教学论知识点
一、名词解释
导入技能 合作学习 纸笔测验 结束技能 试卷分析 微格教学 备课 中学科学教学论 概念图 探究性学习 说课 认知主义学习理论 行为主义的学习理论 建构主义的学习理论 意义学习 试卷分析 教研 布鲁纳的发现学习论 强化技能 变化技能 提问技能 创设教学情景技能 直观教学 讲解技能 教案 双向细目表
应试教育和素质教育的关系
素质教育，是针对应试教育而提出的。素质教育与应试教育的差异：
在教育目的上，素质教育追求学生素质即德、智、体、美、劳的全面发展；应试教育旨在应付考试，片面追求升学率。
在教育对象上，素质教育强调面向全体学生；应试教育则把学校工作放在少数所谓优秀的即有升学前途的学生身上。
在教育内容上，素质教育重视德育、智育、体育、美育、劳动技术教育的“全面开花”，把几项教育有机结合起来；应试教育则只重智育，片面强调对知识的掌握忽视了教学生学习如何做人。 在教育方法上，素质教育注意在一定共同要求的基础上对学生因材施教；应试教育则只是对少数学生提出“升学”的统一要求，并没有实现因材施教。
在教育评价上素质教育要求从德、智、体、美、劳等各个方面来评价学生的素质水平；应试教育则把考试作为惟一的评价方法，将分数作为惟一的评价标准。
在教育结果上，素质教育“不求个个升学，但愿人人成功”，或者每个学生“及格+特长”模式；应试教育则只有少数人升学，获得成功，而大多数学生的才能被忽略，以失败者的心态走向社会。
从上述两种教育的“对立”中我们不难看出，正是由于应试教育存在着如此众多的负面消极因素，所以才激发、推动了素质教育的发展。
中学科学教学论
是研究与科学教学问题相关的学科，它以自然科学、教育学、心理学、技术科学和现代社会学的理论为基础，是一门相互渗透、交叉的边缘学科。它结合科学课程教学的实践经验和教学规律，并以现代教育技术指导中学科学学科的规范教育和教学工作，又是一门重要的应用学科。
《中学科学教学论》是一门探究科学教学规律、方法及其实践应用的专门性教育学科
《中学科学教学论》的研究体系
（1）科学教学认识论 核心问题是“为什么教”的问题
如：研究科学教育的性质与特征、构成范围、理念、培养目的和任务、发展科学教育的指导思想等一类有关科学教育认识形成和运用的基本问题。
（2）科学教学方法论
“怎样教、“如何学”、“怎样评价” 如： 科学课程内容、科学教学方法与模式、途径、策略、评价等方面的方法论问题
（3）科学教学的实践论
研究有关科学教育实践方式、实践规律及实践活动过程方面的问题。
中学科学教师的任务
发展学生的科学素养和科学技术素养，使学生能够在自然科学占主导地位的21世纪中更加富有成果的、有效的生活。
中学科学教师的岗位要求
具有坚实的科学专业知识和实验技能，同时还要具有和不断提高以下的专业知识和技能。
科学教育的含义
（1）从科学教育的属性及涵盖的范围来看
“科学教育”概指那些以“科学技术”为教育源泉和学习基础的普及性或者专门性教育活动及教育过程。
（2）从学校教育的角度
各级各类学校所进行的有关自然科学和技术知识的各种教育活动就可以称之为科学教育。 科学教育是一种以培养人的科学情感和价值观为目的的教育实践活动或者实践过程。
（3）从科学教育的实施过程来看
科学教育活动也与其他教育活动一样，不仅具有特定的教育目的和任务，更具有施教的特定性，即科学教育的目的着重在于培养和提高整个民族的科学文化素养，同时为科学的发展培养后备军 科学教育的功能与价值
（1）科学教育是传播和延续人类科学文明和科学文化的一种社会实践形式，它不仅起着传承科学文化内涵和知识体系的作用，而且起着传播科学价值观念和思维方式的作用。
（2）科学教育具有面向所有人、促进普及科学文化的作用，对于提升全民的科学文化素养、保证国家的科技竞争力经久不衰具有重要的作用 。
（3）科学教育不仅具有提高国家人力资源的整体竞争能力和科技应用能力的性质和功能，而且具有促进终身教育的作用。
科学教育的目标
1．以培养和发展学生的科学素养为总目标
2．突出科学探究和认识科学过程的目标
3．立足基础知识、理解科学的价值和科学的本质目标
4．学习科学方法、科学技能和培养科学能力的目
5．培养科学态度、情感和价值观目标
6．重视理解科学、技术与社会相互关系的目标
行为主义学习理论
行为学习理论把学习看作是外显行为改变的过程，是能够由选择性强化形成的，学习者外显行为改变主要显示在刺激与反应之间的联结，学习者对原本不反应的刺激而表现出反应，即表示产生了学习。因此，行为主义学习理论强调外在环境对学习的影响，在教育上主张运用奖励和处罚。
行为主义学习理论坚持用实验的方法对学习行为进行客观的研究，重视学习的外部条件，重视环境对学习的影响，重视人的外在行为反应。他们对学习的实质、学习的过程、学习的规律、学习动机、学习的迁移及教学方法等进行了长期的探讨，积累了比较丰富的资料，为学习理论的发展奠定了良好的基础，也推动了学习理论的深入发展，其功绩和影响是不容低估的。不足之处是在研究中不考虑人们的意识问题，只是强调行为；把人的所有思维都看作是由“刺激一反应”间的联结形成的；把人和动物的学习等同起来，忽视人的学习的社会性，忽视人的学习的主观能动性。 认知主义学习理论
认知主义心理学家把学习看作是学习者对事物进行认识、辨别、理解，从而获得新知识的过程。在这个过程中，学习者学到的是思维方式，即认知心理学家所谓的认知结构。
布鲁纳的发现学习论 ：发现学习特别强调学生像科学家那样去主动思考、探索求知，最终达到对所学知识的理解和掌握。
发现学习的特征
①强调学习过程：教师的作用是能够独立探究的情境，而不是提供现成的知识。学习的主要目的是要学生参与建立该学科的知识体系的过程。
②强调直觉思维：直觉思维对科学发现活动极为重要，直觉思维的本质是映像和图像性的。教师在学生的探究活动中要帮助学生形成丰富的想象，防止过早语言化。
③强调内在动机：发现活动有利于激励学生的好奇心。布鲁纳称其为“学生内部动机的原型”，提出要形成学生的能力动机使学生有一种求得才能的驱动力。
④强调信息提取：人类记忆的首要问题不是贮存，而是提取。提取信息的关键在于如何组织信息、如何知道信息贮存在哪里和怎样提取信息。学生亲自参与发现事物的活动，必然会用某种方式对它们加以组织，从而发现对记忆具有最好的效果。
奥苏伯尔的意义学习论：意义学习的两个先决条件：一是学生表现出一种意义学习的倾向，即表现出一种在新学内容和自己已有知识之间建立实质性联系的倾向；二是学习内容对学生具有潜在意义，即能够与学生已有的知识结构实质性联系起来。
建构主义的知识观
建构主义强调，知识并不是对现实世界的绝对正确的表征，不是放之各种情境皆准的教条，它们处在不断的发展之中，而且在不同情境中，它们需要被重新建构；学习者不是空着脑袋走进教室的容器：在以往的生活、学习和交往活动中，他们逐步形成了自己对各种现象的理解和看法，而且，他们具有利用现有知识经验进行推论的智力潜能；相应地，学习不简单是知识由外到内的转移和传递，而是学习者主动地建构自己的知识经验的过程，即通过新经验与原有知识经验的相互作用，来充实、丰富和改造自己的知识经验。传统的认识论把科学知识看作是对客观实在的精确反映，是经过严格的科学方法获得的，是客观真理或者是客观真理的接近；而建构主义认为，科学知识不是对现实的准确表征，它只是一种解释，一种假设。检验科学知识的标准是看它在实践中是否可行、是否起作用。
建构主义的学习观
建构主义认为，学习不是知识由教师向学生的传递，而是学生建构自己的知识的过程，学习者不是被动的信息吸收者，相反，他要主动地建构信息的意义，这种建构不可能由其他人代替。
建构主义突出以下几点
1．强调学者的经验：建构主义认为学习者在教学前对所要学习的材料已存在有许多先前的概念，学习者学习新的材料的时候并非是一张“白纸”，存在于学习者脑海中的相关概念有多也有少，存在个别的差异，而新知识的学习则是在这存在个别差异的先前概念之上的。
2．注重以学习者为中心：如前所述，知识并不能像货物一样直接传输给学生，因此，学习科学的概念必须由学生主动地参与整个学习过程，再建构自己的意义，传统的老师“讲”、学生“听”的学习方式不一定是恰当的。
3．创造冲突的真实的学习情境： 学习的发生在于解决认知冲突或不平衡时认知结构所发生的改变。个人的学习被看作是新旧知识、经验交互作用的结果，并不只是新概念的堆积。学习发生的最佳情境不应是简单抽象的，相反，只有在真实世界的情境中才能使学习变得更为有效。学习的目的不仅仅是要让学生懂得某些知识，而且要让学生能真正运用所学知识去解决现实世界中的问题。
4．注重互动的学习方式：个人理解的质量和深度决定于他所处的社会环境，要鼓励学习者体验多种情境和验证不同的观点。有效的科学学习必须通过学习者与教师、学习素材以及学习伙伴的互动来进行。学习者、教师和学习伙伴等形成学习社群，通过对话、沟通的方式，提出不同看法以刺激个体反省思考，在交互质疑辩论的过程中，以各种不同的方法解决问题，澄清疑问，逐渐形成能够在学习社群中达成共识的科学知识。
建构主义的教学观
建构主义本身并没有一套固定的教学模式或教学方法，它只是一个认知和学习知识的理念。 建构主义的教学活动，老师和学生一样同时在建构自己的知识，在整个学习过程中，教师必须随着教学情境的变化改变自己的知识和教学方式，以对应学生的学习。因此，师生之间的感情、心智活动在教学中彼此交融，两者的知识都在这个过程中成长。以建构主义为基础的科学教育中，教师本身除了是教学者之外，也是一位学习者。
建构主义教学强调以下几点：
1．从学习者的经验出发：认真考虑学习者原有的知识背景
2．角色的调整：教师在教学过程中是一个协助者，适时创设机会由学生自己去组合、批判和
澄清新、旧知识的差异，进而再建构自己新的认知。
3．布置良好的学习情境：教师是学习环境的建构者，注重调整现有的教学材料、布置适当的问题情境，制造学习者在认知上的冲突，以引起学习者的反省及思考，寻找解决问题的途径，教师不能照本宣科。
4．鼓励学习者反省和思考：建构主义取向的教学希望学习者能对过去一直被视为理所当然的知识，如课本知识，加以思考。教学时注意提供适合学生经验背景的教材次序，以促使学习者对学习对象有建设性的理解。
5．重视合作的学习方式：建构主义的教学方式有别于传统以教师或教材为主的教学。整个教学活动借助于师生之间、学习伙伴之间充分的沟通互动、辩论协调、澄清疑问等过程，以引导学习者由非正式的先前概念向正式的科学想法接近。虽然整个教学过程可能比较费时，但却是值得尝试的。
概念转变理论：就是试图理解和解释这些先前概念是如何转变为科学概念的理论。概念转变被认为是科学教育中的核心问题，近一二十年来成为国际科学教育研究的热点。
教学技能
是教师在教学过程中，运用与教学有关的知识和经验，促进学生学习的教学行为方式。教学技能可以通过学习来掌握，在练习实践中得到巩固和发展。
教学能力是顺利完成教学任务的个性心理特征，而教学技能则是完成教学任务的行为方式。教学技能是可描述、可观察、可培训的具体教学行为。能力是在掌握知识、技能的过程中形成和发展起来的，而一定的能力又是进一步学习知识、掌握技能的条件。知识、技能的不断积累形成更高的能力。
导入技能
导入技能是引起学生注意、激发学习兴趣、引起学习动机、明确学习目的和建立知识间联系的教学活动方式。它能将学生的注意力吸引到特定的教学任务和程序之中，所以，又称为定向导入。
掌握导入技能的目的
1、激发学习兴趣，引起学习动机。
2、引起对所学课程的关注，引导进入学习情境。
3、为学习新知识、新概念、新原理和新技能作鼓动、引导和铺垫。
4、明确学习目的，使每个学生都了解他们要做什么，他们应达到何种程度。
导入技能的类型：
直 接 导 入：直接阐明学习目的、要求和各个重要部分的内容及教学程序的导入方法。
经 验 导 入：以学生已有的经验、素材为出发点，引起回忆，激发起求知欲。
旧 知 识 导 入：以复习、提问、做习题等教学活动开始，提供新旧知识联系的支点。
实 验 导 入：采用富有启发性，趣味性的实验，启发学生思考。
直 观 导 入：先引导学生观察实物、模型等，引起学生兴趣，为学习新教材作准备。
事 例 导 入：用学生生活中熟悉或关心的生物学事例导入新课。
悬 念 导 入
故 事 导 入
导入的原则：
要针对教材内容和学生实际，采用适当的导入方法。
导入要有关联性
导入的内容，与新课重点紧密紧密相关，能揭示新旧知识联系的支点。
导入要有趣味性 有一定艺术魅力
依赖教师能动的语言和炽热的感情。
教学语言技能
教师在课堂上要讲解教材、传授知识、组织练习和不断激发学生积极的学习情绪，在这一过程中所运用的语言，就是教学语言。
二、掌握语言技能的目的
保证准确、清晰地传递教学信息，以完成教学任务。
使学生的智力得以发展、能力得到培养。
促进教师个人思维的发展和能力的提高。
四、应用原则与要点
（－）学科性和科学性原则
教学语言的学科性要求教师要运用本学科的教学术语来进行教学。
教学语言的科学性指的是：第一，用词必须准确；第二，讲一段话，必须合乎逻辑。
（二）教育性和针对性原则
1．教育性
教学语言对学生的思想、情感、行为始终有着潜移默化的影响，有时甚至是决定性的影响。
“尊重、鼓励、爱护”流露在言谈里，对于密切师生关系，调动学生学习的积极性，培养学生自尊、自爱的意识，以及进行文明礼貌的语言教育，都会起到积极的作用。
教学语言教育作用的发挥，在很大程度上取决于教师的言行一致。
2．针对性
内容上它必须是在学生已有知识和经验的范围内能够理解的，同学生的思想感情必须是能够相通的，不能超越学生的认识能力，也不能同学生的兴趣和需要相修。
表达上教师的课堂口语应当是深入浅出，通俗易懂的，应当是简单明了、生动活泼的。
（三）简明性、启发性原则
1．简明性原则
简明性原则即话不多，一听就能明白。简明的语言，是留有余地的意思，留有余地，才能引起学生的思考。
2．启发性原则
启发学生的认识，激发学习兴趣，明确的学习目的。
启发联想、想象、分析、对比、归纳和演绎，激发学生积极思考，引导学生分析问题、解决问题； 激发学生情绪、审美情趣，丰富学生的思想感情。
提问
提问是通过师生的相互作用，检查学习、促进思维、巩固知识、运用知识和实现教学目标的一种主要方式。
三、提问类型
（－）回忆提问
（二）理解提问
（三）运用提问
（四）分析提问
（五）综合提问
（六）评价提问
四、应用原则与要点
（－）提问原则
1. 设计适应学生能力标准的多种水平问题，使多数学生能参与回答。
2. 注意明确问题的重点，问题在于内容集中。
3. 问题的表达简明易懂，最好用学生的语言提问。
4. 结合教学内容的实际情况，利用学生已有知识，合理设计问题，并预想学生可能的回答及处理方
法。
5. 依据教学进展和学生的思维进程提出问题，把握提问的时间。
6. 以与学生一起思考的心情提问，不用强制回答的态度提问。
7. 提问后不要随意解释和重复
8. 当学生思考不充分或抓不住重点时，教师不要轻易代答，应给予启发和引导，培养学生的独立意识和解决问题的能力。
9. 考虑教学中的意义和作用后再提问。
10.学生回答后，教师要给予分析和确认，强化他们的学习。
（二）提问的要点
1．清晰与连贯
2．停顿与语速
3．指派与分配
4．提示
讲解技能
讲解又称讲授，它是用语言传授知识的一种教学方式。讲解的实质是通过语言对知识的剖析和提示，从而使学生把握其内在规律。
讲解特点：
1.在主客体信息传输（知识传授）中，语言是唯一的媒体；
2.信息传输由主体传向客体，具有单向性。
讲解优点：
省时、省力、信息传输密度高，减少了学生的 盲目性。
讲解缺点：
学生处于被动地位，无亲身体验，保持率（记忆）不高。
讲解适用：
知识综合，概括和总结阶段，应用知识时，通过讲解引导、定向也是必要的。因此，应与其它教学技能配合使用。
（二）讲解要点
1．注意语言技能的运用。
2．注意讲解的阶段性，一次讲解时间不要太长。
3．注意突出主题（重点），在讲解中要对难点和关键加以提示和停顿。
4．注意变化技能的运用，这样会提高记忆效果。
5．注意反馈、控制和调节。
6．注意讲解与其他技能的合理配合。
变化技能
教学过程中信息传递、相互作用和各种教学媒体资料的转换方式。
所谓变化是变化地对学生进行刺激，引起学生兴趣，是把无意注意过渡到有意注意的有效方式。使教学充满生气，是形成教师教学个性与风格的主要因素。
三、变化技能类
（一）教态的变化
（二）信息传输通道和教学变化
强化技能
教师在教学中的一系列促进和增强学生学习动力和保持学习力量的方式。
二、目的
1、引起学生的注意。
2、引起学生的学习动机，激起学习兴趣。
3、促进学生积极参与活动。
4、形成和改善学生的行为。
三、类型
语言强化
标志强化
动作强化
活动强化
演示技能
教师进行实际表演和示范操作，运用教具提供感性材料，以及指导学生进行观察，分析和归纳的方式。
二、目的
1、为学生提供丰富的感性材料，帮助学生形成概念，理解并巩固知识。
2、引导学生分析、观察、全面地、辩证地认识问题。
3、是培养学生实验技能的基本环节之一。
4、运用演示导入新课，能引发学生强烈的好齐心，凝聚注意力。
5、让学生有序地观察变化过程，掌握实验的关键点。
6、启发学生的思路和方法。
7、扩大学生的视野，帮助学生领悟新知识和新概念。
8、解除条件限制，展现真实情境
板书
板书，即教师为辅助课堂口语的表达而写在黑板上（或写在投影片上）的文字或其他符号。
正板书：往往写在黑板正中，占黑板面积的二分之一至四分之三，是教师在对教学内容进行高度概括的基础上，提纲挚领地反映教学内容的书面语言。
副板书：往往写在黑板的两侧，是在教学过程中，作为正板书的补充或注脚而随时写在黑板上的文字。
三、板书的类型
（一）提纲式板书
（二）表格式
（三）图示式
（四）综合式
（五）计算式和方程式
结束技能
结束技能是教师结束教学任务的方式，是通过归纳总结、实践活动、转化升华等教学活动，对所学的知识和技能进行及时的系统化、巩固和运用，使新知识有效地纳入学生原有的知识结构中。结束技能不仅广泛应用于一节新课讲完。一章教材结束、讲授新概念、新知识的结尾。
二、结束技能的目的
精要的、完善的“结束”，一般可达到以下目的：
1．重申所学知识的重要性或应注意的要点。
2．概括本单元或本节的知识结构，强调重要事实、概念、规律和关键。
3. 检查或自我检测学习效果，经常通过完成各种类型的练习、实验操作、回答问题、进行小结、改错和评价等，使所学内容和学生原有的认知结构联系起来。
4．可以引导学生分析自己的思维过程和方法。
5．使学生领悟所学内容主题的情感基调，做到情与理的统一，并使这些认识、经验转化为指
导他们思想行为的准则。
6．以训练行为技能为目标的教学（如读、写、算以及各种运动技能），结束部分一般为自主练习阶段，单个的下属技能逐步结合成总括技能，能独立做出整套动作，并通过活动，使技能更加熟练。学习者之间亦可互相交流、观摩。
7．布置思考题和练习题，对所学的知识及时复习、巩固和运用。
三、结束技能的类型
（一）系统归纳
在教师指导下，让学生动脑动手，总结知识的规律、结构和主线，及时强化重点，明确关键。小结时，可采作“纲要信号”、概念图或列表对比等方式。
（二）比较异同
将新学概念与原有概念，或者将并列概念，对立概念，近似的、容易混淆的概念，分析比较，即找出它们各自的本质特征或不同点，又找出它们之间的内在联系或相同点。就能对概念理解得更加准确、深刻；记忆得更加牢固、清晰。
三）集中小结
在不同章节中循序渐进地学习同一事物的特性和变化，集中归纳小结，掌握事物的全貌，概括出零散知识的规律。
（四）领悟主题
通过精要论述或提示本质的提问，顿悟所学内容的主题，做到情与理的融合，激励学生将认识转化为指导思想行为的准则，达到对学生进行个性陶冶和品德培养的目的。
（五）巩固练习
在结束部分，恰当安排学生的实践活动，既可使学生的学习成果得到强化和运用，又可使课堂教学效果及时得到反馈，获得调整下节教案的信息。
课堂组织技能
在课堂教学过程中，教师不断地组织学生注意、管理纪律、引导学习，建立和谐的教学环境，帮助学生达到预定课堂目标的行为方式，称为教师的课堂组织技能。
课堂组织技能是课堂的支点，是课堂教学任务得以顺利完成的基本保证。
二、课堂组织的目的
1．组织和维持学生的注意。
2．引起学习兴趣和动机。
3．加强学生的自信心和进取心。
4．帮助学生建立良好的行为标准。
5．创造良好的课堂气氛。
微格教学是一个有控制的实践系统，它使师范生和教师有可能集中解决某一特定的教学行为，或在有控制的条件下进行学习。
是指在有限的时间和空间内，利用现代的录音、录像等设备，帮助被培训者训练某一技能技巧的教学方法。
微格教学的特征
（1）微型性。微格教学课堂规模小，它由扮演教师的角色、扮演学生的角色、指导教师和摄影师组成（人数5~8人，时间5~10分钟）；
（2）学习性。受训者通过听课、温习讨论会、技能辨别学习、掌握技能及其理论；
（3）矫正性。受训者通过自身反馈、学员评价、导师指点，认识自身的不足，在训练中加以克服；
（4）研讨性。微格训练小组全体参与，对
教学策略
在教育心理学中是指教师教学时有计划地引导学生学习，从而达成教学目标所采用的一切方法。广义地理解是指一般教学上所考虑采用的教学取向。狭义的理解是指用于某种科目的教学方法。从教学取向来说，教学策略可分为两种，一种是以教师为主导的教学取向策略，另一种是学生自学取向的教学策略。
概念图是一种能形象表达命题网络中一系列概念含义及其关系的图解。它是由节点（概念）和连接节点的线段（关系标签）所组成的。它能形象化地表达某一命题中各概念节点间的内在逻辑关系。 概念图是组织和表征知识的工具，它包括众多的概念，以及概念或命题之间的关系。每两个概念之间的关系通过连接线和连接线上的词表示。
1.概念、命题、交叉连接和层级结构,是概念图的四个特征。
（一）学会绘制概念图
1．从绘制者熟悉的知识领域开始。
选择课文中的一个片段或一个实验活动，或者解答一个具体问题。绘制第一个概念图，知识领域不要选择太宽。
2. 确定在这个领域中所要用到的概念。
把这些概念列出来，根据概念在这个领域中的概括性进行排列。 3．画出概念图的草图。 把草图画在易擦写的纸上或用电脑软件绘制，可随时对概念层级调整。
4．对草图进行修正。
在对同一个主题和同伴进行交流后，对草图进行多次修正。
5．草图完成后，开始寻找交叉连接。
交叉连接是不同知识点之间的连接，它反映了各知识点之间的相互关系。最后，对概念图进行修正和装饰，使概念图不但完整而且整洁漂亮。
（二）绘制概念图的规范
1．概念图中每个概念是一个专有名词在图中只出现一次。一个概念图通常只表达一个主概念（如光合作用）；主概念之下分出几个相关联的支概念（如CO2、太阳能、植物、水），支概念下又可分出几个支概念（如叶片、根），依次分支下去。
2．连接两个概念间的联系词应尽可能表达具体明确。任何两个概念和连接此二概念的词必须能表达一个完整的观点。
3．连接概念的直线可交错，但向上或向两侧联系时需加箭头。
4．概念名词要用方框或圆圈圈起来，而联系词则不用。
合作学习的含义
合作学习是教学中通过小组的形式使学生一起学习达到学习效果的最优化。简单地说，合作学习是将学生分成小组，按小组接受任务，然后小组成员一起分工合作共同完成任务的过程。
学习中的三种互动模式：
一竞争；二独自工作；三合作工作。
竞争学习的情境中，没有相互依赖，只有对立。自己赢了，别人就失败了，别人赢了，自己就失败了。
独自学习的情境中，同学之间相互独立，单枪匹马地朝着一个既定的标准努力，学生的成败在于他个人的表现和这个既定标准的比较，和别的同学的工作没有关系，别的同学的成败对自己也没有影响。
合作学习的情境中，一个显著特征是学生有义务有责任主动地相互依赖。这种相互依赖需要认同一个团队，而这个团队的成员是“生死与共”的。每个人的成绩会影响团队的成绩，而团队的成绩也会影响个人的成绩。所以，在合作学习的团队运作中，要建立一套团队的激励机制，使学生既关注自己的工作，也关注他人的工作。
合作学习的基本含义包括
①学生以小组的形式一起学习；
②教师的角色由传播者转变为服务者或帮助者；
③学习的责任由教师转移到学生；
④学生不仅要自己学会，还有责任帮助小组中的其他成员学会。
二、合作学习的原则和方法
（一）积极主动相互依赖
（二）面对面的促进性互动
（三）成员负起责任来
（四）人际间的社会协作技能
（五）评价和过程监控
探究学习
含义：生物课程中的科学探究是学生积极主动地获取生物科学知识、领悟科学研究方法而进行的各种活动《全日制义务教育生物课程标准（实验稿）》 。科学探究通常包括：提出问题、作出假设、制定计划、实施计划、得出结论和表达、交流。
探究教学的特征可以归纳为：
①学生对自然事物与现象主动地去研究，经过探求自然的过程获得科学上的知识。
②为了研究自然而培养所需要的探求能力。
③有效地形成认识自然基础的科学概念。
④培养探究未知自然的积极态度。
⑤通过探究活动而学得的知识是科学概念而不是文字知识。
探究教学的目标：
使学生通过自己的努力来解决问题或回答问题；
保持学生的好奇心；
让学生参与需要高水平认知和技能的活动；
形成积极的对待科学的态度；
为学生提供具体的经验。
二、探究形式
探究活动没有固定的活动形式，有的探究活动的程序是结构化的，学生很清楚每个程序的操作，有的是非结构化的，它的程序根据探究的内容和目标而变化。
根据活动情况分为：
发现式探究、推理性探究和实验式探究三种。
（一）发现式探究
发现式探究(发现教学法)是以学生本身观察和经验为基础，在学习情境中通过自己的探索自我发现学习的主要内容。
（二）推理性探究
推理性探究是“没有动手做”而应用探究方法的探究，它主要是开发学生的批判性思维技能。
它的主要特点是：学生通过问题进行思考；学生直接或间接地观察现象，如亲手做、教师示范、看视频和阅读等；学生通过提出疑问和讨论来得出或归纳出概念。
推理性探究教学过程包括：教师讲述师生共同讨论、学生运用推理方法形成概念等步骤。
（三）实验式探究
实验式探究是一个完整的实验过程，包括从问题的提出到最终的解释报告全过程。
这种探究学习是让学生在实验过程中学习。在这种学习过程中，学生必须经历发现问题、辨别变量、形成假设，根据控制变量的原则自行设计实验、执行实验，验证假设，并完成实验报告这一系列过程。
实验式探究的特点：
比发现式探究具有更多的程序和焦点；需要确认有待回答的相关的问题；需要陈述一个假设，并设计验证这个假设的实验；实验计划必须在动手操作之前准备好；学生要根据拟定的实验计划步骤进行操作，并通过操作发现最佳的假设，或改进现有的假设。
实际上，实验式探究的开始部分就是发现式探究，学生通过观察摸索发现问题、发现变量，老师及时辅导新的概念帮助他们形成一种或数种假设。从“设计实验”开始，才把实验式探究的特征显示出来。
三、探究技能
探究式教学强调维持学生对周围事物的好奇心、培养与科学探究有关的各种技能以及对科学概念、原则和规则的理解。
与科学探究有关的技能：根据科学家的工作性质和工作过程特点，美国科学进步协会科学教育委员会将科学技能定义为一组具有广泛迁移力的适合多种学科和科学家的工作性质所需要的能力。美国基础科学课程计划《科学-过程和方法》认为科学过程技能包括：观察、分类、测量、推论、预测、交流、识别数量关系、识别时空关系、构建假设、辨别控制变量、操作性定义、解释数据和实验。
备课：教师为教学活动所做的一切准备工作都可称为备课。备课可以分为长期备课和近期备课、近期备课又可以分为：学年备课；单元备课；课时教学计划
备课的内容及程序
一、备学生
①求知的需要；
②情感的需要；
③表达的需要；
④应用的需要；
⑤预期的或未来的需要。
（“应该是什么”和“实际是什么”）
一、备课的意义
（一）加强教学的预见性和计划性
（二）教学理念转化为教学行动
通过教师的备课和教学的实施把新的教学理念转化为教学行动。
（三）有利于教师把握教学的成功
教师的教学目标（知道为学生做什么）、决策（知道应怎样去做）、针对性（知道为什么要这样做）、灵活性（知道在什么样的具体情况下该做什么）。教学成功的基础建立在教师备课工作的规范化、合理化、有序化之上。
二、备课的依据
（一）教学理论和方法的指导
备课是在教育教学理论、学习理论指导下的教学活动，是对新的教育理念的领悟、接纳、发挥和运用的过程。
（二）教学目标的指向
教学目标是教学活动的出发点和归宿，对教学活动起着定向、调控和评估的作用，是教学决策的依据之一。备课就是要围绕科学课程标准提出的目标设计教学的各个环节，并保证“目标、策略、评价”的一致性。
（三）教学对象的需要
学生是学习的主体，一切教学活动都是为了学生，任何教学活动都要以满足学习者的学习需要为落脚点，因而学生的学习需要也是备课的依据。
（四）教材内容的规定
新的课程标准规定了教材内容的选取范围，并有一定的导向性，并且在实际教学中允许对教材规定的内容做适当的调整和充实。现今的教材中还增加了一些可供选择的弹性内容。教材的多样化趋势也使教学内容的灵活度大大加强。
（五）教学经验的借鉴
备课是教师极富创造性的工作，成功的教学方案凝聚着教师个体的理念、智慧、经验和风格。教师在长期的教学实践中积累起来的教学经验是宝贵的，是备课的依据之一。经验与理论的恰当结合，才能使教学设计既有共性，又富个性，体现出教学的艺术性。
第二节 备课的内容及程序
一、备学生
①求知的需要；
②情感的需要；
③表达的需要；
④应用的需要；
⑤预期的或未来的需要。
（“应该是什么”和“实际是什么”
备学生包括的内容：
（一）了解学生在接受新学习任务前的预备状态
（二）了解学生对目标状态是否有所涉猎
（三）了解学生对学习新任务的情感态度
（四）了解学生对学习新任务的自我监控能力
二、备任务
（一）明晓学习任务的类型
（二）关注学习任务的基本环节——分析教材
（三）开发与利用课程资源
三、备目标
教学目标是教学活动主体在具体教学活动中所要达到的预期学习结果。它是教学内容的纲领性要点，是教学活动的指南性提示，是教学结果的评价性标准。生物教师在备目标时要做的工作有以下几方面：
（一）深刻领会科学课程标准提出的课程总目标和课程的具体目标
（二）学会如何表述每节课的教学目标
（三）备目标的几点要求
1．要全面
2．要明确：
3．要难度适中
4．要便于检测
5．要有弹性
四、备检测
五、备过程
（一）设计课堂教学的操作程序
（二）确定教学措施
（三）创设学习环境
（四）安排教学时间
教案
1·整个备课过程是决定教学的整体安排的过程，教案则是做可操作性准备的过程。所以，教案必须是在深思熟虑之后才撰写的，切不可盲目拼抄别人的教案。
2·编写教案需要一个构思谋划--编制提纲--书写详案--试讲修改--完善实用的过程。
3．教案一般包括教学课题、教学目标、教学重点、教学难点、活动安排、教学用具、教学方法、课时安排、内容要点（板书设计）、教学进程、教学后记，有的还加上教材特点分析、教学对象分析、教学设计意图等。
4·教案并没有统一规定的格式，具体写法和繁简程度因人而异。常见的形式有文字式、表格式、程序式、图文式等，但通常是以上几种形式穿插使用的综合式。
5．每位教师的教案具有明显的个性化倾向，这主要取决于个人的经验、习惯做法、学习活动的性质和对教案的管理要求。
6·教案只能反映出对实际教学的预测，在实际应用中不能固守教案的程式不变，要根据课堂实际发生的教学事件灵活调整使用。
二、关于教学目标的表述
教学目标规定了学生在教学活动结束后能表现出什么样的学业行为，并限定了学生学习过程中知识、技能的获得和情感态度发展的层次、范围、方式以及变化效果的量度，它在教学活动中发挥着指向、评价和激励的作用。
1.行为主体
教学目标描述的是学生的学习行为而不是教师的行为，如“使学生……”、“让学生……”以及“提高学生……”、“培养学生……”等描述。“能认出……”、“能描述……”、“能……设计”表明达成目标的行为主体是学生。
2.行为动词
教学具体目标应采用可观察、可操作、可检验的行为动词来描述。而“了解”、“掌握”、“知道”、“熟悉”几个笼统含糊的、难以观察到的、仅表示内部心理过程的动词，往往难以测量，无法检验。“能认出”、“探究”、“能描述”、“栽培”、“写出”，则是意义明确、易于观察、便于检验的行为动词。
3．行为条件
4．表现程度
直观教学
所谓直观，即感性认识，是具体的、直接的、生动的事物作用于人的感官所产生的感觉、知觉和表象。
直观教学即利用教具作为感觉传递物，通过一定的方式、方法向学生展示，达到提高学习的效率或效果的一种教学方式
一、直观教学的优势
（一）直观教学有助于知识的理解
（二）直观教学有助于提高学习效率
（三）直观教学有助于引发探索的欲望
（四）直观教学有助于培养多种能力
直观性原则就是指利用生物教学中的直观手段作用于学生的多种感官，丰富他们的感性认识，从而加深他们对知识的理解、提高学习的效率。
直观方式分为实物直观、模象直观和语言直观。
三、直观教具的使用方法
（一）直观教具对教学所起的作用
1．用于新课的起始阶段
例如，一上课，教师就从讲台下出人意料地取出一盘又红又大的山楂果，它立刻吸引了全班学生的目光，教师绘声绘色地描述它酸的程度，并问学生：“大家有什么感觉？”学生笑着说：“口水正在增多！”“为什么你并没有吃到山楂却流口水呢？好，这节课我们就来探讨一下你的这种感觉：„高级神经系统的活动机能‟。”山楂果在此时起到了迅速集中学生的注意力、产生体验、引出困惑的问题、激发求知欲的作用。
2．用于引导学生提出问题
例如，课上分发给学生浸软的菜豆种子，并鼓励学生在观察中提出问题。可能就会有“种皮有什么作用？”“种皮里面的这些结构都叫什么？”“种子中哪一部分将来发育成一个植物体？”等问题被学生提出来。
3．用于突出教学重点
例如，植物对土壤溶液中矿质元素离子的吸收是个复杂的生理过程，其中交换吸附和主动运输两个过程比较抽象。而设计巧妙的抽拉式投影片则能直观地展示其过程，帮助学生对重点知识的理解。
4．用于突破教学难点
例如，生物体的细胞分裂是瞬间即逝的生理活动，其中染色体的变化是教学难点。演示自制的动感模具和动感投影片能使这一知识难点迎刃而解。
5．用于揭示机理
例如，植物的光合作用是一个复杂的连续的生理活动过程，仅凭语言很难解释清楚。用叠加式投影片可将光反应和暗反应的场所、步骤、变化特点不同色彩、不同层次的画面按顺序呈现，直观效果特别明显，配以教师对反应机理的简要阐述和示意板书，学生从视、听多方面认知，即能较好地理解光合作用的机理。
6．用于设置悬念
例如，在“根对水分的吸收”的教学中，教师出示两个装有水溶液的烧杯，里面分别浸泡着一棵带根的菠菜，其中一棵硬挺，另一棵略萎蔫。教师说：“这两个烧杯里分别装有清水溶液和食盐水溶液，可我忘记是哪一个装有食盐水溶液了，请大家学完这节课的内容后帮我分析一下。”这样将悬念留给学生，会大大提高他们的探索欲望。
7．用于巩固知识
用挂图绘制的“人类遗传病系谱”、可拆卸的“心脏结构”模型、叠加式“细胞分裂染色体和DNA变化曲线”投影片、填充式“光反应和暗反应的比较”贴片等等，都在进行知识的梳理、复习、总结方面具有较大的优势。
（三）教具使用时应注意的问题
1．检查演示的环境条件
各种教具是否有合适的摆放位置，挂图、剪贴图是否有固着物，电器的电源位置是否合适，演示台的高度、光线是否合适，一些较小的、颜色与周围环境相似的教具是否需要反差大的背景衬托等。
2．出示教具的程序
生物教学中选择了最佳的教具组合方式并不意味着能取得最佳的教具使用效果，出示教具的程序设计虽是一个小环节，但也不可忽视。在出示教具的时候，要注意说明教具的种类、演示的解剖学位置和剖面、替代物的含义、需要做哪些思考等。另外，使用完毕应及时收起来，避免多个教具同时出现在学生的视野中，分散学习注意力，干扰思维的顺序性。
3．出示教具的时机
根据生物学科特点和学生的学习心理，把握有利时机出示教具，可以收到事半功倍的教学效果。
①离散时机：刚上课时，学生尚处在观望、等待的离散状态，此时利用教具提出问题、设置悬
念，可以集中学生的注意力，顺利引人新课。
②疑难时机：使用教具解决教学中的难点，是难点突破方法之一。
③疲沓时机：每当完成某个教学环节时，常常会出现学生精力分散、松懈疲沓的情形，此时出示新颖、生动的教具，会使学生眼前一亮，大脑再次兴奋起来。
实验教学
实验在教学中的重要作用
1. 加深理解、巩固基础知识，或直接获取生物学基础知识
2. 培养生物学实验操作技能
3. 培养观察能力、思维能力及分析问题和解决问题的能力
4. 确立辩证唯物主义自然观
5.培养严谨的科学态度，实事求是的工作作风和认真细微的学习习惯
6. 培养学习兴趣及调动学习的积极性
7. 培养学生的团结协作精神
第二节 生物学实验教学的准备
一、 研究实验教学的教学目标
实验教学的教学目标包括
认知目标；
情感目标；
动作技能目标。
（二）生物实验中认知领域的教学目标与情感培养
学生还需运用生物学知识，进行以验证、巩固、探究相结合的智力活动。例如观察形态结构、解释分析实验结果，完成实验报告等。认知领域的教学目标分成三级：了解、理解和应用，由低层到高层的发展。认知领域的教学目标是通过各种渠道的教学来达到的（见表8-2）。
（二）实验课时计划的编制
1. 确定重点和难点：
一节课原则上应以一个技能为重点。
分析难点：学生前期实验的情况与技能基础，预计实验可能发生的困难，确定如何帮助学生克服困难。
2.写好课时计划
实验教案应包括：教学目标、实验材料、设备用具、药品、课型、重点、难点、课前准备、课堂教学总结与评价等。
写出组织教学的方法、实验操作前的讲解内容及实验要求；实验后的讨论题，巡视辅导中应主动关心的问题等。
三、做好实验课前的准备
（一） 准备好实验材料
1．尽可能选择与教材要求一致的材料，若选取材料有困难，教师可以因地制宜，选用与课本要求一致的相对典型的代用材料。
2．最好选用活的、新鲜的材料
（二） 准备好实验设备、用具和药剂
1．实验设备、用具的准备
实验前认真地检查实验设备用具，最好有备份，以便实验中发生故障或损坏时及时调换，有些器材配不上，可找代用品。
2．化学药剂的配制、保管和使用
严格掌握一定的浓度和纯度。配制药品的数量要控制，配制药品不易过早，最好现用现配，
并注意保存。每种配好的试剂都要有标签，标明试剂名称、浓度和配制日期。
（三） 准备好实验教学辅助教具
辅助教具有利于学生获得形象的操作技能与实验步骤，尤其是电影、录像等能形象、真实地让学生看得清、记得牢，这不仅有助于学生掌握正确的要领，还有利于引起学生对重点、难点内容的有意注意。
（四） 进行预试
（五）培养小助手
一、学生实验的主要特点
1．实验的操作者主要是学生，教师要积极创造实验条件，做好实验前的各项资金积累，努力完成课程标准和教材建议的实验内容。处理好教师主导作用和学生主体作用的关系。
2．实验课的课堂教学一般由组织教学、指导性谈话、学生实验操作和教师现场指导、实验小结等环节构成。
1．验证性实验教学
它是教师在课堂上先讲授知识，后组织学生实验，让学生用实验结论来验证已学过的基本原理和基础知识。
2．探究性实验
教师控制下的探究性实验即教师在实验前不告诉学生实验将会出现什么现象，实验结论是什么，而是让学生带着疑问，自己动手进行观察实验，在实验过程中去探究、发现、获得新知识。
整个实验过程是在教师控制下进行的。特点是教师通过一定的仪器、用具和药品，确定观察实验的方法等，严格控制学生的探究活动。教师在实验课上通过控制学生观察实验步骤和进度，使全班学生步调比较一致地进行实验。
探究性实验教学的一般步骤和方法
①教师根据教材或教学目的要求，从生产生活中提出与教材有关的探究课题，刚开始时应选一些观察容易、操作简单。结论浅显的实验内容，以后逐步提高探究要求。
②使学生明确实验目的、方法和步骤。
③学生在教师指导下实验，掌握感性材料，结合讨论探究问题，得出结论。
④教师引导学生进一步思考，通过实验结果和结论概括出概念、规律和定理。
三、实验课教学的主要环节
1.组织教学
第一，教育学生认真、安静地操作和观察，允许学生围绕实验讨论问题、交换意见的小声议论，提高学生实验的积极性。
第二，努力创设实验条件，合理进行实验分工，使每位学生都有事做，维持良好的课堂秩序。 第三，注意选择合适、新鲜、足量的实验材料，以保证实验操作和观察的需要。
第四，教师要进行认真的指导和必要的当堂实验检查，以督促学生认真实验、自觉遵守课堂纪律。
2.指导性谈话
讲清楚实验目的、内容和要求，明确实验的方法和步骤，提出注意的事项及关键性问题。
谈话要注意突出重点，讲清关键、语言简练、明白，表达清楚、规范、现象明显、解决主要矛盾。在讲解实验原理和示范操作时，注意运用电影、电视、幻灯等直观手段或设计一个好的辅助教具，以提高演示效果。指导性谈话一般掌握在10分钟左右，不易时间过长，影响实验操作。
3.学生实验操作
学生实验操作时间的安排尽可能的多。学生动手的时间不应少于30分钟。
注意学生操作的安全，确保学生的活动符合实验室的规范。
教师要指导各小组顺利开展实验工作，及时发现有困难的小组，并给予启发或点拨。教
师要督促各小组将注意力放在实验内容上，不要做与实验无关的事。
4.检查实验效果
检查应依据教学目标来进行，看学生是否掌握了目标规定的操作技能或完成了探究任务。
5.实验小结及结束清理
小结：根据教学目标再次强调本次实验应掌握的技能或知识方面的要点。教师可对学生态度、表现、纪律等方面进行小结，表扬表现突出的同学，指出应注意的向题。小结的时间一般不超过5分钟。
（四）评定学习成就，报告学业成绩
教学评价
二、教学评价的种类
根据实施评价时所使用的工具和形式可以把教学评价归纳为“纸笔测验” 和“实作评价” 两种。
1．纸笔测验
指以书面形式的测验工具，主要侧重于评定学生在学科知识方面学习成就高低或在认知能力方面发展强弱的一种评价方式。这类评价方式包括：传统的考试、教师自编成就测验以及标准化成就测验或其他作为教学评价辅助工具用的各种心理测验等
2．实作评价
指使用多种工具或形式，评定学生在实际情景下应用知识的能力，以及在情感态度和动作技能领域学习成就的一种评价方式。
（二）从教学评价的直接目的来划分，生物教学评价可分为下列四大类
1．配置性评价
2．诊断性评价
3．形成性评价
4．终结性评价
1．配置性评价：评价旨在了解学生的背景、性格和学习兴趣，以便根据学生的个别差异，安排适当的学习过程，施予适当的教学和辅导，如性向测验、综合入学测验等。
2．诊断性评价：评价旨在发掘、鉴定学生的学习困难或教学缺失，供调整教学方案参考，如在教学过程中的课堂提问、平时测验等。
3．形成性评价：评价旨在了解学生的学习进展状况以及教学的可能缺失，作为调整课程、改进教学和学习的依据，如各级学校目前举行的年段考试、期中考试等。
4．终结性评价：这类评价旨在评定学习的进展和成就，作为成绩报告或教育决策的参考，如各级学校在学期末举行的期末考试。
（三）从教学评价的标准来划分，生物教学评价可分为效标参照评价和常模参照评价
1．效标参照评价（绝对评价） ：它是指以预先设定的、期待的教育目标为评价基准，来衡量评价对象达到程度的一种评价。效标参照所评价的重心是在于：学生能做些什么与不能做些什么，是否达到了教育目标。学校内的教学评价多属效标参照评价。
2．常模参照评价（相对评价） ：它是指在某一集团中（班级、学校、地区或国家），以这个集团的平均状况为基准，来评价被评对象在这个集团中所处的相对位置的评价。常模参照所评价的重心在于：学生之间的比较，而与教育目标没有直接的关系。它适用竞争性的选拔考试。
三、教学评价的基本原则
（一）依据教学目标
（二）兼顾多重目标
（三）采用多元方法
（四）进行多次评价
（五）重视反应过程
（六）善用评价结果
（二）设计双向细目表
教师可以根据测验目的及教学目标的需求，以教学目标为横轴，而以教材内容为纵轴，画出一个二维度的分类表，且平均分配好试题比重或题数于表中的每个细目里，并尽量使试题的取材能够充分涵盖所要评价的教学目标和教材内容的范围，以作为编拟成就测验试题的设计蓝图，这样的一个二维度分类表便叫做双向细目表（two-way specification table）。典型的双向细目表，如表10-1所示。 难度是指试题答对人数占总人数的百分比，亦即是指试题正确反应的几率。难度值愈大，表示答对的人数愈多，亦即是试题愈简单；反之，难度值愈小，表示答对的人数愈少，亦即是试题愈困难。 区分度则是指试题能够区别答对和答错人数的百分比，也是指试题能够区别高低不同能力组群的功能。区分度愈大表示试题区别会作答（即答对者）和不会作答（即答错者）两种能力组群的功能愈好（或者说是该试题发挥筛选不同能力受试者的功能愈好）；反之，区分度值愈小，表示试题区别会作答和不会作答两种能力组群的功能愈差（或者说是该试题发挥筛选不同能力受试者的功能愈差）。
（一）试题分析的步骤
试题分析可以通过相应的教育统计软件来完成。在没有统计软件帮助的情况下，通常实施试题分析的步骤如下：
1．将试卷按得分的高低排列。
2．由最高分向下取全部试卷数的27%或1/3，称为高分组。
3．再由最低分向上取与高分组相同份数的试卷，作为低分组。
4．分别计算高、低分组，选答各试题每一选项的人数，记录在试题卡上，如表10-2。
5．计算各试题的难度（P），以百分比表示，其计算方法如下：
难度（P）=（RU + RL）/2N
RU：高分组答对该题人数
RL：低分组答对该题人数
N：高分组或低分组人数
6．计算各试题的区分度（D），其计算方式如下：
区分度（D）=（RU—RL）/N
7．评价每一试题的选项的有效性或诱答力。有效性或诱答力没有具体的计算公式，但作为选择题中一个有效的选项，应该做到：①至少有一位低分组学生选择该不正确选项；②选择该不正确选项的低分组学生人数应该比高分组学生人数要多。否则，该选项的存在是没有价值的。
另外，我们通过分析高分组学生的答题情况，可以了解题目或者教学是否存在问题，比如：在高分组中，某一错误选项的选择人数多于正确答案的人数，说明教学中可能有错误的教学，或题目本身有错；如果各选项的选择人数差不多，说明答题时猜测成分较大；如果某个错误选项和正确选项的人数相当，说明教学中可能存在概念不清，或题目中叙述不清的问题。
8．将所有试题依其难度与区分度制作综合分析表：综合分析表请参考本节表10-4。
试题分析（item analysis）是对试卷中单个试题的测试结果进行分析，从而确定试题的品质。它可以作为正式试卷确定前预试阶段的一项基础性工作，作为实证审查的组成部分，也可以在正式测试后作为整个测试工作评价的一个方面。试题分析的主要内容包括：①难度分析；②区分度分析；③针对选择题的诱答力分析等。
试卷分析是对整个测验的品质作出分析。通过试卷分析确定本测验是否达到测验目的，是否真实有效可信。试卷品质的分析包括试题分析、基本的描述性统计（descriptive statistics）分析，以及信度和效度分析。
教育科学研究
遵循目的性原则、价值性原则、新颖性原则和可行性原则确定调查课题——根据调查课题和调查目的选取调查对象——拟订调查提纲，即调查的项目——设计必要的调查表、问卷或测试题——编制
调查方案（包括课题、目的、对象、范围、地点、时间、方式、分工、经费、步骤、日程、预计完成日期等）——搜集调查资料——整理、统计、处理、分析资料——撰写调查报告。
二、实验法
教育实验法是依据一定的教学理论假说，在教学实践中进行的，运用必要的控制方法，变革研究对象，探索教学的因果规律的一种科学研究活动。
可预见性和可干预性是实验法最显著的两个特点。
（三）实验法的基本要求
提出假设和研究变量
控制非实验因子
消除执行者或参与实验人员的偏向
对实验详细记录，对实验结果进行准确性检验
第三节 教育科学研究的一般步骤
一、选定研究课题
二、查阅有关文献
三、制定研究方案
四、搜集整理资料
五、教育研究成果的表述
（三）撰写教育研究报告的步骤
1．确定报告类型并拟定题目
a. 根据研究工作的性质和方法确定撰写哪种类型的研究报告，以便设定基本框架。 b. 拟定直接反映主题的标题。
标题必须准确、简明、醒目、标题的写法：
揭示论点的标题，如“生物教学中应突出探究能力的培养”；
揭示所研究课题的标题，如“生物教师在教学中运用情感因素的情况调查”；
揭示主题的标题，如“生物教学设计理论体系构想”
拟定题目常出现的问题
①题目涵盖范围过于宽泛，如“实施素质教育，推进生物教学改革”，会导致所要论述的问题在一篇文章中难以容纳。如题目涵盖范围过于窄小，只讨论细节，就事论事，价值不大。
②题目包含两个以上的论题，如“浅谈学生探索能力，自学能力和创新能力的培养”，使文章的论述无法集中，并难以论述透彻。
③题目理论性过强，如“生物教学中学生主体价值的理论研究”，对于生物教师来说，不仅难以胜任，而且如果脱离教学实际泛泛而谈，意义也不大
④题目冗长累赘，如“重视生物课对学生的点拨启发作用，把学生的自学与教师的辅导有机地结合起来”，会导致论题的中心论点意思分散，不明确，不能被读者很好地感知并且迅速理解其含义。 ⑤题目缺乏新意，如“加强生物教学，培养学生能力”，中心论点的散在和平淡无力也会影响标题的新颖性和感染力。
⑥题目表述含糊，如“深入开展实验教学有助于增强生物教师的教育事业心”，题目中“开展实验教学”与“增强事业心”并无直接的必然联系，这样会令人费解，大大降低了题目的鲜明度，不仅增加了写作难度，也会造成逻辑上的失误。
⑦题目行文过于文词修饰，如“精心雕琢，刻意求进”，造成主题思想丢失或含义不清。
2．总体规划
3．拟定编写提纲
4．撰写初稿
5．修改定稿（内容、结构、文字三方面）
教学论知识点
一、名词解释
导入技能 合作学习 纸笔测验 结束技能 试卷分析 微格教学 备课 中学科学教学论 概念图 探究性学习 说课 认知主义学习理论 行为主义的学习理论 建构主义的学习理论 意义学习 试卷分析 教研 布鲁纳的发现学习论 强化技能 变化技能 提问技能 创设教学情景技能 直观教学 讲解技能 教案 双向细目表
应试教育和素质教育的关系
素质教育，是针对应试教育而提出的。素质教育与应试教育的差异：
在教育目的上，素质教育追求学生素质即德、智、体、美、劳的全面发展；应试教育旨在应付考试，片面追求升学率。
在教育对象上，素质教育强调面向全体学生；应试教育则把学校工作放在少数所谓优秀的即有升学前途的学生身上。
在教育内容上，素质教育重视德育、智育、体育、美育、劳动技术教育的“全面开花”，把几项教育有机结合起来；应试教育则只重智育，片面强调对知识的掌握忽视了教学生学习如何做人。 在教育方法上，素质教育注意在一定共同要求的基础上对学生因材施教；应试教育则只是对少数学生提出“升学”的统一要求，并没有实现因材施教。
在教育评价上素质教育要求从德、智、体、美、劳等各个方面来评价学生的素质水平；应试教育则把考试作为惟一的评价方法，将分数作为惟一的评价标准。
在教育结果上，素质教育“不求个个升学，但愿人人成功”，或者每个学生“及格+特长”模式；应试教育则只有少数人升学，获得成功，而大多数学生的才能被忽略，以失败者的心态走向社会。
从上述两种教育的“对立”中我们不难看出，正是由于应试教育存在着如此众多的负面消极因素，所以才激发、推动了素质教育的发展。
中学科学教学论
是研究与科学教学问题相关的学科，它以自然科学、教育学、心理学、技术科学和现代社会学的理论为基础，是一门相互渗透、交叉的边缘学科。它结合科学课程教学的实践经验和教学规律，并以现代教育技术指导中学科学学科的规范教育和教学工作，又是一门重要的应用学科。
《中学科学教学论》是一门探究科学教学规律、方法及其实践应用的专门性教育学科
《中学科学教学论》的研究体系
（1）科学教学认识论 核心问题是“为什么教”的问题
如：研究科学教育的性质与特征、构成范围、理念、培养目的和任务、发展科学教育的指导思想等一类有关科学教育认识形成和运用的基本问题。
（2）科学教学方法论
“怎样教、“如何学”、“怎样评价” 如： 科学课程内容、科学教学方法与模式、途径、策略、评价等方面的方法论问题
（3）科学教学的实践论
研究有关科学教育实践方式、实践规律及实践活动过程方面的问题。
中学科学教师的任务
发展学生的科学素养和科学技术素养，使学生能够在自然科学占主导地位的21世纪中更加富有成果的、有效的生活。
中学科学教师的岗位要求
具有坚实的科学专业知识和实验技能，同时还要具有和不断提高以下的专业知识和技能。
科学教育的含义
（1）从科学教育的属性及涵盖的范围来看
“科学教育”概指那些以“科学技术”为教育源泉和学习基础的普及性或者专门性教育活动及教育过程。
（2）从学校教育的角度
各级各类学校所进行的有关自然科学和技术知识的各种教育活动就可以称之为科学教育。 科学教育是一种以培养人的科学情感和价值观为目的的教育实践活动或者实践过程。
（3）从科学教育的实施过程来看
科学教育活动也与其他教育活动一样，不仅具有特定的教育目的和任务，更具有施教的特定性，即科学教育的目的着重在于培养和提高整个民族的科学文化素养，同时为科学的发展培养后备军 科学教育的功能与价值
（1）科学教育是传播和延续人类科学文明和科学文化的一种社会实践形式，它不仅起着传承科学文化内涵和知识体系的作用，而且起着传播科学价值观念和思维方式的作用。
（2）科学教育具有面向所有人、促进普及科学文化的作用，对于提升全民的科学文化素养、保证国家的科技竞争力经久不衰具有重要的作用 。
（3）科学教育不仅具有提高国家人力资源的整体竞争能力和科技应用能力的性质和功能，而且具有促进终身教育的作用。
科学教育的目标
1．以培养和发展学生的科学素养为总目标
2．突出科学探究和认识科学过程的目标
3．立足基础知识、理解科学的价值和科学的本质目标
4．学习科学方法、科学技能和培养科学能力的目
5．培养科学态度、情感和价值观目标
6．重视理解科学、技术与社会相互关系的目标
行为主义学习理论
行为学习理论把学习看作是外显行为改变的过程，是能够由选择性强化形成的，学习者外显行为改变主要显示在刺激与反应之间的联结，学习者对原本不反应的刺激而表现出反应，即表示产生了学习。因此，行为主义学习理论强调外在环境对学习的影响，在教育上主张运用奖励和处罚。
行为主义学习理论坚持用实验的方法对学习行为进行客观的研究，重视学习的外部条件，重视环境对学习的影响，重视人的外在行为反应。他们对学习的实质、学习的过程、学习的规律、学习动机、学习的迁移及教学方法等进行了长期的探讨，积累了比较丰富的资料，为学习理论的发展奠定了良好的基础，也推动了学习理论的深入发展，其功绩和影响是不容低估的。不足之处是在研究中不考虑人们的意识问题，只是强调行为；把人的所有思维都看作是由“刺激一反应”间的联结形成的；把人和动物的学习等同起来，忽视人的学习的社会性，忽视人的学习的主观能动性。 认知主义学习理论
认知主义心理学家把学习看作是学习者对事物进行认识、辨别、理解，从而获得新知识的过程。在这个过程中，学习者学到的是思维方式，即认知心理学家所谓的认知结构。
布鲁纳的发现学习论 ：发现学习特别强调学生像科学家那样去主动思考、探索求知，最终达到对所学知识的理解和掌握。
发现学习的特征
①强调学习过程：教师的作用是能够独立探究的情境，而不是提供现成的知识。学习的主要目的是要学生参与建立该学科的知识体系的过程。
②强调直觉思维：直觉思维对科学发现活动极为重要，直觉思维的本质是映像和图像性的。教师在学生的探究活动中要帮助学生形成丰富的想象，防止过早语言化。
③强调内在动机：发现活动有利于激励学生的好奇心。布鲁纳称其为“学生内部动机的原型”，提出要形成学生的能力动机使学生有一种求得才能的驱动力。
④强调信息提取：人类记忆的首要问题不是贮存，而是提取。提取信息的关键在于如何组织信息、如何知道信息贮存在哪里和怎样提取信息。学生亲自参与发现事物的活动，必然会用某种方式对它们加以组织，从而发现对记忆具有最好的效果。
奥苏伯尔的意义学习论：意义学习的两个先决条件：一是学生表现出一种意义学习的倾向，即表现出一种在新学内容和自己已有知识之间建立实质性联系的倾向；二是学习内容对学生具有潜在意义，即能够与学生已有的知识结构实质性联系起来。
建构主义的知识观
建构主义强调，知识并不是对现实世界的绝对正确的表征，不是放之各种情境皆准的教条，它们处在不断的发展之中，而且在不同情境中，它们需要被重新建构；学习者不是空着脑袋走进教室的容器：在以往的生活、学习和交往活动中，他们逐步形成了自己对各种现象的理解和看法，而且，他们具有利用现有知识经验进行推论的智力潜能；相应地，学习不简单是知识由外到内的转移和传递，而是学习者主动地建构自己的知识经验的过程，即通过新经验与原有知识经验的相互作用，来充实、丰富和改造自己的知识经验。传统的认识论把科学知识看作是对客观实在的精确反映，是经过严格的科学方法获得的，是客观真理或者是客观真理的接近；而建构主义认为，科学知识不是对现实的准确表征，它只是一种解释，一种假设。检验科学知识的标准是看它在实践中是否可行、是否起作用。
建构主义的学习观
建构主义认为，学习不是知识由教师向学生的传递，而是学生建构自己的知识的过程，学习者不是被动的信息吸收者，相反，他要主动地建构信息的意义，这种建构不可能由其他人代替。
建构主义突出以下几点
1．强调学者的经验：建构主义认为学习者在教学前对所要学习的材料已存在有许多先前的概念，学习者学习新的材料的时候并非是一张“白纸”，存在于学习者脑海中的相关概念有多也有少，存在个别的差异，而新知识的学习则是在这存在个别差异的先前概念之上的。
2．注重以学习者为中心：如前所述，知识并不能像货物一样直接传输给学生，因此，学习科学的概念必须由学生主动地参与整个学习过程，再建构自己的意义，传统的老师“讲”、学生“听”的学习方式不一定是恰当的。
3．创造冲突的真实的学习情境： 学习的发生在于解决认知冲突或不平衡时认知结构所发生的改变。个人的学习被看作是新旧知识、经验交互作用的结果，并不只是新概念的堆积。学习发生的最佳情境不应是简单抽象的，相反，只有在真实世界的情境中才能使学习变得更为有效。学习的目的不仅仅是要让学生懂得某些知识，而且要让学生能真正运用所学知识去解决现实世界中的问题。
4．注重互动的学习方式：个人理解的质量和深度决定于他所处的社会环境，要鼓励学习者体验多种情境和验证不同的观点。有效的科学学习必须通过学习者与教师、学习素材以及学习伙伴的互动来进行。学习者、教师和学习伙伴等形成学习社群，通过对话、沟通的方式，提出不同看法以刺激个体反省思考，在交互质疑辩论的过程中，以各种不同的方法解决问题，澄清疑问，逐渐形成能够在学习社群中达成共识的科学知识。
建构主义的教学观
建构主义本身并没有一套固定的教学模式或教学方法，它只是一个认知和学习知识的理念。 建构主义的教学活动，老师和学生一样同时在建构自己的知识，在整个学习过程中，教师必须随着教学情境的变化改变自己的知识和教学方式，以对应学生的学习。因此，师生之间的感情、心智活动在教学中彼此交融，两者的知识都在这个过程中成长。以建构主义为基础的科学教育中，教师本身除了是教学者之外，也是一位学习者。
建构主义教学强调以下几点：
1．从学习者的经验出发：认真考虑学习者原有的知识背景
2．角色的调整：教师在教学过程中是一个协助者，适时创设机会由学生自己去组合、批判和
澄清新、旧知识的差异，进而再建构自己新的认知。
3．布置良好的学习情境：教师是学习环境的建构者，注重调整现有的教学材料、布置适当的问题情境，制造学习者在认知上的冲突，以引起学习者的反省及思考，寻找解决问题的途径，教师不能照本宣科。
4．鼓励学习者反省和思考：建构主义取向的教学希望学习者能对过去一直被视为理所当然的知识，如课本知识，加以思考。教学时注意提供适合学生经验背景的教材次序，以促使学习者对学习对象有建设性的理解。
5．重视合作的学习方式：建构主义的教学方式有别于传统以教师或教材为主的教学。整个教学活动借助于师生之间、学习伙伴之间充分的沟通互动、辩论协调、澄清疑问等过程，以引导学习者由非正式的先前概念向正式的科学想法接近。虽然整个教学过程可能比较费时，但却是值得尝试的。
概念转变理论：就是试图理解和解释这些先前概念是如何转变为科学概念的理论。概念转变被认为是科学教育中的核心问题，近一二十年来成为国际科学教育研究的热点。
教学技能
是教师在教学过程中，运用与教学有关的知识和经验，促进学生学习的教学行为方式。教学技能可以通过学习来掌握，在练习实践中得到巩固和发展。
教学能力是顺利完成教学任务的个性心理特征，而教学技能则是完成教学任务的行为方式。教学技能是可描述、可观察、可培训的具体教学行为。能力是在掌握知识、技能的过程中形成和发展起来的，而一定的能力又是进一步学习知识、掌握技能的条件。知识、技能的不断积累形成更高的能力。
导入技能
导入技能是引起学生注意、激发学习兴趣、引起学习动机、明确学习目的和建立知识间联系的教学活动方式。它能将学生的注意力吸引到特定的教学任务和程序之中，所以，又称为定向导入。
掌握导入技能的目的
1、激发学习兴趣，引起学习动机。
2、引起对所学课程的关注，引导进入学习情境。
3、为学习新知识、新概念、新原理和新技能作鼓动、引导和铺垫。
4、明确学习目的，使每个学生都了解他们要做什么，他们应达到何种程度。
导入技能的类型：
直 接 导 入：直接阐明学习目的、要求和各个重要部分的内容及教学程序的导入方法。
经 验 导 入：以学生已有的经验、素材为出发点，引起回忆，激发起求知欲。
旧 知 识 导 入：以复习、提问、做习题等教学活动开始，提供新旧知识联系的支点。
实 验 导 入：采用富有启发性，趣味性的实验，启发学生思考。
直 观 导 入：先引导学生观察实物、模型等，引起学生兴趣，为学习新教材作准备。
事 例 导 入：用学生生活中熟悉或关心的生物学事例导入新课。
悬 念 导 入
故 事 导 入
导入的原则：
要针对教材内容和学生实际，采用适当的导入方法。
导入要有关联性
导入的内容，与新课重点紧密紧密相关，能揭示新旧知识联系的支点。
导入要有趣味性 有一定艺术魅力
依赖教师能动的语言和炽热的感情。
教学语言技能
教师在课堂上要讲解教材、传授知识、组织练习和不断激发学生积极的学习情绪，在这一过程中所运用的语言，就是教学语言。
二、掌握语言技能的目的
保证准确、清晰地传递教学信息，以完成教学任务。
使学生的智力得以发展、能力得到培养。
促进教师个人思维的发展和能力的提高。
四、应用原则与要点
（－）学科性和科学性原则
教学语言的学科性要求教师要运用本学科的教学术语来进行教学。
教学语言的科学性指的是：第一，用词必须准确；第二，讲一段话，必须合乎逻辑。
（二）教育性和针对性原则
1．教育性
教学语言对学生的思想、情感、行为始终有着潜移默化的影响，有时甚至是决定性的影响。
“尊重、鼓励、爱护”流露在言谈里，对于密切师生关系，调动学生学习的积极性，培养学生自尊、自爱的意识，以及进行文明礼貌的语言教育，都会起到积极的作用。
教学语言教育作用的发挥，在很大程度上取决于教师的言行一致。
2．针对性
内容上它必须是在学生已有知识和经验的范围内能够理解的，同学生的思想感情必须是能够相通的，不能超越学生的认识能力，也不能同学生的兴趣和需要相修。
表达上教师的课堂口语应当是深入浅出，通俗易懂的，应当是简单明了、生动活泼的。
（三）简明性、启发性原则
1．简明性原则
简明性原则即话不多，一听就能明白。简明的语言，是留有余地的意思，留有余地，才能引起学生的思考。
2．启发性原则
启发学生的认识，激发学习兴趣，明确的学习目的。
启发联想、想象、分析、对比、归纳和演绎，激发学生积极思考，引导学生分析问题、解决问题； 激发学生情绪、审美情趣，丰富学生的思想感情。
提问
提问是通过师生的相互作用，检查学习、促进思维、巩固知识、运用知识和实现教学目标的一种主要方式。
三、提问类型
（－）回忆提问
（二）理解提问
（三）运用提问
（四）分析提问
（五）综合提问
（六）评价提问
四、应用原则与要点
（－）提问原则
1. 设计适应学生能力标准的多种水平问题，使多数学生能参与回答。
2. 注意明确问题的重点，问题在于内容集中。
3. 问题的表达简明易懂，最好用学生的语言提问。
4. 结合教学内容的实际情况，利用学生已有知识，合理设计问题，并预想学生可能的回答及处理方
法。
5. 依据教学进展和学生的思维进程提出问题，把握提问的时间。
6. 以与学生一起思考的心情提问，不用强制回答的态度提问。
7. 提问后不要随意解释和重复
8. 当学生思考不充分或抓不住重点时，教师不要轻易代答，应给予启发和引导，培养学生的独立意识和解决问题的能力。
9. 考虑教学中的意义和作用后再提问。
10.学生回答后，教师要给予分析和确认，强化他们的学习。
（二）提问的要点
1．清晰与连贯
2．停顿与语速
3．指派与分配
4．提示
讲解技能
讲解又称讲授，它是用语言传授知识的一种教学方式。讲解的实质是通过语言对知识的剖析和提示，从而使学生把握其内在规律。
讲解特点：
1.在主客体信息传输（知识传授）中，语言是唯一的媒体；
2.信息传输由主体传向客体，具有单向性。
讲解优点：
省时、省力、信息传输密度高，减少了学生的 盲目性。
讲解缺点：
学生处于被动地位，无亲身体验，保持率（记忆）不高。
讲解适用：
知识综合，概括和总结阶段，应用知识时，通过讲解引导、定向也是必要的。因此，应与其它教学技能配合使用。
（二）讲解要点
1．注意语言技能的运用。
2．注意讲解的阶段性，一次讲解时间不要太长。
3．注意突出主题（重点），在讲解中要对难点和关键加以提示和停顿。
4．注意变化技能的运用，这样会提高记忆效果。
5．注意反馈、控制和调节。
6．注意讲解与其他技能的合理配合。
变化技能
教学过程中信息传递、相互作用和各种教学媒体资料的转换方式。
所谓变化是变化地对学生进行刺激，引起学生兴趣，是把无意注意过渡到有意注意的有效方式。使教学充满生气，是形成教师教学个性与风格的主要因素。
三、变化技能类
（一）教态的变化
（二）信息传输通道和教学变化
强化技能
教师在教学中的一系列促进和增强学生学习动力和保持学习力量的方式。
二、目的
1、引起学生的注意。
2、引起学生的学习动机，激起学习兴趣。
3、促进学生积极参与活动。
4、形成和改善学生的行为。
三、类型
语言强化
标志强化
动作强化
活动强化
演示技能
教师进行实际表演和示范操作，运用教具提供感性材料，以及指导学生进行观察，分析和归纳的方式。
二、目的
1、为学生提供丰富的感性材料，帮助学生形成概念，理解并巩固知识。
2、引导学生分析、观察、全面地、辩证地认识问题。
3、是培养学生实验技能的基本环节之一。
4、运用演示导入新课，能引发学生强烈的好齐心，凝聚注意力。
5、让学生有序地观察变化过程，掌握实验的关键点。
6、启发学生的思路和方法。
7、扩大学生的视野，帮助学生领悟新知识和新概念。
8、解除条件限制，展现真实情境
板书
板书，即教师为辅助课堂口语的表达而写在黑板上（或写在投影片上）的文字或其他符号。
正板书：往往写在黑板正中，占黑板面积的二分之一至四分之三，是教师在对教学内容进行高度概括的基础上，提纲挚领地反映教学内容的书面语言。
副板书：往往写在黑板的两侧，是在教学过程中，作为正板书的补充或注脚而随时写在黑板上的文字。
三、板书的类型
（一）提纲式板书
（二）表格式
（三）图示式
（四）综合式
（五）计算式和方程式
结束技能
结束技能是教师结束教学任务的方式，是通过归纳总结、实践活动、转化升华等教学活动，对所学的知识和技能进行及时的系统化、巩固和运用，使新知识有效地纳入学生原有的知识结构中。结束技能不仅广泛应用于一节新课讲完。一章教材结束、讲授新概念、新知识的结尾。
二、结束技能的目的
精要的、完善的“结束”，一般可达到以下目的：
1．重申所学知识的重要性或应注意的要点。
2．概括本单元或本节的知识结构，强调重要事实、概念、规律和关键。
3. 检查或自我检测学习效果，经常通过完成各种类型的练习、实验操作、回答问题、进行小结、改错和评价等，使所学内容和学生原有的认知结构联系起来。
4．可以引导学生分析自己的思维过程和方法。
5．使学生领悟所学内容主题的情感基调，做到情与理的统一，并使这些认识、经验转化为指
导他们思想行为的准则。
6．以训练行为技能为目标的教学（如读、写、算以及各种运动技能），结束部分一般为自主练习阶段，单个的下属技能逐步结合成总括技能，能独立做出整套动作，并通过活动，使技能更加熟练。学习者之间亦可互相交流、观摩。
7．布置思考题和练习题，对所学的知识及时复习、巩固和运用。
三、结束技能的类型
（一）系统归纳
在教师指导下，让学生动脑动手，总结知识的规律、结构和主线，及时强化重点，明确关键。小结时，可采作“纲要信号”、概念图或列表对比等方式。
（二）比较异同
将新学概念与原有概念，或者将并列概念，对立概念，近似的、容易混淆的概念，分析比较，即找出它们各自的本质特征或不同点，又找出它们之间的内在联系或相同点。就能对概念理解得更加准确、深刻；记忆得更加牢固、清晰。
三）集中小结
在不同章节中循序渐进地学习同一事物的特性和变化，集中归纳小结，掌握事物的全貌，概括出零散知识的规律。
（四）领悟主题
通过精要论述或提示本质的提问，顿悟所学内容的主题，做到情与理的融合，激励学生将认识转化为指导思想行为的准则，达到对学生进行个性陶冶和品德培养的目的。
（五）巩固练习
在结束部分，恰当安排学生的实践活动，既可使学生的学习成果得到强化和运用，又可使课堂教学效果及时得到反馈，获得调整下节教案的信息。
课堂组织技能
在课堂教学过程中，教师不断地组织学生注意、管理纪律、引导学习，建立和谐的教学环境，帮助学生达到预定课堂目标的行为方式，称为教师的课堂组织技能。
课堂组织技能是课堂的支点，是课堂教学任务得以顺利完成的基本保证。
二、课堂组织的目的
1．组织和维持学生的注意。
2．引起学习兴趣和动机。
3．加强学生的自信心和进取心。
4．帮助学生建立良好的行为标准。
5．创造良好的课堂气氛。
微格教学是一个有控制的实践系统，它使师范生和教师有可能集中解决某一特定的教学行为，或在有控制的条件下进行学习。
是指在有限的时间和空间内，利用现代的录音、录像等设备，帮助被培训者训练某一技能技巧的教学方法。
微格教学的特征
（1）微型性。微格教学课堂规模小，它由扮演教师的角色、扮演学生的角色、指导教师和摄影师组成（人数5~8人，时间5~10分钟）；
（2）学习性。受训者通过听课、温习讨论会、技能辨别学习、掌握技能及其理论；
（3）矫正性。受训者通过自身反馈、学员评价、导师指点，认识自身的不足，在训练中加以克服；
（4）研讨性。微格训练小组全体参与，对
教学策略
在教育心理学中是指教师教学时有计划地引导学生学习，从而达成教学目标所采用的一切方法。广义地理解是指一般教学上所考虑采用的教学取向。狭义的理解是指用于某种科目的教学方法。从教学取向来说，教学策略可分为两种，一种是以教师为主导的教学取向策略，另一种是学生自学取向的教学策略。
概念图是一种能形象表达命题网络中一系列概念含义及其关系的图解。它是由节点（概念）和连接节点的线段（关系标签）所组成的。它能形象化地表达某一命题中各概念节点间的内在逻辑关系。 概念图是组织和表征知识的工具，它包括众多的概念，以及概念或命题之间的关系。每两个概念之间的关系通过连接线和连接线上的词表示。
1.概念、命题、交叉连接和层级结构,是概念图的四个特征。
（一）学会绘制概念图
1．从绘制者熟悉的知识领域开始。
选择课文中的一个片段或一个实验活动，或者解答一个具体问题。绘制第一个概念图，知识领域不要选择太宽。
2. 确定在这个领域中所要用到的概念。
把这些概念列出来，根据概念在这个领域中的概括性进行排列。 3．画出概念图的草图。 把草图画在易擦写的纸上或用电脑软件绘制，可随时对概念层级调整。
4．对草图进行修正。
在对同一个主题和同伴进行交流后，对草图进行多次修正。
5．草图完成后，开始寻找交叉连接。
交叉连接是不同知识点之间的连接，它反映了各知识点之间的相互关系。最后，对概念图进行修正和装饰，使概念图不但完整而且整洁漂亮。
（二）绘制概念图的规范
1．概念图中每个概念是一个专有名词在图中只出现一次。一个概念图通常只表达一个主概念（如光合作用）；主概念之下分出几个相关联的支概念（如CO2、太阳能、植物、水），支概念下又可分出几个支概念（如叶片、根），依次分支下去。
2．连接两个概念间的联系词应尽可能表达具体明确。任何两个概念和连接此二概念的词必须能表达一个完整的观点。
3．连接概念的直线可交错，但向上或向两侧联系时需加箭头。
4．概念名词要用方框或圆圈圈起来，而联系词则不用。
合作学习的含义
合作学习是教学中通过小组的形式使学生一起学习达到学习效果的最优化。简单地说，合作学习是将学生分成小组，按小组接受任务，然后小组成员一起分工合作共同完成任务的过程。
学习中的三种互动模式：
一竞争；二独自工作；三合作工作。
竞争学习的情境中，没有相互依赖，只有对立。自己赢了，别人就失败了，别人赢了，自己就失败了。
独自学习的情境中，同学之间相互独立，单枪匹马地朝着一个既定的标准努力，学生的成败在于他个人的表现和这个既定标准的比较，和别的同学的工作没有关系，别的同学的成败对自己也没有影响。
合作学习的情境中，一个显著特征是学生有义务有责任主动地相互依赖。这种相互依赖需要认同一个团队，而这个团队的成员是“生死与共”的。每个人的成绩会影响团队的成绩，而团队的成绩也会影响个人的成绩。所以，在合作学习的团队运作中，要建立一套团队的激励机制，使学生既关注自己的工作，也关注他人的工作。
合作学习的基本含义包括
①学生以小组的形式一起学习；
②教师的角色由传播者转变为服务者或帮助者；
③学习的责任由教师转移到学生；
④学生不仅要自己学会，还有责任帮助小组中的其他成员学会。
二、合作学习的原则和方法
（一）积极主动相互依赖
（二）面对面的促进性互动
（三）成员负起责任来
（四）人际间的社会协作技能
（五）评价和过程监控
探究学习
含义：生物课程中的科学探究是学生积极主动地获取生物科学知识、领悟科学研究方法而进行的各种活动《全日制义务教育生物课程标准（实验稿）》 。科学探究通常包括：提出问题、作出假设、制定计划、实施计划、得出结论和表达、交流。
探究教学的特征可以归纳为：
①学生对自然事物与现象主动地去研究，经过探求自然的过程获得科学上的知识。
②为了研究自然而培养所需要的探求能力。
③有效地形成认识自然基础的科学概念。
④培养探究未知自然的积极态度。
⑤通过探究活动而学得的知识是科学概念而不是文字知识。
探究教学的目标：
使学生通过自己的努力来解决问题或回答问题；
保持学生的好奇心；
让学生参与需要高水平认知和技能的活动；
形成积极的对待科学的态度；
为学生提供具体的经验。
二、探究形式
探究活动没有固定的活动形式，有的探究活动的程序是结构化的，学生很清楚每个程序的操作，有的是非结构化的，它的程序根据探究的内容和目标而变化。
根据活动情况分为：
发现式探究、推理性探究和实验式探究三种。
（一）发现式探究
发现式探究(发现教学法)是以学生本身观察和经验为基础，在学习情境中通过自己的探索自我发现学习的主要内容。
（二）推理性探究
推理性探究是“没有动手做”而应用探究方法的探究，它主要是开发学生的批判性思维技能。
它的主要特点是：学生通过问题进行思考；学生直接或间接地观察现象，如亲手做、教师示范、看视频和阅读等；学生通过提出疑问和讨论来得出或归纳出概念。
推理性探究教学过程包括：教师讲述师生共同讨论、学生运用推理方法形成概念等步骤。
（三）实验式探究
实验式探究是一个完整的实验过程，包括从问题的提出到最终的解释报告全过程。
这种探究学习是让学生在实验过程中学习。在这种学习过程中，学生必须经历发现问题、辨别变量、形成假设，根据控制变量的原则自行设计实验、执行实验，验证假设，并完成实验报告这一系列过程。
实验式探究的特点：
比发现式探究具有更多的程序和焦点；需要确认有待回答的相关的问题；需要陈述一个假设，并设计验证这个假设的实验；实验计划必须在动手操作之前准备好；学生要根据拟定的实验计划步骤进行操作，并通过操作发现最佳的假设，或改进现有的假设。
实际上，实验式探究的开始部分就是发现式探究，学生通过观察摸索发现问题、发现变量，老师及时辅导新的概念帮助他们形成一种或数种假设。从“设计实验”开始，才把实验式探究的特征显示出来。
三、探究技能
探究式教学强调维持学生对周围事物的好奇心、培养与科学探究有关的各种技能以及对科学概念、原则和规则的理解。
与科学探究有关的技能：根据科学家的工作性质和工作过程特点，美国科学进步协会科学教育委员会将科学技能定义为一组具有广泛迁移力的适合多种学科和科学家的工作性质所需要的能力。美国基础科学课程计划《科学-过程和方法》认为科学过程技能包括：观察、分类、测量、推论、预测、交流、识别数量关系、识别时空关系、构建假设、辨别控制变量、操作性定义、解释数据和实验。
备课：教师为教学活动所做的一切准备工作都可称为备课。备课可以分为长期备课和近期备课、近期备课又可以分为：学年备课；单元备课；课时教学计划
备课的内容及程序
一、备学生
①求知的需要；
②情感的需要；
③表达的需要；
④应用的需要；
⑤预期的或未来的需要。
（“应该是什么”和“实际是什么”）
一、备课的意义
（一）加强教学的预见性和计划性
（二）教学理念转化为教学行动
通过教师的备课和教学的实施把新的教学理念转化为教学行动。
（三）有利于教师把握教学的成功
教师的教学目标（知道为学生做什么）、决策（知道应怎样去做）、针对性（知道为什么要这样做）、灵活性（知道在什么样的具体情况下该做什么）。教学成功的基础建立在教师备课工作的规范化、合理化、有序化之上。
二、备课的依据
（一）教学理论和方法的指导
备课是在教育教学理论、学习理论指导下的教学活动，是对新的教育理念的领悟、接纳、发挥和运用的过程。
（二）教学目标的指向
教学目标是教学活动的出发点和归宿，对教学活动起着定向、调控和评估的作用，是教学决策的依据之一。备课就是要围绕科学课程标准提出的目标设计教学的各个环节，并保证“目标、策略、评价”的一致性。
（三）教学对象的需要
学生是学习的主体，一切教学活动都是为了学生，任何教学活动都要以满足学习者的学习需要为落脚点，因而学生的学习需要也是备课的依据。
（四）教材内容的规定
新的课程标准规定了教材内容的选取范围，并有一定的导向性，并且在实际教学中允许对教材规定的内容做适当的调整和充实。现今的教材中还增加了一些可供选择的弹性内容。教材的多样化趋势也使教学内容的灵活度大大加强。
（五）教学经验的借鉴
备课是教师极富创造性的工作，成功的教学方案凝聚着教师个体的理念、智慧、经验和风格。教师在长期的教学实践中积累起来的教学经验是宝贵的，是备课的依据之一。经验与理论的恰当结合，才能使教学设计既有共性，又富个性，体现出教学的艺术性。
第二节 备课的内容及程序
一、备学生
①求知的需要；
②情感的需要；
③表达的需要；
④应用的需要；
⑤预期的或未来的需要。
（“应该是什么”和“实际是什么”
备学生包括的内容：
（一）了解学生在接受新学习任务前的预备状态
（二）了解学生对目标状态是否有所涉猎
（三）了解学生对学习新任务的情感态度
（四）了解学生对学习新任务的自我监控能力
二、备任务
（一）明晓学习任务的类型
（二）关注学习任务的基本环节——分析教材
（三）开发与利用课程资源
三、备目标
教学目标是教学活动主体在具体教学活动中所要达到的预期学习结果。它是教学内容的纲领性要点，是教学活动的指南性提示，是教学结果的评价性标准。生物教师在备目标时要做的工作有以下几方面：
（一）深刻领会科学课程标准提出的课程总目标和课程的具体目标
（二）学会如何表述每节课的教学目标
（三）备目标的几点要求
1．要全面
2．要明确：
3．要难度适中
4．要便于检测
5．要有弹性
四、备检测
五、备过程
（一）设计课堂教学的操作程序
（二）确定教学措施
（三）创设学习环境
（四）安排教学时间
教案
1·整个备课过程是决定教学的整体安排的过程，教案则是做可操作性准备的过程。所以，教案必须是在深思熟虑之后才撰写的，切不可盲目拼抄别人的教案。
2·编写教案需要一个构思谋划--编制提纲--书写详案--试讲修改--完善实用的过程。
3．教案一般包括教学课题、教学目标、教学重点、教学难点、活动安排、教学用具、教学方法、课时安排、内容要点（板书设计）、教学进程、教学后记，有的还加上教材特点分析、教学对象分析、教学设计意图等。
4·教案并没有统一规定的格式，具体写法和繁简程度因人而异。常见的形式有文字式、表格式、程序式、图文式等，但通常是以上几种形式穿插使用的综合式。
5．每位教师的教案具有明显的个性化倾向，这主要取决于个人的经验、习惯做法、学习活动的性质和对教案的管理要求。
6·教案只能反映出对实际教学的预测，在实际应用中不能固守教案的程式不变，要根据课堂实际发生的教学事件灵活调整使用。
二、关于教学目标的表述
教学目标规定了学生在教学活动结束后能表现出什么样的学业行为，并限定了学生学习过程中知识、技能的获得和情感态度发展的层次、范围、方式以及变化效果的量度，它在教学活动中发挥着指向、评价和激励的作用。
1.行为主体
教学目标描述的是学生的学习行为而不是教师的行为，如“使学生……”、“让学生……”以及“提高学生……”、“培养学生……”等描述。“能认出……”、“能描述……”、“能……设计”表明达成目标的行为主体是学生。
2.行为动词
教学具体目标应采用可观察、可操作、可检验的行为动词来描述。而“了解”、“掌握”、“知道”、“熟悉”几个笼统含糊的、难以观察到的、仅表示内部心理过程的动词，往往难以测量，无法检验。“能认出”、“探究”、“能描述”、“栽培”、“写出”，则是意义明确、易于观察、便于检验的行为动词。
3．行为条件
4．表现程度
直观教学
所谓直观，即感性认识，是具体的、直接的、生动的事物作用于人的感官所产生的感觉、知觉和表象。
直观教学即利用教具作为感觉传递物，通过一定的方式、方法向学生展示，达到提高学习的效率或效果的一种教学方式
一、直观教学的优势
（一）直观教学有助于知识的理解
（二）直观教学有助于提高学习效率
（三）直观教学有助于引发探索的欲望
（四）直观教学有助于培养多种能力
直观性原则就是指利用生物教学中的直观手段作用于学生的多种感官，丰富他们的感性认识，从而加深他们对知识的理解、提高学习的效率。
直观方式分为实物直观、模象直观和语言直观。
三、直观教具的使用方法
（一）直观教具对教学所起的作用
1．用于新课的起始阶段
例如，一上课，教师就从讲台下出人意料地取出一盘又红又大的山楂果，它立刻吸引了全班学生的目光，教师绘声绘色地描述它酸的程度，并问学生：“大家有什么感觉？”学生笑着说：“口水正在增多！”“为什么你并没有吃到山楂却流口水呢？好，这节课我们就来探讨一下你的这种感觉：„高级神经系统的活动机能‟。”山楂果在此时起到了迅速集中学生的注意力、产生体验、引出困惑的问题、激发求知欲的作用。
2．用于引导学生提出问题
例如，课上分发给学生浸软的菜豆种子，并鼓励学生在观察中提出问题。可能就会有“种皮有什么作用？”“种皮里面的这些结构都叫什么？”“种子中哪一部分将来发育成一个植物体？”等问题被学生提出来。
3．用于突出教学重点
例如，植物对土壤溶液中矿质元素离子的吸收是个复杂的生理过程，其中交换吸附和主动运输两个过程比较抽象。而设计巧妙的抽拉式投影片则能直观地展示其过程，帮助学生对重点知识的理解。
4．用于突破教学难点
例如，生物体的细胞分裂是瞬间即逝的生理活动，其中染色体的变化是教学难点。演示自制的动感模具和动感投影片能使这一知识难点迎刃而解。
5．用于揭示机理
例如，植物的光合作用是一个复杂的连续的生理活动过程，仅凭语言很难解释清楚。用叠加式投影片可将光反应和暗反应的场所、步骤、变化特点不同色彩、不同层次的画面按顺序呈现，直观效果特别明显，配以教师对反应机理的简要阐述和示意板书，学生从视、听多方面认知，即能较好地理解光合作用的机理。
6．用于设置悬念
例如，在“根对水分的吸收”的教学中，教师出示两个装有水溶液的烧杯，里面分别浸泡着一棵带根的菠菜，其中一棵硬挺，另一棵略萎蔫。教师说：“这两个烧杯里分别装有清水溶液和食盐水溶液，可我忘记是哪一个装有食盐水溶液了，请大家学完这节课的内容后帮我分析一下。”这样将悬念留给学生，会大大提高他们的探索欲望。
7．用于巩固知识
用挂图绘制的“人类遗传病系谱”、可拆卸的“心脏结构”模型、叠加式“细胞分裂染色体和DNA变化曲线”投影片、填充式“光反应和暗反应的比较”贴片等等，都在进行知识的梳理、复习、总结方面具有较大的优势。
（三）教具使用时应注意的问题
1．检查演示的环境条件
各种教具是否有合适的摆放位置，挂图、剪贴图是否有固着物，电器的电源位置是否合适，演示台的高度、光线是否合适，一些较小的、颜色与周围环境相似的教具是否需要反差大的背景衬托等。
2．出示教具的程序
生物教学中选择了最佳的教具组合方式并不意味着能取得最佳的教具使用效果，出示教具的程序设计虽是一个小环节，但也不可忽视。在出示教具的时候，要注意说明教具的种类、演示的解剖学位置和剖面、替代物的含义、需要做哪些思考等。另外，使用完毕应及时收起来，避免多个教具同时出现在学生的视野中，分散学习注意力，干扰思维的顺序性。
3．出示教具的时机
根据生物学科特点和学生的学习心理，把握有利时机出示教具，可以收到事半功倍的教学效果。
①离散时机：刚上课时，学生尚处在观望、等待的离散状态，此时利用教具提出问题、设置悬
念，可以集中学生的注意力，顺利引人新课。
②疑难时机：使用教具解决教学中的难点，是难点突破方法之一。
③疲沓时机：每当完成某个教学环节时，常常会出现学生精力分散、松懈疲沓的情形，此时出示新颖、生动的教具，会使学生眼前一亮，大脑再次兴奋起来。
实验教学
实验在教学中的重要作用
1. 加深理解、巩固基础知识，或直接获取生物学基础知识
2. 培养生物学实验操作技能
3. 培养观察能力、思维能力及分析问题和解决问题的能力
4. 确立辩证唯物主义自然观
5.培养严谨的科学态度，实事求是的工作作风和认真细微的学习习惯
6. 培养学习兴趣及调动学习的积极性
7. 培养学生的团结协作精神
第二节 生物学实验教学的准备
一、 研究实验教学的教学目标
实验教学的教学目标包括
认知目标；
情感目标；
动作技能目标。
（二）生物实验中认知领域的教学目标与情感培养
学生还需运用生物学知识，进行以验证、巩固、探究相结合的智力活动。例如观察形态结构、解释分析实验结果，完成实验报告等。认知领域的教学目标分成三级：了解、理解和应用，由低层到高层的发展。认知领域的教学目标是通过各种渠道的教学来达到的（见表8-2）。
（二）实验课时计划的编制
1. 确定重点和难点：
一节课原则上应以一个技能为重点。
分析难点：学生前期实验的情况与技能基础，预计实验可能发生的困难，确定如何帮助学生克服困难。
2.写好课时计划
实验教案应包括：教学目标、实验材料、设备用具、药品、课型、重点、难点、课前准备、课堂教学总结与评价等。
写出组织教学的方法、实验操作前的讲解内容及实验要求；实验后的讨论题，巡视辅导中应主动关心的问题等。
三、做好实验课前的准备
（一） 准备好实验材料
1．尽可能选择与教材要求一致的材料，若选取材料有困难，教师可以因地制宜，选用与课本要求一致的相对典型的代用材料。
2．最好选用活的、新鲜的材料
（二） 准备好实验设备、用具和药剂
1．实验设备、用具的准备
实验前认真地检查实验设备用具，最好有备份，以便实验中发生故障或损坏时及时调换，有些器材配不上，可找代用品。
2．化学药剂的配制、保管和使用
严格掌握一定的浓度和纯度。配制药品的数量要控制，配制药品不易过早，最好现用现配，
并注意保存。每种配好的试剂都要有标签，标明试剂名称、浓度和配制日期。
（三） 准备好实验教学辅助教具
辅助教具有利于学生获得形象的操作技能与实验步骤，尤其是电影、录像等能形象、真实地让学生看得清、记得牢，这不仅有助于学生掌握正确的要领，还有利于引起学生对重点、难点内容的有意注意。
（四） 进行预试
（五）培养小助手
一、学生实验的主要特点
1．实验的操作者主要是学生，教师要积极创造实验条件，做好实验前的各项资金积累，努力完成课程标准和教材建议的实验内容。处理好教师主导作用和学生主体作用的关系。
2．实验课的课堂教学一般由组织教学、指导性谈话、学生实验操作和教师现场指导、实验小结等环节构成。
1．验证性实验教学
它是教师在课堂上先讲授知识，后组织学生实验，让学生用实验结论来验证已学过的基本原理和基础知识。
2．探究性实验
教师控制下的探究性实验即教师在实验前不告诉学生实验将会出现什么现象，实验结论是什么，而是让学生带着疑问，自己动手进行观察实验，在实验过程中去探究、发现、获得新知识。
整个实验过程是在教师控制下进行的。特点是教师通过一定的仪器、用具和药品，确定观察实验的方法等，严格控制学生的探究活动。教师在实验课上通过控制学生观察实验步骤和进度，使全班学生步调比较一致地进行实验。
探究性实验教学的一般步骤和方法
①教师根据教材或教学目的要求，从生产生活中提出与教材有关的探究课题，刚开始时应选一些观察容易、操作简单。结论浅显的实验内容，以后逐步提高探究要求。
②使学生明确实验目的、方法和步骤。
③学生在教师指导下实验，掌握感性材料，结合讨论探究问题，得出结论。
④教师引导学生进一步思考，通过实验结果和结论概括出概念、规律和定理。
三、实验课教学的主要环节
1.组织教学
第一，教育学生认真、安静地操作和观察，允许学生围绕实验讨论问题、交换意见的小声议论，提高学生实验的积极性。
第二，努力创设实验条件，合理进行实验分工，使每位学生都有事做，维持良好的课堂秩序。 第三，注意选择合适、新鲜、足量的实验材料，以保证实验操作和观察的需要。
第四，教师要进行认真的指导和必要的当堂实验检查，以督促学生认真实验、自觉遵守课堂纪律。
2.指导性谈话
讲清楚实验目的、内容和要求，明确实验的方法和步骤，提出注意的事项及关键性问题。
谈话要注意突出重点，讲清关键、语言简练、明白，表达清楚、规范、现象明显、解决主要矛盾。在讲解实验原理和示范操作时，注意运用电影、电视、幻灯等直观手段或设计一个好的辅助教具，以提高演示效果。指导性谈话一般掌握在10分钟左右，不易时间过长，影响实验操作。
3.学生实验操作
学生实验操作时间的安排尽可能的多。学生动手的时间不应少于30分钟。
注意学生操作的安全，确保学生的活动符合实验室的规范。
教师要指导各小组顺利开展实验工作，及时发现有困难的小组，并给予启发或点拨。教
师要督促各小组将注意力放在实验内容上，不要做与实验无关的事。
4.检查实验效果
检查应依据教学目标来进行，看学生是否掌握了目标规定的操作技能或完成了探究任务。
5.实验小结及结束清理
小结：根据教学目标再次强调本次实验应掌握的技能或知识方面的要点。教师可对学生态度、表现、纪律等方面进行小结，表扬表现突出的同学，指出应注意的向题。小结的时间一般不超过5分钟。
（四）评定学习成就，报告学业成绩
教学评价
二、教学评价的种类
根据实施评价时所使用的工具和形式可以把教学评价归纳为“纸笔测验” 和“实作评价” 两种。
1．纸笔测验
指以书面形式的测验工具，主要侧重于评定学生在学科知识方面学习成就高低或在认知能力方面发展强弱的一种评价方式。这类评价方式包括：传统的考试、教师自编成就测验以及标准化成就测验或其他作为教学评价辅助工具用的各种心理测验等
2．实作评价
指使用多种工具或形式，评定学生在实际情景下应用知识的能力，以及在情感态度和动作技能领域学习成就的一种评价方式。
（二）从教学评价的直接目的来划分，生物教学评价可分为下列四大类
1．配置性评价
2．诊断性评价
3．形成性评价
4．终结性评价
1．配置性评价：评价旨在了解学生的背景、性格和学习兴趣，以便根据学生的个别差异，安排适当的学习过程，施予适当的教学和辅导，如性向测验、综合入学测验等。
2．诊断性评价：评价旨在发掘、鉴定学生的学习困难或教学缺失，供调整教学方案参考，如在教学过程中的课堂提问、平时测验等。
3．形成性评价：评价旨在了解学生的学习进展状况以及教学的可能缺失，作为调整课程、改进教学和学习的依据，如各级学校目前举行的年段考试、期中考试等。
4．终结性评价：这类评价旨在评定学习的进展和成就，作为成绩报告或教育决策的参考，如各级学校在学期末举行的期末考试。
（三）从教学评价的标准来划分，生物教学评价可分为效标参照评价和常模参照评价
1．效标参照评价（绝对评价） ：它是指以预先设定的、期待的教育目标为评价基准，来衡量评价对象达到程度的一种评价。效标参照所评价的重心是在于：学生能做些什么与不能做些什么，是否达到了教育目标。学校内的教学评价多属效标参照评价。
2．常模参照评价（相对评价） ：它是指在某一集团中（班级、学校、地区或国家），以这个集团的平均状况为基准，来评价被评对象在这个集团中所处的相对位置的评价。常模参照所评价的重心在于：学生之间的比较，而与教育目标没有直接的关系。它适用竞争性的选拔考试。
三、教学评价的基本原则
（一）依据教学目标
（二）兼顾多重目标
（三）采用多元方法
（四）进行多次评价
（五）重视反应过程
（六）善用评价结果
（二）设计双向细目表
教师可以根据测验目的及教学目标的需求，以教学目标为横轴，而以教材内容为纵轴，画出一个二维度的分类表，且平均分配好试题比重或题数于表中的每个细目里，并尽量使试题的取材能够充分涵盖所要评价的教学目标和教材内容的范围，以作为编拟成就测验试题的设计蓝图，这样的一个二维度分类表便叫做双向细目表（two-way specification table）。典型的双向细目表，如表10-1所示。 难度是指试题答对人数占总人数的百分比，亦即是指试题正确反应的几率。难度值愈大，表示答对的人数愈多，亦即是试题愈简单；反之，难度值愈小，表示答对的人数愈少，亦即是试题愈困难。 区分度则是指试题能够区别答对和答错人数的百分比，也是指试题能够区别高低不同能力组群的功能。区分度愈大表示试题区别会作答（即答对者）和不会作答（即答错者）两种能力组群的功能愈好（或者说是该试题发挥筛选不同能力受试者的功能愈好）；反之，区分度值愈小，表示试题区别会作答和不会作答两种能力组群的功能愈差（或者说是该试题发挥筛选不同能力受试者的功能愈差）。
（一）试题分析的步骤
试题分析可以通过相应的教育统计软件来完成。在没有统计软件帮助的情况下，通常实施试题分析的步骤如下：
1．将试卷按得分的高低排列。
2．由最高分向下取全部试卷数的27%或1/3，称为高分组。
3．再由最低分向上取与高分组相同份数的试卷，作为低分组。
4．分别计算高、低分组，选答各试题每一选项的人数，记录在试题卡上，如表10-2。
5．计算各试题的难度（P），以百分比表示，其计算方法如下：
难度（P）=（RU + RL）/2N
RU：高分组答对该题人数
RL：低分组答对该题人数
N：高分组或低分组人数
6．计算各试题的区分度（D），其计算方式如下：
区分度（D）=（RU—RL）/N
7．评价每一试题的选项的有效性或诱答力。有效性或诱答力没有具体的计算公式，但作为选择题中一个有效的选项，应该做到：①至少有一位低分组学生选择该不正确选项；②选择该不正确选项的低分组学生人数应该比高分组学生人数要多。否则，该选项的存在是没有价值的。
另外，我们通过分析高分组学生的答题情况，可以了解题目或者教学是否存在问题，比如：在高分组中，某一错误选项的选择人数多于正确答案的人数，说明教学中可能有错误的教学，或题目本身有错；如果各选项的选择人数差不多，说明答题时猜测成分较大；如果某个错误选项和正确选项的人数相当，说明教学中可能存在概念不清，或题目中叙述不清的问题。
8．将所有试题依其难度与区分度制作综合分析表：综合分析表请参考本节表10-4。
试题分析（item analysis）是对试卷中单个试题的测试结果进行分析，从而确定试题的品质。它可以作为正式试卷确定前预试阶段的一项基础性工作，作为实证审查的组成部分，也可以在正式测试后作为整个测试工作评价的一个方面。试题分析的主要内容包括：①难度分析；②区分度分析；③针对选择题的诱答力分析等。
试卷分析是对整个测验的品质作出分析。通过试卷分析确定本测验是否达到测验目的，是否真实有效可信。试卷品质的分析包括试题分析、基本的描述性统计（descriptive statistics）分析，以及信度和效度分析。
教育科学研究
遵循目的性原则、价值性原则、新颖性原则和可行性原则确定调查课题——根据调查课题和调查目的选取调查对象——拟订调查提纲，即调查的项目——设计必要的调查表、问卷或测试题——编制
调查方案（包括课题、目的、对象、范围、地点、时间、方式、分工、经费、步骤、日程、预计完成日期等）——搜集调查资料——整理、统计、处理、分析资料——撰写调查报告。
二、实验法
教育实验法是依据一定的教学理论假说，在教学实践中进行的，运用必要的控制方法，变革研究对象，探索教学的因果规律的一种科学研究活动。
可预见性和可干预性是实验法最显著的两个特点。
（三）实验法的基本要求
提出假设和研究变量
控制非实验因子
消除执行者或参与实验人员的偏向
对实验详细记录，对实验结果进行准确性检验
第三节 教育科学研究的一般步骤
一、选定研究课题
二、查阅有关文献
三、制定研究方案
四、搜集整理资料
五、教育研究成果的表述
（三）撰写教育研究报告的步骤
1．确定报告类型并拟定题目
a. 根据研究工作的性质和方法确定撰写哪种类型的研究报告，以便设定基本框架。 b. 拟定直接反映主题的标题。
标题必须准确、简明、醒目、标题的写法：
揭示论点的标题，如“生物教学中应突出探究能力的培养”；
揭示所研究课题的标题，如“生物教师在教学中运用情感因素的情况调查”；
揭示主题的标题，如“生物教学设计理论体系构想”
拟定题目常出现的问题
①题目涵盖范围过于宽泛，如“实施素质教育，推进生物教学改革”，会导致所要论述的问题在一篇文章中难以容纳。如题目涵盖范围过于窄小，只讨论细节，就事论事，价值不大。
②题目包含两个以上的论题，如“浅谈学生探索能力，自学能力和创新能力的培养”，使文章的论述无法集中，并难以论述透彻。
③题目理论性过强，如“生物教学中学生主体价值的理论研究”，对于生物教师来说，不仅难以胜任，而且如果脱离教学实际泛泛而谈，意义也不大
④题目冗长累赘，如“重视生物课对学生的点拨启发作用，把学生的自学与教师的辅导有机地结合起来”，会导致论题的中心论点意思分散，不明确，不能被读者很好地感知并且迅速理解其含义。 ⑤题目缺乏新意，如“加强生物教学，培养学生能力”，中心论点的散在和平淡无力也会影响标题的新颖性和感染力。
⑥题目表述含糊，如“深入开展实验教学有助于增强生物教师的教育事业心”，题目中“开展实验教学”与“增强事业心”并无直接的必然联系，这样会令人费解，大大降低了题目的鲜明度，不仅增加了写作难度，也会造成逻辑上的失误。
⑦题目行文过于文词修饰，如“精心雕琢，刻意求进”，造成主题思想丢失或含义不清。
2．总体规划
3．拟定编写提纲
4．撰写初稿
5．修改定稿（内容、结构、文字三方面）