1、简答题：结合教学实际，谈谈你在阅读教学中是如何培养学生的阅读兴趣与阅读习惯的？
答:兴趣是最好的老师， 提高学生的阅读兴趣是语文教学的关键环节， 也是形成阅读能 力的前提条件和基础。浓厚的阅读兴趣，是学生成才的最重要的因素，而培养学生的阅 读习惯也是必不可少的，良好的阅读习惯将使学生终生受益。 一、 注重培养学生的阅读兴趣 在阅读教学中，要想让学生掌握课文的知识点，更好地理解课文的重难点，欣赏课 文的“亮采点” ，进而产生求知的欲望，教师必须注重培养学生阅读课文的兴趣。 1、教学情境和激趣导入新课 课堂上，教师如能恰到好处地创设情境，激趣导课，学生就会很快地进入自主学习 的状态。如在教学《祝福》时，可创设这样的情境“祥林嫂是个没有春天的女人” ，春 光明媚， 充满活力， 可祥林嫂就怎么没有呢？由此激发学生急于读下去探个究竟的兴趣。 2、营造和谐的课堂氛围 课堂气氛的好坏，直接影响着学生接受知识的效果。因此有效调控课堂气氛，能够 推动课堂阅读教学的不断深入，促使学生不断提升自主学习能力。如在讲解《人们解放 军百万大军横渡长江》时，我借助了多媒体，插播了有关解放军渡江的影片图像，再展 示当时雄伟壮观的场面，增强学生的感性认识。这样，既活跃了课堂气氛，又加深了对 课文的理解。 3、选择合适的阅读材料 当时，供学生阅读的材料非常广泛，如果随心所欲由学生随便阅读，学生就分不出 侧重点，达不到阅读的效果。因此，作为教师，必须帮助学生选择可读性强、对学生有 帮助的材料。 如帮助他们选择一些文质兼美的名家名篇、 科普作品和一些历史文化等读 物，以此来帮助学生丰富知识积累，感受阅读带来的乐趣，从而培养学生的阅读兴趣。 4、指导性阅读 阅读的形式有很多种，如泛读、精读和复读，让学生在阅读中得到美的享受，从而 激发学生的阅读欲望。泛读是阅读的第一步，目的在于使学生做到整体感知，这是阅读 的起点，它包括阅读课文提示、注释内容等；精读是在泛读基础上的提高，要求学生全 文精读，对重点难理解的部分反复读，边读边思考，边圈点勾画，找出难理解的地方， 进行仔细揣摩；复读是对精读的深化。要求学生对作品进行深度挖掘，深刻理解作品的 内容。这样，学生在不同层次的阅读品味中逐步提高对阅读教学的兴趣。 二、 注重培养学生良好的阅读习惯 习惯是长期养成的，一时不容易改变的行为或倾向。习惯有好坏之分。好习惯让人 一辈子受益无穷；坏习惯让人一辈子祸患无穷。 《吕叔湘论语教学》一书中指出： “语文 的使用是一种技能，一种习惯，只有通过正确的模仿和反复的实践才能养成” 。 1、培养每日读书的习惯。 教师除在课堂上对学生进行强化阅读教学外，还必须有针对性地布置阅读任务，引 导学生充分利用起床、午休、睡前时间争分夺秒读，在课前、课后时间见缝插针读。每 次读一点，每天读一些，让学生在阅读的过程中，开阔视野，增长见识，陶冶情操，充 分体验阅读带来的快乐，使学生感到一天没读书，生活中就像缺少了什么似的。久而久 之，就养成了良好的阅读习惯。 2、培养不动笔墨不读书的习惯 读书不能走马观花，囫囵吞枣，更不能不动笔墨。阅读教学要使学生养成不动笔墨 不读书的习惯。并要求学生做好阅读笔记，用简洁的语言概括课文内容。对重要词语和 内容分别用圈、点、勾、划作记号及旁注、批语作评论，还要把精彩的词句、段落摘抄 在笔记本上，仔细地研究思考，从中悟出一些深层次的东西。这样不仅加强了学生对课 文内容的理解，还能熟练掌握并积累精彩语句片段，从而达到一种最佳的学习效果。 3、养成有序阅读习惯 学习一篇课文，都需经过从阅读到领悟的过程。其中包括感知、理解、鉴赏等几个 环节，环节之间有序排列，由浅入深，由易到难，反映了阅读能力的层次不断提高。教 师平时在课堂阅读教学中，应有意识地培养学生这种有序的阅读习惯。如教学《驿路梨 花》时，首先应感知课文内容，了解写了什么，教师可布置一下与习题进行引导： （1） 小说的主人公是谁？还刻画了哪些人？（2）课题为何取名“驿路梨花”？
（3）故事情 节怎样？（4）找出环境描写、心理描写和语言描写的语句或段落，并体会它们对表现 主题、刻画人物的作用。 4、培养使用工具书的习惯 在阅读教学中，要培养学生
有问题就查工具书的习惯。不能望文生义，不能凭想当 然，也不能依赖别人。教师要教学生掌握一定的查找方法，无论是在时文拓展还是古文 拓展阅读中，都能得心应手解决问题，并在解决问题过程中逐渐找到终身学习的途径。 另外，教师还应根据学生的实际情况，及时地向其介绍一些其他工具书，如《古汉语字 典》《现代散文鉴赏辞典》等，并传授一些查阅图书资料的知识和方法。这样，日积月 、 累，持之以恒，学生既养成了使用工具书的习惯，也增长了知识。 5、培养善于发问的习惯 发问是课堂阅读教学中最有效的一种方法。学生如果能发问，就说明他动脑进行了 思考，善问的学生往往思路敏捷，思考问题深刻，在阅读中处于主动地位。因此学生能 否在阅读中学会自己去发现问题、分析问题、解决问题，就成了一种考察学生阅读能力 的一个重要标准。 6、培养善于捕捉信息的习惯 阅读的过程本身就是获取知识的过程，阅读质量的高低取决于捕捉信息的多少。通 常情况下，课文前面都有预习提示，课文后都有配套习题，这些都为我们理解课文提供 了重要信息，教师在教学时应引导学生了解课后习题，要求带着问题去阅读课文，这样 则会大大提高阅读效率。然而，最重要的是要善于捕捉课文中的语言信息。例如，捕捉 文中的字眼，捕捉文中反复出现的语言信息，捕捉前后呼应的语言信息。教师在教学中 若能经常有意识地培养学生去捕捉课文前、 课文中和课文后的语言信息， 并使学生养成 习惯，这将是一种很实用的阅读方法。 总之， 培养学生浓厚的学习兴趣和良好的阅读习惯， 不是一朝一夕轻而易举的事情， 必须持之以恒，日积月累，才能逐渐养成，并且终生受用。
2、案例题：以苏教版语文教材中的某篇课文的设计为例，谈谈自己从哪些方面入手对学生进行质疑问难的思维训练？
答: （一）由教师向学生质疑，再引导学生通过思维解疑。
当学生懒于思索、不善思索、发现不了疑点时，教师若不向学生提出疑难的问题，引起学生的怀疑和探索的兴趣，而要求学生去思考，那是徒劳无益的。老师向学生质疑的主要方式有下面4种。
第一，以疑激疑。一篇文章，疑隐含于难点处、关键处、易错处、困惑处。教师把各处之疑抓出来启发学生思考，引出学生新的疑问来，这就是以疑激疑。如有的教师教《孔雀东南飞》，故意提出这样的疑问：刘兰芝与焦仲卿，一个“举身赴清池”，一个“自挂东南枝”，这样死，值得吗？这个问题就提得好，因为这是从诗中两个主人公性格和全诗主题这一关键处设疑，激起了学生思维的兴趣，并由此激出一些新的疑来，如：“他们二人私奔行不行？”“他们二人起来抗争行不行？”当学生通过比较思考，得出焦仲卿、刘兰芝非死不可、别无选择的结论时，对封建礼教的吃人本质就有了深刻的认识。更重要的是通过教师这番引导，培养了学生的发现力，为学生自己质疑问难指点了门径。经常这样，学生就会逐渐领悟到怎样通过思维抓住要害，发现疑难，解决问题。
第二，于无疑处求疑。在阅读过程中，往往有这种情况：丰富的思想、深沉的感情却被十分浅显易懂的文字所包容。这些看似无疑却有疑的地方，往往不惹学生瞩目，他们对这些地方不屑一顾，有一种一览无余的满足感。针对这些地方，教师就要通过质疑来激起学生的认识冲突，出其不意地引起他们的思考兴趣，使学生的思维往深处开掘。比如《林教头风雪山神庙》中有一句“那雪下得正紧”，阅读时，学生容易蜻蜓点水似的一掠而过。教师则应抓住句中的一个“紧”字质疑。这个“紧”字看似寻常，却得到不少名家的赞赏。金圣叹说，一个“紧”字境界全出；鲁迅先生说：一个“紧”字，富有神韵；周先慎先生说，一个“紧”字，凝炼厚重，惜墨如金。这是为什么？通过思考议论，学生体会到：这一个“紧”字，大有深意，它既是指雪下得越来越大，越来越猛，越来越不松劲，一句话，越来越紧，又是指
故事情节发展很吃紧，它预示了在大风雪的背后，一场迫害林冲的阴谋活动正在紧张进行，使读者不能不为林冲的处境感到心紧。正因为雪下得紧，草料场才会坍塌，林冲才会去山神庙避风雪，也才有可能无意中从陆虞侯、富安的对话里知道高俅要置他于死地而后快的狠毒用心，从而怒火中烧，杀死仇人，在大风雪中逼上梁山。一个“紧”字是在蓄势，最后是势不可挡。因此，说一个“紧”字境界全出、富有神韵、凝练厚重、惜墨如金，是当之无愧的。这就是于无疑处求疑，在教师的引导下，学生从看似平淡无奇、无啥钻研头的语句中领会出了深刻的思想内涵，从而体会到读书要仔细认真，多思精思。
第三，挑起矛盾，借以质疑。所谓挑起矛盾，是指引导学生带着挑剔的眼光去审视课文，故意去拈过拿错，抓住那些貌似自相矛盾的地方以引起思索，从而更深刻的理解课文。如教《死海不死》一文，教师可设一问：既称之为“死海”，为什么又说它“不死”，岂非自相矛盾？接着，教师引导学生带着这个问题去钻研文章的第一、二自然段。学生在阅读中思考，在思考中议论，在议论中争辩，在争辩中求得共识。原来，这里是用同一个“死”字表达了两个不同的概念。“死海”的“死”是指海中没有生命存在，“不死”是指“死海”海水咸度高，水的比重大于人体的比重，人在水里不必担心会被淹死。此外，人们可以利用这一点发展旅游业，利用海水里含有丰富的矿物质资源发展工业，使死海“出现了不少生气”，这就是死海不死的含义。学生在深究这看似矛盾的问题时，不仅释了题，更重要的是弄清了死海的特点和功能，实现了教学目标。
第四，抓住分歧点质疑。学生对同一问题理解不尽一致，由理解不同而引起争论，这种争论实际上反映了各自在感知矛盾过程中，知识和思维的差异。通过争论，辨清是非，学生会对问题发生兴趣。因此，教师抓住容易引起学生意见分歧的地方质疑，定能激发学生积极思维。如有的教师在教《愚公移山》时，提出了“愚公笨不笨”的问题。学生明显地分为“笨派”与“不笨派”，大家各执一端，热烈争论。这位老师要求争论双方从文章里找根据，以理服人。结果，学生通过“愚公痛感迂塞之苦”、“确知移山之利”、“深明不移之弊”三方面论证了愚公不愚。可见，抓住学生不同理解的争论，确能激发学生的思维活动。
以上是教师向学生质疑问难。一个个提向学生的问题，反映出教师钻研课文和了解学生的程度，体现出教师组织教学的能力，也表现出教师自身的智力素养。如果提的问题不分主次，琐碎拉杂，久而久之，就会影响学生思维习惯，他们的思路就容易敏琐而杂乱，分析就会抓不住主要矛盾。
（二）由学生向教师质疑，再引导学生通过讨论解疑。
首先，教师要鼓励学生质疑，使他们明白，思维是从问题开始，创造能力也是从起疑开始。疑点是深入学习的起点，有疑才有问，有问才有究，有究才能打破思维平静，从而使学习深入，使智力得到开发。爱因斯坦说：“提出一个问题，往往比解决一个问题更重要。”当学生明白这些道理后，就会提高质疑的自觉性。
其次，要给学生创造质疑的条件。在教学中，一定要给学生有质疑的机会。比如利用早自习教师在教室巡回，让学生向教师质疑。也可要求学生将疑点写到纸条上交给教师，教师将疑点梳成辫子，就如何解疑给予方法上的指导，并作答题示范，其余问题暂不作答，留给学生思考。对于质疑有质量的学生，教师应予以表扬，以提高质疑的积极性。有些学生也许只能提出一些不懂的词语或句子，甚至是书上现成的思考题，教师不要流露瞧不起的神色，应通过启发，让他们逐步提出有质量的问题。对于学生中提出的怪问、傻问，教师应正面引导，以理服人，切忌挖苦讽刺。总之，只要我们能注意调动和保护学生的积极性，即便是差生，也能在不断提出“为什么”的过程中提高思维能力。
3、论述题：结合所学内容和教学实际，谈谈对语文教学应体现工具性与人文性的统一的认识。
答:时光荏苒，到2009年7月，新课程改革即将走完她的第一个轮回。这次课程改革所取得的成效是显著的，同时也暴露出了一些问题。受应试教育等因素影响，传统语文教学曾一度走入“工具”的“迷圈”，忽略了教学中的人文内涵，琐碎的文章分析、乏味的题型训练，致使学生对语文学习丧失基本的兴趣。新课改以后，这一倾向有了很大的改观。然而，审视当前语文教学的实际，又走向另一个极端：一些教师在课堂教学中轻视语文基础知识和基本技能的训练，片面追求人文性，课堂自由散漫，表面上气氛热闹，但语文课却没有了“语文的味道”。有的教师不是在人文内涵上不分青红皂白的“深挖探究”，就是脱离文本的拓展与延伸，甚至成了“天马行空式”的随意发挥，“非语文化和泛语文化”在语文教学中现象比较严重。
有人说：“我们的语文要回家。”有人说：“语文又开始到退回原点的简单回归。”„„“本色语文、简单语文、返璞归真”„„我们真不知道，这里的“回家”是回哪里？也不知道，这里的“本色”指的是什么“颜色”？更不知道，这里的“原点”到底“归真”到何处？
一、我们要清楚《语文课程标准》给“语文课程”的定性
《语文课程标准》明确指出：“语文是最重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分。工具性和人文性的统一是语文课程的基本性质。”这就已经把语文学科的性质完整地表述清楚了，语文是最重要的交际工具，具有工具性；语文又是人类文化的重要组成部分，具有人文性，二者是统一的。用的是“统一”，而不是“结合”，这明确地表达了二者之间的关系。语文教学的这两重属性，犹如人的双目，缺一就会造成“视觉”上的偏差；又如一张纸的两面，它们本身就是一个相互融合，相互渗透的不可分割体。我们不能把工具性与人文性看成相互平行的两个东西，它们是互为因果，此中有彼，彼中有此的统一的整体。因此，“先实现工具性目标，后补充人文性内容”或者“先突出人文性，后加强工具性”，这两种想法都是不妥当的。
我们指导学生朗读，这看起来是在进行工具性的训练（如果硬把工具性与人文性分开来说），但学生在一次比一次读得更好的同时，就一次比一次更好地阐发和接受了所读文章的人文因素。也就是说，语言文字掌握、运用得越好，语言文字中蕴含的人文情怀就越能完美地表达。因此，不能说“人文教育力量过于强大”。如果课堂给人这样的‘感觉’，那一定是指那些过分的空口说教或旁征博引，但空口说教讲得再好，也只不过是教师一厢情愿的独角戏。只有学生自身在语言文字中感悟到人文力量，才是真正的工具性与人文性的统一、所以工具性与人文性的统一，应体现在学生自己的学习过程中，而不是别人能代替的──哪怕是老师。要实现工具性与人文性的统一，必须到文本的语言文字中去理解、去体会、去感受、去领悟。不把语言文字学好，就很难悟出其中人文的奥妙。所以我历来主张‘用语文的手段解决语文的问题’，重视了对语言的学习，通过对语言本身的探究，语言中蕴含的人文因素自然在读者的头脑中渗透、溶化，变成读者自己的人文情怀。返璞归真是要准确把握语文学科的性质、任务，还语文教学的本来面目，还其本色，并不是只注重所谓的工具性，不是要回到‘把语文课上成语言文字训练课’的狭隘道路上。”支玉恒老师的这段话，也很好地诠释了工具性与人文性的这种水乳交融的辩证关系。
二、我们要努力实现工具性和人文性的和谐统一
崔峦老师说：“语文课程贵在工具性和人文性的统一，难也难在工具性和人文性的统一上。”是呀，新课改已经走过一轮，对于大多数老师似乎语文教学中工具性与人文性的统一仍然是个“不解之谜”。
著名特级教师于永正在回答凤凰语文网的网友提问时说到：“语文教学中如何将人文性和工具性统一起来，这的确很难，关键是个度的问题，所以我强调的是要平衡。人文性和工具性
要合二为一，浑然一体，你中有我，我中有你。”
作为一线教师，我们该如何在课堂教学中使两者融汇贯通呢？
在语文教学过程中，工具性与人文性的统一是互补的、动态的。在语文性质中，“工具性”是最基本的、第一位的，但这并不是语文性质的全部，因为“工具性”本身并不能明确表达语文教学的价值内涵和价值方向，而体现语文“人文性”的多元内涵又是渗透在语言文字中的。因此，在实际阅读和写作中，语文的工具性和人文性有时界定分明，有时工具问题往往也是人文问题。如在一篇篇文章中，体现工具特点的是结构、语言及技巧，体现人文特点的是内容、主旨。有的文章语言隽永，有的文章内容深邃，前者可侧重于工具性，谈谈语言的精妙，后者可侧重于人文性，谈谈内涵的丰富。如教学《太阳》一文时，由于《太阳》是一篇常识性的说明文，介绍了太阳的特点，太阳与动植物、自然现象、人类的关系，使学生了解一些有关太阳的知识，培养他们对科学的兴趣和热爱。这样的课文应引导学生采用探究性的学习方式，学生在了解太阳的有关知识的基础上，学习举例子、作比较、列数字等说明方法，并培养学生收集、处理信息的能力，引发想象力，培养他们主动质疑的能力。教师在教学时，应侧重于语文教学的工具性这一层面。但一篇文质兼美的好文章，恰恰又是两者的水乳交融。所以，语文教学把握工具性、人文性时，不要把两者割裂开来或对立起来。所谓动态的，就是在语文教学中，应根据不同的教学内容、教学对象，灵活处理两者的统一、如前所述，语言与技巧本身就具有浓厚的主观色彩，不同程度地体现出作者的人文思想。显而易见，两者是不可截然分开的。再如在指导学生写作时，往往会发现有的学生作文语言欠妥，有的学生作文立意不深，教师在指导学生加工语言时就要更多地体现工具性，讲讲语言表达的技巧；在指导学生确定主旨时，则要突出强调人文性，帮助学生提高认识能力。假如语文教育研究需要严格划分的话，“写什么”应属人文问题，“如何写”则基本属于工具问题。这里所谈因文、因人指导的做法，意在说明在实际教学中，在把握工具性和人文性的统一时，其侧重点及采用的方式应有所不同，不能千篇一律。只有工具性和人文性的和谐统一，才能真正提高语文教学质量。
要真正实现语文工具性和人文性的和谐统一，在教学中应杜绝一种倾向：折中处理两者的关系。不管是对以语言精美见长的课文，还是对以思想深刻见长的课文，一律都讲一点关于工具性、人文性的问题，结果流于泛泛而谈，工具的问题没有讲透，人文的问题也没有说清，导致语文课堂教学缺少特色和深度，学生也感到语文学习索然无味。杜绝以上不良教学倾向，就要根据工具性和人文性统一的原则去确定具体教学内容、教学方式，把握好处理两者关系的分寸。这就要根据丰富的人文内涵渗透于语言文字的特点，注重教学中的“熏陶感染，潜移默化”。教师指导学生初步感知课文时，学生首先了解的是体现“人文性”的内容，而要掌握这门语言工具，则必须进一步学习、体会文字的精美和结构的精巧，并加之日积月累的语言储备和日常生活的观察与体验，一旦需要表达自己的思想感情时，才能找到并熟练使用语言工具。同样，教师指导学生揣摩品味语言文字时，要让学生亲身感悟文章字里行间蕴含的哲理、情趣、价值，让学生徜徉在文学艺术的殿堂里领略人生的崇高境界。经过这种指导和学习，学生的语文能力、品德修养和审美情感才能得到和谐发展，才能逐步形成良好的个性和健全的人格。这里所举的“体会、体验，揣摩、品味，感悟、领略”等行为动词，实际上蕴含着语文教与学的一些方式。如果我们能够准确把握工具性和人文性统一的内涵，并采用符合语文特点和规律的教学方式，就会提高语文教学质量，达到促进人的全面发展的最终目标。
三、实现工具性和人文性和谐统一的几点困惑
第一点：《语文课程标准》在描写“工具性和人文性的统一是语文课程的基本性质”时，一笔带过，不够具体，且没有操作性，能否在修改《标准》时给予这方面的关注呢？
第二点：对于一线教师来说，我们对于“语文课程中工具性和人文性的统一”的认识依然模
糊，教学设计时不能准确把握，怎样尽快地掌握“要领”呢？
1、简答题：结合教学实际，谈谈你在阅读教学中是如何培养学生的阅读兴趣与阅读习惯的？
答:兴趣是最好的老师， 提高学生的阅读兴趣是语文教学的关键环节， 也是形成阅读能 力的前提条件和基础。浓厚的阅读兴趣，是学生成才的最重要的因素，而培养学生的阅 读习惯也是必不可少的，良好的阅读习惯将使学生终生受益。 一、 注重培养学生的阅读兴趣 在阅读教学中，要想让学生掌握课文的知识点，更好地理解课文的重难点，欣赏课 文的“亮采点” ，进而产生求知的欲望，教师必须注重培养学生阅读课文的兴趣。 1、教学情境和激趣导入新课 课堂上，教师如能恰到好处地创设情境，激趣导课，学生就会很快地进入自主学习 的状态。如在教学《祝福》时，可创设这样的情境“祥林嫂是个没有春天的女人” ，春 光明媚， 充满活力， 可祥林嫂就怎么没有呢？由此激发学生急于读下去探个究竟的兴趣。 2、营造和谐的课堂氛围 课堂气氛的好坏，直接影响着学生接受知识的效果。因此有效调控课堂气氛，能够 推动课堂阅读教学的不断深入，促使学生不断提升自主学习能力。如在讲解《人们解放 军百万大军横渡长江》时，我借助了多媒体，插播了有关解放军渡江的影片图像，再展 示当时雄伟壮观的场面，增强学生的感性认识。这样，既活跃了课堂气氛，又加深了对 课文的理解。 3、选择合适的阅读材料 当时，供学生阅读的材料非常广泛，如果随心所欲由学生随便阅读，学生就分不出 侧重点，达不到阅读的效果。因此，作为教师，必须帮助学生选择可读性强、对学生有 帮助的材料。 如帮助他们选择一些文质兼美的名家名篇、 科普作品和一些历史文化等读 物，以此来帮助学生丰富知识积累，感受阅读带来的乐趣，从而培养学生的阅读兴趣。 4、指导性阅读 阅读的形式有很多种，如泛读、精读和复读，让学生在阅读中得到美的享受，从而 激发学生的阅读欲望。泛读是阅读的第一步，目的在于使学生做到整体感知，这是阅读 的起点，它包括阅读课文提示、注释内容等；精读是在泛读基础上的提高，要求学生全 文精读，对重点难理解的部分反复读，边读边思考，边圈点勾画，找出难理解的地方， 进行仔细揣摩；复读是对精读的深化。要求学生对作品进行深度挖掘，深刻理解作品的 内容。这样，学生在不同层次的阅读品味中逐步提高对阅读教学的兴趣。 二、 注重培养学生良好的阅读习惯 习惯是长期养成的，一时不容易改变的行为或倾向。习惯有好坏之分。好习惯让人 一辈子受益无穷；坏习惯让人一辈子祸患无穷。 《吕叔湘论语教学》一书中指出： “语文 的使用是一种技能，一种习惯，只有通过正确的模仿和反复的实践才能养成” 。 1、培养每日读书的习惯。 教师除在课堂上对学生进行强化阅读教学外，还必须有针对性地布置阅读任务，引 导学生充分利用起床、午休、睡前时间争分夺秒读，在课前、课后时间见缝插针读。每 次读一点，每天读一些，让学生在阅读的过程中，开阔视野，增长见识，陶冶情操，充 分体验阅读带来的快乐，使学生感到一天没读书，生活中就像缺少了什么似的。久而久 之，就养成了良好的阅读习惯。 2、培养不动笔墨不读书的习惯 读书不能走马观花，囫囵吞枣，更不能不动笔墨。阅读教学要使学生养成不动笔墨 不读书的习惯。并要求学生做好阅读笔记，用简洁的语言概括课文内容。对重要词语和 内容分别用圈、点、勾、划作记号及旁注、批语作评论，还要把精彩的词句、段落摘抄 在笔记本上，仔细地研究思考，从中悟出一些深层次的东西。这样不仅加强了学生对课 文内容的理解，还能熟练掌握并积累精彩语句片段，从而达到一种最佳的学习效果。 3、养成有序阅读习惯 学习一篇课文，都需经过从阅读到领悟的过程。其中包括感知、理解、鉴赏等几个 环节，环节之间有序排列，由浅入深，由易到难，反映了阅读能力的层次不断提高。教 师平时在课堂阅读教学中，应有意识地培养学生这种有序的阅读习惯。如教学《驿路梨 花》时，首先应感知课文内容，了解写了什么，教师可布置一下与习题进行引导： （1） 小说的主人公是谁？还刻画了哪些人？（2）课题为何取名“驿路梨花”？
（3）故事情 节怎样？（4）找出环境描写、心理描写和语言描写的语句或段落，并体会它们对表现 主题、刻画人物的作用。 4、培养使用工具书的习惯 在阅读教学中，要培养学生
有问题就查工具书的习惯。不能望文生义，不能凭想当 然，也不能依赖别人。教师要教学生掌握一定的查找方法，无论是在时文拓展还是古文 拓展阅读中，都能得心应手解决问题，并在解决问题过程中逐渐找到终身学习的途径。 另外，教师还应根据学生的实际情况，及时地向其介绍一些其他工具书，如《古汉语字 典》《现代散文鉴赏辞典》等，并传授一些查阅图书资料的知识和方法。这样，日积月 、 累，持之以恒，学生既养成了使用工具书的习惯，也增长了知识。 5、培养善于发问的习惯 发问是课堂阅读教学中最有效的一种方法。学生如果能发问，就说明他动脑进行了 思考，善问的学生往往思路敏捷，思考问题深刻，在阅读中处于主动地位。因此学生能 否在阅读中学会自己去发现问题、分析问题、解决问题，就成了一种考察学生阅读能力 的一个重要标准。 6、培养善于捕捉信息的习惯 阅读的过程本身就是获取知识的过程，阅读质量的高低取决于捕捉信息的多少。通 常情况下，课文前面都有预习提示，课文后都有配套习题，这些都为我们理解课文提供 了重要信息，教师在教学时应引导学生了解课后习题，要求带着问题去阅读课文，这样 则会大大提高阅读效率。然而，最重要的是要善于捕捉课文中的语言信息。例如，捕捉 文中的字眼，捕捉文中反复出现的语言信息，捕捉前后呼应的语言信息。教师在教学中 若能经常有意识地培养学生去捕捉课文前、 课文中和课文后的语言信息， 并使学生养成 习惯，这将是一种很实用的阅读方法。 总之， 培养学生浓厚的学习兴趣和良好的阅读习惯， 不是一朝一夕轻而易举的事情， 必须持之以恒，日积月累，才能逐渐养成，并且终生受用。
2、案例题：以苏教版语文教材中的某篇课文的设计为例，谈谈自己从哪些方面入手对学生进行质疑问难的思维训练？
答: （一）由教师向学生质疑，再引导学生通过思维解疑。
当学生懒于思索、不善思索、发现不了疑点时，教师若不向学生提出疑难的问题，引起学生的怀疑和探索的兴趣，而要求学生去思考，那是徒劳无益的。老师向学生质疑的主要方式有下面4种。
第一，以疑激疑。一篇文章，疑隐含于难点处、关键处、易错处、困惑处。教师把各处之疑抓出来启发学生思考，引出学生新的疑问来，这就是以疑激疑。如有的教师教《孔雀东南飞》，故意提出这样的疑问：刘兰芝与焦仲卿，一个“举身赴清池”，一个“自挂东南枝”，这样死，值得吗？这个问题就提得好，因为这是从诗中两个主人公性格和全诗主题这一关键处设疑，激起了学生思维的兴趣，并由此激出一些新的疑来，如：“他们二人私奔行不行？”“他们二人起来抗争行不行？”当学生通过比较思考，得出焦仲卿、刘兰芝非死不可、别无选择的结论时，对封建礼教的吃人本质就有了深刻的认识。更重要的是通过教师这番引导，培养了学生的发现力，为学生自己质疑问难指点了门径。经常这样，学生就会逐渐领悟到怎样通过思维抓住要害，发现疑难，解决问题。
第二，于无疑处求疑。在阅读过程中，往往有这种情况：丰富的思想、深沉的感情却被十分浅显易懂的文字所包容。这些看似无疑却有疑的地方，往往不惹学生瞩目，他们对这些地方不屑一顾，有一种一览无余的满足感。针对这些地方，教师就要通过质疑来激起学生的认识冲突，出其不意地引起他们的思考兴趣，使学生的思维往深处开掘。比如《林教头风雪山神庙》中有一句“那雪下得正紧”，阅读时，学生容易蜻蜓点水似的一掠而过。教师则应抓住句中的一个“紧”字质疑。这个“紧”字看似寻常，却得到不少名家的赞赏。金圣叹说，一个“紧”字境界全出；鲁迅先生说：一个“紧”字，富有神韵；周先慎先生说，一个“紧”字，凝炼厚重，惜墨如金。这是为什么？通过思考议论，学生体会到：这一个“紧”字，大有深意，它既是指雪下得越来越大，越来越猛，越来越不松劲，一句话，越来越紧，又是指
故事情节发展很吃紧，它预示了在大风雪的背后，一场迫害林冲的阴谋活动正在紧张进行，使读者不能不为林冲的处境感到心紧。正因为雪下得紧，草料场才会坍塌，林冲才会去山神庙避风雪，也才有可能无意中从陆虞侯、富安的对话里知道高俅要置他于死地而后快的狠毒用心，从而怒火中烧，杀死仇人，在大风雪中逼上梁山。一个“紧”字是在蓄势，最后是势不可挡。因此，说一个“紧”字境界全出、富有神韵、凝练厚重、惜墨如金，是当之无愧的。这就是于无疑处求疑，在教师的引导下，学生从看似平淡无奇、无啥钻研头的语句中领会出了深刻的思想内涵，从而体会到读书要仔细认真，多思精思。
第三，挑起矛盾，借以质疑。所谓挑起矛盾，是指引导学生带着挑剔的眼光去审视课文，故意去拈过拿错，抓住那些貌似自相矛盾的地方以引起思索，从而更深刻的理解课文。如教《死海不死》一文，教师可设一问：既称之为“死海”，为什么又说它“不死”，岂非自相矛盾？接着，教师引导学生带着这个问题去钻研文章的第一、二自然段。学生在阅读中思考，在思考中议论，在议论中争辩，在争辩中求得共识。原来，这里是用同一个“死”字表达了两个不同的概念。“死海”的“死”是指海中没有生命存在，“不死”是指“死海”海水咸度高，水的比重大于人体的比重，人在水里不必担心会被淹死。此外，人们可以利用这一点发展旅游业，利用海水里含有丰富的矿物质资源发展工业，使死海“出现了不少生气”，这就是死海不死的含义。学生在深究这看似矛盾的问题时，不仅释了题，更重要的是弄清了死海的特点和功能，实现了教学目标。
第四，抓住分歧点质疑。学生对同一问题理解不尽一致，由理解不同而引起争论，这种争论实际上反映了各自在感知矛盾过程中，知识和思维的差异。通过争论，辨清是非，学生会对问题发生兴趣。因此，教师抓住容易引起学生意见分歧的地方质疑，定能激发学生积极思维。如有的教师在教《愚公移山》时，提出了“愚公笨不笨”的问题。学生明显地分为“笨派”与“不笨派”，大家各执一端，热烈争论。这位老师要求争论双方从文章里找根据，以理服人。结果，学生通过“愚公痛感迂塞之苦”、“确知移山之利”、“深明不移之弊”三方面论证了愚公不愚。可见，抓住学生不同理解的争论，确能激发学生的思维活动。
以上是教师向学生质疑问难。一个个提向学生的问题，反映出教师钻研课文和了解学生的程度，体现出教师组织教学的能力，也表现出教师自身的智力素养。如果提的问题不分主次，琐碎拉杂，久而久之，就会影响学生思维习惯，他们的思路就容易敏琐而杂乱，分析就会抓不住主要矛盾。
（二）由学生向教师质疑，再引导学生通过讨论解疑。
首先，教师要鼓励学生质疑，使他们明白，思维是从问题开始，创造能力也是从起疑开始。疑点是深入学习的起点，有疑才有问，有问才有究，有究才能打破思维平静，从而使学习深入，使智力得到开发。爱因斯坦说：“提出一个问题，往往比解决一个问题更重要。”当学生明白这些道理后，就会提高质疑的自觉性。
其次，要给学生创造质疑的条件。在教学中，一定要给学生有质疑的机会。比如利用早自习教师在教室巡回，让学生向教师质疑。也可要求学生将疑点写到纸条上交给教师，教师将疑点梳成辫子，就如何解疑给予方法上的指导，并作答题示范，其余问题暂不作答，留给学生思考。对于质疑有质量的学生，教师应予以表扬，以提高质疑的积极性。有些学生也许只能提出一些不懂的词语或句子，甚至是书上现成的思考题，教师不要流露瞧不起的神色，应通过启发，让他们逐步提出有质量的问题。对于学生中提出的怪问、傻问，教师应正面引导，以理服人，切忌挖苦讽刺。总之，只要我们能注意调动和保护学生的积极性，即便是差生，也能在不断提出“为什么”的过程中提高思维能力。
3、论述题：结合所学内容和教学实际，谈谈对语文教学应体现工具性与人文性的统一的认识。
答:时光荏苒，到2009年7月，新课程改革即将走完她的第一个轮回。这次课程改革所取得的成效是显著的，同时也暴露出了一些问题。受应试教育等因素影响，传统语文教学曾一度走入“工具”的“迷圈”，忽略了教学中的人文内涵，琐碎的文章分析、乏味的题型训练，致使学生对语文学习丧失基本的兴趣。新课改以后，这一倾向有了很大的改观。然而，审视当前语文教学的实际，又走向另一个极端：一些教师在课堂教学中轻视语文基础知识和基本技能的训练，片面追求人文性，课堂自由散漫，表面上气氛热闹，但语文课却没有了“语文的味道”。有的教师不是在人文内涵上不分青红皂白的“深挖探究”，就是脱离文本的拓展与延伸，甚至成了“天马行空式”的随意发挥，“非语文化和泛语文化”在语文教学中现象比较严重。
有人说：“我们的语文要回家。”有人说：“语文又开始到退回原点的简单回归。”„„“本色语文、简单语文、返璞归真”„„我们真不知道，这里的“回家”是回哪里？也不知道，这里的“本色”指的是什么“颜色”？更不知道，这里的“原点”到底“归真”到何处？
一、我们要清楚《语文课程标准》给“语文课程”的定性
《语文课程标准》明确指出：“语文是最重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分。工具性和人文性的统一是语文课程的基本性质。”这就已经把语文学科的性质完整地表述清楚了，语文是最重要的交际工具，具有工具性；语文又是人类文化的重要组成部分，具有人文性，二者是统一的。用的是“统一”，而不是“结合”，这明确地表达了二者之间的关系。语文教学的这两重属性，犹如人的双目，缺一就会造成“视觉”上的偏差；又如一张纸的两面，它们本身就是一个相互融合，相互渗透的不可分割体。我们不能把工具性与人文性看成相互平行的两个东西，它们是互为因果，此中有彼，彼中有此的统一的整体。因此，“先实现工具性目标，后补充人文性内容”或者“先突出人文性，后加强工具性”，这两种想法都是不妥当的。
我们指导学生朗读，这看起来是在进行工具性的训练（如果硬把工具性与人文性分开来说），但学生在一次比一次读得更好的同时，就一次比一次更好地阐发和接受了所读文章的人文因素。也就是说，语言文字掌握、运用得越好，语言文字中蕴含的人文情怀就越能完美地表达。因此，不能说“人文教育力量过于强大”。如果课堂给人这样的‘感觉’，那一定是指那些过分的空口说教或旁征博引，但空口说教讲得再好，也只不过是教师一厢情愿的独角戏。只有学生自身在语言文字中感悟到人文力量，才是真正的工具性与人文性的统一、所以工具性与人文性的统一，应体现在学生自己的学习过程中，而不是别人能代替的──哪怕是老师。要实现工具性与人文性的统一，必须到文本的语言文字中去理解、去体会、去感受、去领悟。不把语言文字学好，就很难悟出其中人文的奥妙。所以我历来主张‘用语文的手段解决语文的问题’，重视了对语言的学习，通过对语言本身的探究，语言中蕴含的人文因素自然在读者的头脑中渗透、溶化，变成读者自己的人文情怀。返璞归真是要准确把握语文学科的性质、任务，还语文教学的本来面目，还其本色，并不是只注重所谓的工具性，不是要回到‘把语文课上成语言文字训练课’的狭隘道路上。”支玉恒老师的这段话，也很好地诠释了工具性与人文性的这种水乳交融的辩证关系。
二、我们要努力实现工具性和人文性的和谐统一
崔峦老师说：“语文课程贵在工具性和人文性的统一，难也难在工具性和人文性的统一上。”是呀，新课改已经走过一轮，对于大多数老师似乎语文教学中工具性与人文性的统一仍然是个“不解之谜”。
著名特级教师于永正在回答凤凰语文网的网友提问时说到：“语文教学中如何将人文性和工具性统一起来，这的确很难，关键是个度的问题，所以我强调的是要平衡。人文性和工具性
要合二为一，浑然一体，你中有我，我中有你。”
作为一线教师，我们该如何在课堂教学中使两者融汇贯通呢？
在语文教学过程中，工具性与人文性的统一是互补的、动态的。在语文性质中，“工具性”是最基本的、第一位的，但这并不是语文性质的全部，因为“工具性”本身并不能明确表达语文教学的价值内涵和价值方向，而体现语文“人文性”的多元内涵又是渗透在语言文字中的。因此，在实际阅读和写作中，语文的工具性和人文性有时界定分明，有时工具问题往往也是人文问题。如在一篇篇文章中，体现工具特点的是结构、语言及技巧，体现人文特点的是内容、主旨。有的文章语言隽永，有的文章内容深邃，前者可侧重于工具性，谈谈语言的精妙，后者可侧重于人文性，谈谈内涵的丰富。如教学《太阳》一文时，由于《太阳》是一篇常识性的说明文，介绍了太阳的特点，太阳与动植物、自然现象、人类的关系，使学生了解一些有关太阳的知识，培养他们对科学的兴趣和热爱。这样的课文应引导学生采用探究性的学习方式，学生在了解太阳的有关知识的基础上，学习举例子、作比较、列数字等说明方法，并培养学生收集、处理信息的能力，引发想象力，培养他们主动质疑的能力。教师在教学时，应侧重于语文教学的工具性这一层面。但一篇文质兼美的好文章，恰恰又是两者的水乳交融。所以，语文教学把握工具性、人文性时，不要把两者割裂开来或对立起来。所谓动态的，就是在语文教学中，应根据不同的教学内容、教学对象，灵活处理两者的统一、如前所述，语言与技巧本身就具有浓厚的主观色彩，不同程度地体现出作者的人文思想。显而易见，两者是不可截然分开的。再如在指导学生写作时，往往会发现有的学生作文语言欠妥，有的学生作文立意不深，教师在指导学生加工语言时就要更多地体现工具性，讲讲语言表达的技巧；在指导学生确定主旨时，则要突出强调人文性，帮助学生提高认识能力。假如语文教育研究需要严格划分的话，“写什么”应属人文问题，“如何写”则基本属于工具问题。这里所谈因文、因人指导的做法，意在说明在实际教学中，在把握工具性和人文性的统一时，其侧重点及采用的方式应有所不同，不能千篇一律。只有工具性和人文性的和谐统一，才能真正提高语文教学质量。
要真正实现语文工具性和人文性的和谐统一，在教学中应杜绝一种倾向：折中处理两者的关系。不管是对以语言精美见长的课文，还是对以思想深刻见长的课文，一律都讲一点关于工具性、人文性的问题，结果流于泛泛而谈，工具的问题没有讲透，人文的问题也没有说清，导致语文课堂教学缺少特色和深度，学生也感到语文学习索然无味。杜绝以上不良教学倾向，就要根据工具性和人文性统一的原则去确定具体教学内容、教学方式，把握好处理两者关系的分寸。这就要根据丰富的人文内涵渗透于语言文字的特点，注重教学中的“熏陶感染，潜移默化”。教师指导学生初步感知课文时，学生首先了解的是体现“人文性”的内容，而要掌握这门语言工具，则必须进一步学习、体会文字的精美和结构的精巧，并加之日积月累的语言储备和日常生活的观察与体验，一旦需要表达自己的思想感情时，才能找到并熟练使用语言工具。同样，教师指导学生揣摩品味语言文字时，要让学生亲身感悟文章字里行间蕴含的哲理、情趣、价值，让学生徜徉在文学艺术的殿堂里领略人生的崇高境界。经过这种指导和学习，学生的语文能力、品德修养和审美情感才能得到和谐发展，才能逐步形成良好的个性和健全的人格。这里所举的“体会、体验，揣摩、品味，感悟、领略”等行为动词，实际上蕴含着语文教与学的一些方式。如果我们能够准确把握工具性和人文性统一的内涵，并采用符合语文特点和规律的教学方式，就会提高语文教学质量，达到促进人的全面发展的最终目标。
三、实现工具性和人文性和谐统一的几点困惑
第一点：《语文课程标准》在描写“工具性和人文性的统一是语文课程的基本性质”时，一笔带过，不够具体，且没有操作性，能否在修改《标准》时给予这方面的关注呢？
第二点：对于一线教师来说，我们对于“语文课程中工具性和人文性的统一”的认识依然模
糊，教学设计时不能准确把握，怎样尽快地掌握“要领”呢？