱力。兴趣和动机可以驱使个体集中注意于所从事的创造性活动。我国中科院心理所查子秀教授经过多年的研究发现, 超常儿童的心理结构通常是智力、创造力和非智力三种成分的独特组合, 其中智力是发展的基础, 创造力是发展的高度, 而个性心
3中科院心理所的1理则是发展的动力和支柱。
施建农和徐凡还提出了“创造性活动中智力导入量”的概念, 以及控制智力导入量的开关机制的假设, 即个体对创造性作业的态度起关键作用, 它直接控制着智力的导入量, 而兴趣和动机等因素是通过影响态度而最后影响创造性活动中的智力导入量的。在这当中, 如果用C 表示创造力, 用I 表示智力, 用P 表示个性品质, 用S 表示社会环境因素, 用Tm 表示投入的时间和用Ts 表示不同的作业, 则Ic =F (I , P , S , Tm ) 的复合函数存在。换言之, 如果一个人从事他感兴趣的作业, 具有完善该作业的较高的动机, 那么, 他就会在这方面取得好的
4为确定非智力因素对超常儿童1创造性成就。
的影响, 中国超常少年个性研究组编制了《中国少年非智力个性心理特征问卷》(简称CA-N PI) , 其中包括了抱负、独立性、好胜心、求智欲、自我意识等六个方面的测题, 经过多年的预测、筛选、复测及标准化过程, 取得了较
51
高的效度和信度。它为人们选拔超常儿童提供了非智力方面的准确指标。
四、关于创造力、创新思维认识的三个误区笔者认为, 在我国教育中, 对创新思维的认识和培养中突出存在着三个误区:混淆智力与创造力的关系, 聚合思维和发散思维发展极不平衡, 忽视对学生创造潜能的开发。
(一) 误区之一:混淆智力与创造力的关系美国心理学家托伦斯指出, 如果用传统的智力测验或类比推理测验的分数为标准来鉴别“天才”儿童的话, 就有70%具有创造才能、将来会作出巨大贡献的优秀人才可能会被漏掉,
61
而不是被发现。这种现象的出现, 主要是因为长期以来, 人们混淆了智力与创造力之间的关系, 把高智力等同于高创造力。结果人们在教育实践中, 只知提高学生的智力, 不知提高学生的创造力, 导致学生向“智力高于一切, 成绩决定乾坤”的方向发展。例如, 贺宗鼎和袁项国在评述我国超常儿童心理研究和教育时指出, 某些超常儿童和青少年虽然在学科成绩、竞赛、论文发表等方面堪称高质量人才, 但在对旧事物的改造、对已有观念的突破及对新事物的开拓上却难显特色, 这可谓超常教育的误71区。这种“重智力, 轻创造力”的情况在教育研究中也相当普遍。如施建农、徐凡指出, 综观20年来对超常儿童能力的研究, 对超常儿童一般智力的研究多, 而对超常儿童在音乐、绘
81
画、体育等特殊能力的研究甚少。贺宗鼎、袁项国在统计了1978至1995年间有关超常儿童的研究后发现, 在235篇论文当中, 只有3篇
9涉及超常儿童的创造力。1
美国心理学家瑞普指出, 自古以来, 人们在对创造力的认识上一直存在着“非凡论”和
0持“非凡论”2“平凡论”两种截然对立的观点。
观点者, 将创造力与某些科学技术的重大突破和发明联系在一起, 认为创造力是少数天才人物的专长, 是特殊能力的表现; 持“平凡论”观点者, 将创造力与日常生活的革新变化结合起来, 认为创造力是人与生具来的能力, 需要不断地加以开发和利用。瑞普主张, 创造力本质上就是人重新认识和解决问题的能力表现, 在这层意义上讲, 人人皆有创造力, 一如我国古语中的“人皆可为尧舜”及俗语中的“三百六十行, 行行出壮元”。美国著名心理学家马斯洛也提出, 人的创造力可分为特别技能的创造力(special-talent creativity ) 和自我实现的创造力(self-actualizing talent) 。前者是人的个体
1差异, 后者是人的共同潜能。2
由此, 消除人们对创造力认识中存在的种种误解, 对于开发个人创造潜能具有重大意义。
创造力是每个人与生俱来的能力, 只有懂得珍惜它的人, 才能积极地加以开发和利用, 才能使人的生活过得更加美好和充实。在这层意义上讲, 不断认识和开发个人的创造潜力, 是现代人生活的目标和意义之所在。
(二) 误区之二:聚合思维和发散思维的发展极不平衡
如前所述, 创造力是聚合思维和发散思维充分发展、有机结合的结果。可惜的是, 在迄今世界大多数国家的教育制度中, 对学生聚合思维的关注和培养要远远高于对发散思维的关注和培养。其结果, 聚合思维的发展往往是以忽视甚至抑制发散思维为背景、为代价的。其发展轨迹, 大体形成一种双曲线图(见图2) 。
据美国的一项调查表明, 一般人在5岁时可具有90%的创造力, 在7岁时可具有10%的创
2造力, 而8岁以后其创造力就下降为2%了。
这种现象出现, 本质上是因为儿童在接受教育的过程中, 不断地被知识的经验性和规律性所束缚, 逐渐丧失了其独立思考和想象的能力。它正如教育家布克梅尼斯特·富勒所言, “所有的孩子生来都是天才, 但我们在他们生命最初的6年磨掉了他们的天资。”传统教育制度造成聚合思维和发散思维的不平衡发展的根源, 在于因过分强调聚合思维对认识事物规律的主导作用而形成的种种学习负迁移和巩能固著作用。两者本质上都是心理定势的表现, 是人心理活动中的一种准备状态及问题解决过程中的思维倾向。由此, 提高个人的创造力, 关键也在于提高个人智能结构中的发散思维和批判思维能力
。
图2
在美国, 曾有人做过这样一个与创造思维
有关的测验:先让被试看一幅意图模糊的画, 然后写出一个故事来。为测试被试的创造思维, 每个故事都按刻划性、鲜明性、新颖性、独特性、变化性、直观性、想象性、要领性、伸缩性、传情性和完整性来打分。有人用此测量了美国3个州45所学校的1200个七八年级的学生。结果发现:创造性分数的分布不呈正态分布曲线, 而表现为双峰曲线, 即, 得中分的人最少, 得低分的人显著多过得高分的人。有趣的是, 如果学校教学要求的统一标准扼杀了学生的创造性, 则全体学生的得分都应很低, 表现为整个曲线向左偏。但目前的双峰曲线说明, 统一的教学要求并未能降低高创造力学生的得分, 而
3是降低了创造力一般学生的得分。2
(三) 误区之三:忽视对学生创造潜能的开发在当今社会中, 学生接受教育, 不仅要学习文化知识, 更要开发自我的创造潜能。在我国教育中, 严重缺乏对激发学生创造思维的课程训练。这造成了学生以完成作业、考试合格为目标, 缺乏深入探究、挑战权威的意识, 向“高记忆力, 低创造力”的方向发展。
事实上, 激发学生的创新意识, 调动其创新的勇气, 最根本的是要尊重学生的个性和想像力。日本著名育儿专家内藤主张对待孩子要“尊重生命”, 这种尊重表现在尊重其人格和个性上, 婴幼儿期是智力和行为的可塑期或关键期, 而且一个人的早期表现和后期有很大的延续性。因此, 关注早期培育最为重要。内藤还主张, 对于孩子的教育要顺乎天性, 崇尚自然, 也就是根据儿童的心理和年龄特点去进行培育工作。就心理学而言, 自信心有两个基本成分:一是自尊(self-respect) , 即肯定自己有能力获得幸福和他人尊重的意识; 二是自我效力(self-efficacy) , 即肯定自己有能力面对生活中各种挑战的意识。由此, 尊重儿童的想像, 无论它是怎样的怪诞离奇, 本质上就是在尊重孩子的自由幻想的权利, 这是对孩子创造天性的最大保护。哈佛大学心理学家加德纳在《创造性思维》一书中写道, “富有创造力的天才喜欢回到儿童时期的概念世界中去, 用一个对世界充满好奇的孩子所特有的敏锐目光和解题方式来编织某一领域的最新知识。”
另外, 保加利亚心理学家乔治·罗扎诺夫
发现, 提高学习速度的秘诀, 在于重塑自然的学习环境, 将教室改造成巧妙而艺术的活动场所。罗扎诺夫认为, 能够发挥人类最大潜能的学习经验有三大特征:一, 真正的学习应是快乐的; 二, 融合了有意识的和无意识的学习, 以情感调节理性, 以无意识调节有意识; 三, 诱导学生内在的潜能, 推动学生积极思考、独立解决问题。其实, 在拉丁文中“教育”(paideia) 也等同于“玩耍(paidia) ”。在这层意义上讲, 教育不应使人因学习而陷入知识的深渊不可自拔, 而应使人永远保持好奇心、求知欲、敏锐的观察力和丰富的想象力。
五、开展创造教育:四种能力的培养创造力能否通过训练来加以提高? 大量的教学实践和研究结果证明, 这是完全可以达到的, 而且也是值得大力推广的。
综观欧美现有的创造教育教材, 大都围绕着强化思维之变通性、流畅性和独创性这三个方面展开。换言之, 它们均没有超出吉尔福特之“发散思维三维度”的框框。而如前所述, 创造思维的激发, 不仅需要强化个人的发散思维能力, 还需要强化个人在辩证思维和其他非智力因素方面的能力。所以, 笔者以为, 当今天开发学生的创造力, 要着重从培养学生的发散思维能力、辩证批判思维能力、隐喻联想思维能力和有助于创造思维的人格因素入手。下面分别加以叙述。
(一) 培养学生发散思维的能力
激发学生的创造力, 首先要从破除学生对事物认识上的各种功能固著和思想惰性入手。这种惰性突出表现为沿袭固有的处事惯例、权威意识和无批判意识等现象。
美国的中小学课程都不同程度地包含了激发学生联想力、想像力和独创性的教学内容。这些课程通常以心理学家托伦斯(P. Torrance) 的创造力测试理论为基础。它们主要是通过各种练习、工作手册和活动教学来鼓励学生积极发挥自己的想像力和独创性。例如, 在美国南方学校常用的普杜创造力课程(The Purdue Creativ e Thinking Prog ram) 中, 有34盘录音带及其配备的文字材料和教师手册。它共有28个课程单元, 分为3大部分:(1) 直接讲授创造性思维的原则; (2) 叙述美国历史中的不同历史事件; (3) 引发学生就这些历史事件的发展进行富有创意的讨论和练习。这些教学活动均不鼓励学生寻求正确答案, 而是鼓励学生积极开动脑筋, 对同一事件的意义和发展做出不同的分析和想像。在此过程中, 任何离奇的想法都不会受到拒绝和否定。
在我国, 也有教师就怎样激发学生的创造力进行实践和研究。例如, 山东师大的张景焕和陈泽河自1986年以来, 分别在泰安、济南、东营的小学进行了开发学生创造力的实验, 目前前两轮实验已经结束, 正在全省12个地市一百余所学校的小学生中推广, 参加实验的学生
4他们使用的实验教材(3册) 是根2达一万人。
据吉尔福特的智力结构理论设想编写的, 他们的教材有16个单元, 每单元2-3课, 每课有5个活动, 分别由视觉的、听觉的、符号的、语意的、行为的5种内容的信息组成。这些活动内容的设计还参照了我国古代和国外的一些智力游戏。每册教材所设计活动随着儿童年龄增长、心理水平及知识面的扩展而不断加深。另外, 西北师范大学的王树秀提出, 激发学生的创造意识可采用“潜科学教学法”和“社会探究法”。其中“潜科学教学法”指教师在课堂上向学生展示自己讨论的疑难问题或尚未定论的问题, 使学生看到教师创造思维和想像活动的过程。“社会探究法”指教师提出社会中存在的某个问题, 由学生开展调查, 提出假设, 搜集证据, 最后教师引导学生分析、概括得出结论。除此之外, 为强化发散思维的作用, 在教学中还可采用“内容不完全教学法”、“发展问题教学法”和“多角度教学法”。“内容不完全教学法”指教师在课堂上将所讲授的内容制造一定的空白地带, 让学生自己去推测可能的结果。“发展问题教学法”指教师在学生解答了某一问题后, 要求学生对所解出的问题适当加以变化和发展, 并编出发展题, 然后师生共同解答。“多角度教学法”指教师在指导学生解决问题时, 启发学生尽量从不同角度来认识同一问题
5
的性质和解决方法。2
凡此种种, 都旨在唤醒学生的问题意识、批判意识, 使他们从种种聚合思维的束缚下挣脱
出来, 去大胆地追求发散思维给人带来的种种创新意念。值得引起注意的是, 这些有益的实验性研究, 目前主要是在中小学进行, 而肩负着造就高素质创造人才重任的高等学校, 尚未有系统的、较大规模的研究与实验。
(二) 培养辩证批判思维能力
辩证批判思维能力(dialectical-critical thinking ) 泛指个人能够辩证地评估、判断某一事物和现象好坏利弊的能力。辩证思维是按对立统一的矛盾运动形式来反映客观事物的思维活动, 是人类思维发展的最高形式。认知心理学表明, 小学儿童就开始有辩证逻辑思维的萌芽, 9-11岁的儿童已经能掌握左右概念的相对性, 在学习分数时大多能理解部分与整体的相对和绝对的关系, 依照法国心理学家H ·瓦龙的研究, 儿童到11-12岁时可以掌握长短、大小、异同、好坏等反映矛盾属性的概念。我国心理学家林崇德也发现, 从整体上看, 青少年在校学生已初步掌握了辩证概念, 但其掌握深度仍有一个不断发展的过程:初一学生以掌握一般的抽象概念为主, 对辩证概念的理解还缺乏一定的深度; 高二的学生以掌握抽象的辩证概念为主, 理解的深度已达到一定水平; 初三的学生则处于两者之间。辩证判断是反映客观现实的辩证性质和关系的心理过程。辩证思维是在形式逻辑思维基础上产生的。就创新思维而言, 辩证思维可包括积极进取、欣赏困境及和谐冲突等方法。诚如量子物理学家尼尔斯·波尔而言, “当我们遇到自相矛盾的问题时, 真是太棒了! 因为我们就有希望获得一些进展了。”
另一方面, 批判思维(critical thinking ) 指个人对某一事物和现象长短利弊的评判, 它要求人对周围的人和事物不断形成独立的见解。其中, 激发念头(prov oca tion) 可谓批判思维的关键, 激发念头并不一定要寻求正确, 而是要激发人们对同一事物(现象) 采取不同的认识。就创造思维而言, 批判思维是破除人们思想认识中功能固著和思维惯性的关键。培养辩证批判思维, 对于突破聚合思维对创造思维发展的束缚, 开发个人的发散思维能力, 具有十分重要的推动作用。
事实上, 如何提高学生的辩证批判思维, 已成为各国教育改革的一个热点。例如, 法国教育部面对21世纪的挑战, 提出高中教育中要重点培养学生的“批评意识”, 它还主张在高二开设“定向班”, 以帮助学生选择发展方向, 改变根据学习成绩过早限定学生发展方向的做法。在我国教育中, “应试教育”影响积重难返, 这对培养学生的批判意识和独立思考能力十分有害。因此, 怎样在教学和考核当中培养学生的辩证批判思维, 将直接影响学生创造力的开发。
(三) 培养隐喻联想思维能力
隐喻联想思维(sy nectics) , 指个人可以将截然不同的事物有机地接合起来。这种联想通常是隐喻的、直觉的、跳跃的、模棱两可的。美国创造学专家戈尔顿对隐喻联想思维提出一个形象的口号:“将生疏的事物看得熟悉, 将熟悉
6在隐喻联想中, 通常有直接的事物看得生。”2
联想、个人联想、象征性联想和幻觉联想等方式。它们均可促使人们在日常的分析、解决问题过程中更具创意。
隐喻联想是创造思维中最可贵的成分之一。没有隐喻联想, 就没人类对世间万物的种种联想和梦幻。科学上的许大重大突破, 都是隐喻联想的结果, 它把看上去毫不相干的东西联系在一起。因此, 看到别人看不到的特殊关联, 是创造思维的一个突出体现。美国心理学家瑞普提出, 直觉的隐喻联想可帮助人们在一个更广泛, 更特别的情景下看待同一件事物的不同功能和作用, 从而实现思维中的一次次飞7在我们现有的教育制度中, 至今仍十分强2跃。
调每个专业的个性和独特点, 很少介绍各专业之间的共性和相互联系。就创造思维来说, 这种知识的分割与疏离是极为有害的, 它不但会导致人们机械、片面地认识各科知识的结构, 还会使人们对自己专业以外的知识持消极淡漠的态度, 对跨专业的理论设想嗤之以鼻。所以, 强化隐喻联想可突破知识专业化对个人知识结构的束缚, 使人们学会在不同领域的知识中寻找专业发展的灵感和突破点。
(四) 培养有助于创新思维的非智力因素如前所述, 非智力因素可以对于智力和创造力的开发起促进作用。瑞普指出, 创造力是个十分个体化的特征, 在此当中既包括一般智力和知识的作用, 也包括动机、兴趣和态度的
作用。所以, 鉴定和培养可以强化个人创造力的非智力因素, 对创新教育至关重要。例如, 谢光辉、张庆林对获得实用科技发明大奖的大学生进行了测试, 发现这些学生的突出人格特征
82
是高敏感性和高控制性。另外, 杨素华等人用“卡特尔十六种人格因素量表”对中国科大少年班的学生进行了人格测试, 发现这些学生在稳定性、恃强性、敢为性、创新性、自律性等创
92
造性人格因素上得分甚高。陈国鹏等人对创造力得分甚高的中小学生进行了人格测试, 发现他们在智慧性、乐群性、敢为性和低紧张性
等特征上得分也甚高。3因此, 激发学生的创造思维, 培养他们独立思考和积极想象的能力, 离不开对学生创造性人格因素的培养。
笔者认为, 提高学生创造力的心理素质, 应重点培养学生下列的人格品质:(1) 敏锐的观察力, 对事物永远抱有一种兴趣和疑问; (2) 积极的心理承受能力, 在挫折面前可很快调整自我的心态; (3) 自尊自信, 在任何不利环境下都不动摇对自我的信念; (4) 坚忍不拔的性格, 不因一时的困难挫折而放弃个人的想法和计划。对于这些人格因素的培养, 不仅要采取课堂教学和讨论的方式, 还要通过各种生活实践的观察和体验来展开。
知识经济社会的最大特点可谓不稳定性、不可测性、跳跃性和复杂多变性。这些特点要求人们以更加积极灵活的思维方式来面对生活和工作中的种种压力。有人将这种新的思维方式称之为“量子思维”。它将使人们的思维类型、心理类型、智慧类型不尽相同。而教育的目的, 就是要不断地发展这些类型, 以使每个人都能最大限度地实现其潜能。行将到来的知识经济时代的学校教育, 必须以发展人的创新思维, 开发人的创新潜能为核心。因此, 尽快建立一整套适合我国国情及民族特点的创新教育和研究体系, 以培养和造就高素质的创新人才, 已经成为21世纪中国教育面临的一大挑战, 我们要迎难而上, 努力有所作为。
b y Step. New York :Harper and Ros.
③202627Ripple, R. (1999) . Teach ing Creativity. Encyclopedia of Creativity . (vol . 1, 19) . New Yo rk :Academic Press.
④Guilfo rd , J . P. (1967) . Th e nature of h uman
:M cGraw -Hill . in tellig ence . New York
⑥⑤Stern berg. R (Ed. ) (1989). The Natu re of Creativity.:Camb rid ge University Press. Gardner, H (1985). Frames of M ind :Th e th eory of m ultiple in telligence. New York :M cGraw -Hill .
⑦王极盛:《科学心理学》, 浙江教育出版社1986年版, 第4页。
⑧朱智贤主编:《心理学大辞典》, 北京师范大学出版社1985年版。
⑨30陈国鹏、宋正国、林丽英、缪小春、桑标:《我国中小学生创造力与智力和人格相关研究》, 《心理科学》1996年第7期。
0Ren zulli, J . S. &Reis , S. M. The Sch ool w ide en richm ent 1
m od el. Creative Learning Pres s, Inc. , 1985, 23-27.
1[美]哈里特·朱克曼著, 周叶谦等译:《科学界的精英》, 商务印书馆1982年版。
2[美]S 1·阿瑞提著, 钱岗南译:《创造的秘密》, 辽宁人民出版社1987年版, 第14、437页。
3查子秀:《超常儿童心理与教育研究15年》, 《心理学1报》1994年第4期第337-346页。
4施建农、徐凡:《超常与常态儿童的兴趣、动机与创造1性思维的比较研究》, 《心理学报》1997年第3期, 第271-277页。
115719贺宗鼎、袁项国:《当代我国超常儿童心理研究与教育述评》, 《四川师范大学学报》(社科版) 1997年第1期, 第17-24页。
6Torrance, E. P . The role of creativity in iden tification 1
of th e gifed and talented . Gifted Child Quarterly , 1984(4) . 153-156。
1A ·H 2·马斯洛著, 林方译:《人性能达到的境界》, 云南人民出版社1987年版。
2Tap ping into creativvty .
2Dacey, J . S. Fu ndam entals of Creativity Thinking 1989. 3
4张景焕、阿泽河:《开发儿童创造力的实验研究》, 《心2
理学报》1996年第8期, 第277-282页。
5王树秀:《创造力个性特征的跨文化研究》, 《开发研2究》(兰州) 1996年第5期, 第61-63页。
8谢光辉、张庆林:《中国大学生实用科技发明大奖赛获2
奖者人格特征的研究》, 《心理科学》1995年18卷第1期, 第50-51页。
9查子秀主编:《超常儿童心理学》, 人民教育出版社19932年版, 第149页。
注:
①《创造力和人类发展》, W ·盖泽尔斯:《国际教育百科
全书》, 贵州教育出版社1990年版, 第2卷, 第496～499页。
②De Bono , E . (1973). Lateral Thinking :Creativity Step
〔岳晓东系美国哈佛大学教育学博士, 现执教于香港城市大学应用社会科学系; 龚放系南京大学高教所所长、教授。南京 210028〕
(本文责任编辑:武思敏)