儿童权利的观念:洛克、卢梭与康德
王本余
(南京晓庄学院教育科学学院副教授、博士 南京 211137)
摘 要:儿童权利观念是在启蒙运动之后诞生的, 洛克、卢梭和康德在儿童权利观念的启蒙上充当了先锋作用, 他们奠定了西方现代儿童权利思想的根基。由于各自的政治理想不同, 他们所建构的儿童权利观念也有着内在的差异。洛克在 有限政府 观念下建构儿童权利的观念; 卢梭在 道德理想国 观念下建构儿童权利观念; 康德在 法律共和国 观念之下建构儿童权利观念。
关键词:儿童权利观念; 自由权利; 消极权利; 积极权利
中图分类号:G 40-02 文献标识码:A 文章编号:1001-8263(2010) 08-0130-07
儿童权利是指儿童根据一个社会的道德或者法律而享有从事某些行动的自由以及受到某种对待的资格。 从事某些行动的自由 是儿童的消极权利, 他人或者社会若没有更高的道德正当性理由便不能干预, 这意味着他人或者社会承担着某种消极的、不作为的义务。 受到某种对待的资格 是儿童的积极权利, 他人、社会必须提供相应的帮助和福利, 这意味着他人或者社会承当着某种积极的、作为的义务。所谓儿童权利的观念, 是指人们对于儿童权利的理解与认识, 从本质上来看, 它是人们对于儿童权利的理性观念。儿童权利的观念不同于儿童权利的 概念 , 也不同于儿童权利的 语言 。这意味着当人们尚未提出权利的概念时, 又或者当 权利 的语言尚未出现之时, 权利的观念却可能已经存在了。
从古希腊到中世纪, 儿童在根本上隶属于城邦或者教会, 儿童并未被作为独立的、自在的个体为人们充分理解与认识。这表现为两个方面, 一
是儿童是被作为 小大人 或者是家庭的财产被看待的, 儿童的独立性尚未成为人们自觉的意识; 二
是这段时期虽然也关注儿童的教育问题, 但是这种教育的出发点并非儿童本身, 而是出于政治社会或者宗教的考量。这实际上意味着, 古典时期儿童以及儿童权利的观念尚未发萌成为自觉的意识。因此, 古希腊到中世纪时期儿童权利的观念, 都应当建立在儿童还是 附属品 的前提下来理解。儿童权利观念的萌发, 事实上要等到 儿童发现 之后才成为可能。这一历史任务却要等到启蒙之后才成为可能。洛克、卢梭和康德, 这三位重要的启蒙思想家、政治哲学家和教育学家, 相应地提出了他们的儿童权利的观念, 这些观念奠定了西方现代社会儿童权利运动的思想根基。 一、洛克: 有限政府 观念下的儿童权利
文艺复兴放逐了上帝, 确立了人的中心地位。因而, 人的感性、人的欲望、人的现世利益获得了
本文是江苏省教育科学 十一五 规划重点资助项目 教育中的儿童基本权利之研究 (B-a 2008 01 015) 的阶段性成果。
儿童权利的观念:洛克、卢梭与康德
肯定与 解放 , 人的理性被上升到了一个至高的地位, 从而取代了上帝。用康德的话来说, 所谓启蒙, 就是摆脱了 外在理性 对于人的 精神监护 。
这一思想观念的根本性颠覆与变革致使人们的思维方式和实践方式发生了重大转变, 伴随人的主体性观念而来的是 儿童的发现 。儿童生命、儿童权利、儿童自由、儿童教育等受到了人们重新审视。一方面, 在古典时期和中世纪, 儿童隶属与依赖于城邦和教会, 现在, 人们则将儿童从这种隶属与依附关系中 解放 了出来。虽然在其后的发展中儿童不可避免地会与民族国家联系在一起, 但是个体观念的兴起最终将使儿童与国家之间的关系不同于此前的社会, 至少儿童的自在性和相对独立性受到人们的承认与肯定。卢梭指出: 在万物的秩序中, 人类有它的地位; 在人生的秩序中, 童年有它的地位; 应当把成人看作成人, 把孩子看作孩子。 另一方面, 儿童自身中所蕴含的人性的质朴完美性受到了人们的重新认识, 儿童原罪观念为人们所摒弃, 儿童自禀善性的思想为人们所认同, 以至于卢梭发出了这样振聋发聩的呐喊: 出自造物主之手的东西, 都是好的, 而一到了人的手里, 就全变坏了。 显然, 对于 儿童的发现 而言, 卢梭具有决定性的意义。
近代西方自然权利理论肯定了人生之为人所具有的天然权利, 奠定了人们重新认识儿童权利的根基。自然权利论的兴起更多地是源于人们对于政治社会中权力与权利关系的合法性的思考, 自然权利论制约着当时在人们观念中普遍流行的 父权观念 。洛克在 政府论 中针对罗伯特 费尔默的 父权论 提出了 天赋人权 学说。费尔默以父亲对于子女的绝对权力来论证君主对于臣民的绝对权力, 试图巩固 君权神授 学说, 捍卫他的保皇立场。洛克在 政府论 中专门讨论了 父权 , 但是, 相较于费尔默的父权论, 洛克则给出了不同的理解, 从而瓦解了 君权神授学说 的根基。洛克认为, 人的生命、自由和财产是人与生俱来的权利, 这些权利不可让渡和剥夺。即便是对于父权, 这也不能例外。
尽管儿童自然地享有人的权利, 权利的自主行使却要等到儿童理智成熟年龄之后。在此之
前, 儿童权利则由父母代为行使, 儿童对于父母承担着服从的义务。在洛克看来, 父母支配儿女的权力是自然给予父母的 第一种权力 , 这一权力有着严格的条件限制。首先, 父母支配儿童根本的目的是 为了儿女的幸福 , 因此, 父母对于儿女的支配决不应当成为 严峻的专断的统治 , 而是 帮助、教养和保护 , 并最终使 他们的身体有这样的体力和健康、他们的心灵这样地奋发和纯正, 从而使他的儿女很好地具备条件, 无论对己对人都成为十分有用的人; 而如果对这种情况有必要的话, 也可以在他们有能力时使他们为自己的生存而工作。 其次, 父母对于儿女的支配只是因为儿女理智能力薄弱而不得已的权宜之计, 当儿童能够运用自己的理性或者达到一种知识状态时, 也就是能够像生活在法律之下的自由人那样理解和懂得法律时, 这种支配和统治就告终止。洛克认为, 儿童处于幼小之时因为理智不发达的原因, 缺乏准确的判断能力, 自由与放纵对于儿童没有任何好处, 最终会导致把子女投入野兽之中, 让他们处于 和野兽一样的不幸状态 。因此必须借助于严格的管束, 当儿童能够凭靠自己的理智进行决断时则应当允许其自由。 无论需要何种严格的管理, 总是儿童愈小愈须多用。一旦施用适度, 获得效果之后, 便应放松, 改而采用比较温和的管教方法。 这种父权与其说是一种权力, 毋宁说是一种责任和义务。再次, 没有理由把父母对儿童的管教责任引申成为父亲的绝对的、专横的统辖权, 父母的权力最多只能在于采用他们认为 最有效的管教方式 。因此, 父权并不是绝对的和无限制的君主权力, 父权的恰当限制在于, 儿童的生命权和财产权具有特殊性, 父权不能推及儿女的生命或他们靠自己的劳动或他人的赠与所得的财物, 当子女成年时也不得推及子女的自
由。
在洛克看来, 儿童尽管受制于父权, 但是儿童仍旧是自由的。儿童的自由并不直接表现为儿童本身的自由, 而是通过父母的自由而自由。 一个儿童是依靠他父亲的权利、依靠他父亲的理智而自由的, 他父亲的理智将一直支配着他, 直到他具有自己的理智时为止。 父母对于子女的权力源
2010年第8期
于父母是子女的监护人, 这个权力是与父母对子女的抚养和教育的义务不可分割地联系在一起的。抚养和教育子女既是父母的义务, 这意味着父母应当为儿童的成长提供相应的利益, 子女因而也就得享相应的权利。父权主义的背后渗透的是儿童积极权利的观念。父权主义认为, 儿童因为理智的缘故不能认识到自己的真正目的, 而成人却可以正确认识到这一点。洛克把父权作为儿童行使权利的条件, 是为了防止儿童滥用权利和自由, 从而形成任性, 有损于绅士品格的养成。因为, 在洛克的绅士教育思想中占据核心地位的是儿童良好 习惯 的养成, 儿童教育的根本目的就是培养公民, 即具有绅士德行、学问和教养的人, 服从法律是一个良好的公民应尽的义务, 也是一个绅士必备的德行。父母可以适当对儿童的自由权作出限制、规范和引导, 但这并不从根本上妨碍儿童的自由。这一如成年公民也要受到法律的规范和约束, 但法律本身却是一个积极的概念, 其目的不是废除或者限制自由, 而是保护和扩大自由 。父母对于子女的教育和训导本质上不是对儿童自由权的限制或者取消, 而是对于自由权使用的一种指导。
在洛克这里, 儿童权利的观念已经发生了一次重大转折, 这种转折表现在儿童权利不仅具有积极的含义, 同时也具有了消极的意味。父母对于儿童具有提供 帮助、教养和保护 的权力, 这对儿童来说是一种积极意义上的权利, 它在道德上是儿童所应当享有的, 也是有理智的父母能够加诸自身的义务, 父母理智的作用在于帮助儿童成长为具有自由精神和绅士品格的公民。父母对于儿童的生命权、财产权以及自由权不能肆意处置, 这构成了消极意义上的权利, 这三项权利与洛克所强调的公民在政治状态中保有的三项基本权利是一致的。儿童消极权利的观念在洛克这里得到了明确的表达, 父权强制的根本目的在于保护儿童的生命、自由和财产这样的消极权利。 为了自由 这一正当的教育目的, 以及儿童在理智方面的薄弱性, 赋予了父母的抚养、照顾和教育的权力, 但随之, 子女的自由权、生命权和财产权等消极权利却又为父母的这些权力设定行动的边界。这样, 洛克通过父权与子女权利的讨论, 既有力地驳斥了费尔默的绝对君权的思想, 同时也为自己所勾画的 有限政府 的实现奠定了教育基础。 二、卢梭: 公意共同体 观念下的儿童权利
卢梭并不在一般的意义上反对洛克的权利思
想。但是, 这并不能说明卢梭和洛克关于儿童权利的思想是完全一致的。如果说洛克的儿童权利
思想更为关注儿童个体的消极权利的话, 那么, 卢梭则强化了儿童权利思想的另外一种路向 积极权利与集体权利。我将在与洛克儿童权利思想的比较中阐释卢梭的儿童权利思想。
首先, 卢梭秉持积极权利观, 这与洛克更为强调消极权利的观念有根本差异。作为近代权利思想关注的核心之一的公民自由权、生命权与财产权在洛克的意义上还是消极的, 它既是国家权力的根基, 也是对于国家权力的防卫。洛克所主张的儿童权利其主要内容是生命权、自由权和财产权, 并且将之作为儿童之基本的消极权利。卢梭的公民自由权则是积极的, 强调个人对于公共生活的参与, 公意是最高的、坚不可摧的力量, 这个力量可以用来帮助人们实现自由。所以, 卢梭说: 任何人拒不服从公意的, 全体就要迫使他服从公意。这就恰好说, 人们要迫使他自由。 尽管个体权利是政治社会的基础, 当社会契约达成以后, 公意共同体具备了独立的道德人格, 个体权利就划约为集体权利, 或者说, 集体权利就吞噬了个体权利。公共意志替代了公民的个人意志, 个体缺乏一种要求免受公意共同体强横干预的道德正当性, 因而, 公民个体的消极权利也就荡然无存了。
其次, 卢梭主张卫护集体权利, 洛克强调保有个体权利。自由在卢梭那里具有根基性价值, 人是生而自由的。 每个人都可以享有生命和自由, 但至少可以肯定无权放弃它们。放弃自由, 人就降低了自己的人格; 放弃生命, 就是消灭本身的
存在。 儿童自由和权利有其自身的价值, 但不是根本目的, 其最终的指向是公民自由和权利, 从儿童自由到公民自由需要借助于教育。那么, 教育如何才能帮助儿童从儿童自由实现到公民自由呢? 在这个问题上, 卢梭与洛克存在着根本性分
儿童权利的观念:洛克、卢梭与康德
歧。洛克采取的方式是保有儿童的消极自由, 外加成熟理性的指导。卢梭所说的 强使自由 则是针对成熟公民而言的, 对于儿童教育来说, 卢梭为
爱弥儿设计了一条通达积极自由和集体权利的康庄大道。在卢梭构想的爱弥尔的教育中, 爱弥儿的一切行动都处在卢梭的精心构思和巧妙安排之下, 从缔结 教育契约 的那一刻起, 爱弥儿就彻底转让了自己的自由和权利。消极教育是卢梭的刻意选择, 目的是为了突出人的自然本性对人的规导, 他甚至相信: 本性的最初的冲动始终是正确的, 因为在人的心灵中根本没有什么生来就有的邪恶, 任何邪恶我们都能说出它是怎样和从什么
地方进入人心的。 邪恶是社会影响的结果, 善
卢梭批评洛克的理性教育原理从根本上 把目的当作了手段 。对儿童强调理性就是 对他们
讲一种他们根本听不懂的语言 。在卢梭看来, 明了一个人之所以享有种种天职的道理, 根本就
不是一个孩子的事情。 大自然希望儿童在成人以前就要像儿童的样子。如果我们打乱了这个次序, 我们就会造成一些早熟的果实, 它们长得既不丰满也不甜美, 而且很快就会腐烂:我们将造成一
些年纪轻轻的博士和老态龙钟的儿童。 对儿童
强调理性教育不仅没有正确地认识儿童, 而且严重地败坏了儿童的天性, 几乎所有的社会恶习都是因为人们过早地强调了理性教育的结果。教育的职能不在于对儿童展开种种说理教育, 而是奠定和丰富理性成长的根基。儿童尚处于 理智的睡眠期 , 儿童教育不但不能过早地涉入到理性, 而且从根本上要捍卫理性生长的根基, 在教育上宁可将儿童这段 理智睡眠期 白白地浪费 过去, 这是 自然的教育 的内在意蕴。在洛克那里, 我们可以看到他对于教育惩戒的若干考虑, 但在卢梭那里, 他只是小心翼翼地提出自然惩罚 行为之自然后果的惩罚 的方略。卢梭并没有把感性与理性截然对立起来, 而是清楚地看到儿童在 自然的教育 、 事物的教育 和 人的教育 中孕育着理性的生长, 儿童的理性不过是自然禀赋的发展及顺乎禀性的教育引导的结果, 理性的取得乃是顺乎 自然 的。理性能力并不能够通过一个纯粹外在的理智权威的教育而取得, 洛克式的理性教育却预设着一个外在的权威和强力, 与其说儿童通过理性教育 懂得 了某种道理, 勿宁说是儿童学会了虚与尾蛇, 抑或是儿童出于对暴力的恐惧而采取的权宜之计, 其结果必然会败坏儿童的理性, 儿童所秉赋的理性最终成为理性的狡计。因此, 通过理性的说教所造就的不过是一个败坏的社会中所需要的虚假理性而已, 它永远成就不了根源于儿童自由的理性。只有基于自由而生长的理性才可以造就自然人的道德进而造就公民的道德, 才可以造就一个卢梭所期待的公意共同体, 才可以塑造一个 道德的理想国 , 也唯有这样的理性才能够真正构筑起权利的牢靠根基。
卢梭的理性观念确定了卢梭所谓的人乃是自
良却来自人的天性, 那个理想的公意共同体就奠基于和内在于自然而又美好的人性之中, 这种美好的天性随其自然发展就会为社会契约的达成奠定良好的基础。在 爱弥儿 中, 种种貌似 自由的选择 的背后, 正是一种人为的 操纵 与 控制 , 个体没有权利选择他的善生活, 个体权利内在于并被同化于集体权利之中。
再次, 在儿童权利的实现条件上, 洛克主张教育要培育儿童的理性能力, 卢梭则反对对儿童的理性教育。在自由和权利的实现问题上, 两者都强调将理性作为条件。卢梭也提出: 一个人一旦达到有理智的年龄, 可以自行判断维护自己生存的适当方法时, 他就从这时候起成为自己的主人 。 成为自己的主人 意味着儿童可以根据自己的自由意志, 行使自己的权利。这种看法至少预示着两个基本含义:一是在儿童理智尚未成熟以前, 儿童依然是享有各项权利的, 尽管正如前文所说, 这些权利并不在于个体的选择, 而是自然的安排和基于自然的安排而施与的人为控制。二是自由地行使自己的权利需要理智的判断和相应的能力, 至少在儿童期, 爱弥儿是缺乏这些能力的, 这为教师存在的合法性确立了前提。就理智作为权利行使的条件而言, 洛克与卢梭有着基本一致性, 但就教育如何帮助实现儿童权利来说, 两者则具有根本上的差异性。洛克通过一个外在理性的强制而实现儿童的理性, 卢梭的理性则是天性自然生长的结果。
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我实现之人和自我约束之人, 也就是 成为自己主人 的人。 自我 不是洛克意义上的个体式自我, 而是卢梭意义上的集体式自我, 自己 也不是洛克意义上的个体化的人, 而是卢梭意义上的共同体。足见, 仅有洛克式的理性教育, 仅有洛克式的个体权利, 是无法达成卢梭的公意共同体的。笔者以为, 康德关于自由和权利的思想在卢梭这里可以找到真正的根基。
启蒙运动为近代欧洲确立了理性的 王者 地位, 但这主要是针对一个抽象的 人 的概念而言的。理性主宰着一切, 理性成为人之为人的根本。对于儿童教育来说, 洛克的观念代表了一种现实主义的态度, 但似乎并没有在教育中取得长驱直入。卢梭的传统则代表了一种理想主义的态度, 正因为其立足于现实之外对现实发出召唤, 所以更为深入人心。 儿童的发现 始于卢梭, 卢梭站在反启蒙的立场上颠覆了理性的绝对霸权, 从而解放了人的感性。自卢梭 发现儿童 以后, 把儿童看作儿童 、 以儿童的眼光看待儿童 似乎成了一个重要的教育立场, 自然教育 似乎也成为一条重要原则。 儿童的发现 从某种意义上来说, 是摆脱将儿童看作 小大人 的观念, 强调儿童具有自身的特性, 从而 儿童 从笼而统之的 大人 观念之内凸现和独立出来。
需要看到的是, 无论是在洛克还是在卢梭, 对于儿童自由和权利的观念相较于古典时期的确具有开创性的意义。在古典时期, 儿童权利在很大程度上是受到习俗观念制约的, 它本身并未走入人们的意识 前台 , 虽然儿童在成长过程中受到家庭的照顾, 但是它尚未作为权利意识在成人的观念中得以确立。儿童权利的观念奠基于儿童观念的诞生, 这一历史过程从总体上来说一直到文艺复兴以后才得以完成。洛克的自由主义更关注个体的消极权利, 这种消极权利奠定了政府的合法性根基。子女的消极权利也在教育上为父权设立了边界。当然, 父母承担着对子女教育和照顾的义务, 但这种教育和照顾本意并非是要将子女最终导向卢梭所倡导的公意共同体, 相反, 他却是为了儿童在成年之后依然能够保有在公民社会中的个体消极权利做准备。卢梭的自由主义关怀的核心并不在于儿童个体的消极权利, 因为强调消极权利这一观念对于卢梭构造理想的道德共同体来说存在着内在的困境, 其最终结果势必造成个体权利与集体权利之间的冲突。人虽生而自由, 但却是 无往而不在枷锁之中 。何以如此? 其中很重要的原因恐怕就是私有制 一种极力保护个体的生命、自由和财产权利的制度的诞生。对于卢梭来说, 唯有强调积极权利 一种饱含共同体精神的教育, 并且排除了其他选择的可能 个体的权利最终才能实现为集体权利。因此, 不难看出, 在卢梭的儿童权利观念中, 权利不是消极的, 而是积极的, 自由不是选择, 而是公共意志的强迫。
三、康德: 法律共和国 观念下的儿童权利
康德喜读卢梭的 爱弥尔 , 手不释卷并因此而耽搁了自己的散步 铁律 , 这多少说明康德对于卢梭政治 教育思想产生的某种 兴趣 。的确, 在康德教育思想中蕴含着卢梭思想的 影子 。康德著有专门论述 权利科学 原理的著作, 并将他的权利科学奠基于他的权利普遍性法则基础之上。他还著有教育学著作, 专门阐述教育的原理, 来实现他的道德和权利的思想。在强调理性的权威这个问题上, 康德与洛克更加具有亲缘性, 尽管两者对于理性的理解并非完全一致; 在强调自由的先验性和至上性以及儿童教育的自然性上, 似乎又与卢梭更为接近。就儿童权利来说, 如果我们从洛克那里得到的核心是消极权利的观念, 在卢梭那里得到的核心是积极权利的观念, 那么, 我们可以从康德那里得到什么样的权利观念呢?
康德在 法的形而上学原理 中区分了 私人权利 和 公共权利 , 私人权利又划分为 对物的权利 、 对人的权利 和 有物权性质的对人权 。儿童所以具有权利乃是源于一个人对于自身的义务而产生的对人的权利, 这一权利加诸子女身上, 就产生了保护和抚养子女的义务。因此, 儿童作为人, 就同时具有原生的天赋权利 有别于单纯的继承权利 而获得父母的细心抚养, 直到
他们有能力照顾自己为止 。康德甚至强调, 儿童的这种自由权利是绝对的, 它无关乎人的身份
儿童权利的观念:洛克、卢梭与康德
和地位, 即便因为触犯法律而变为奴隶的人, 其子女仍旧享有这种天赋的自由权利。儿童不同于一个无生命的物, 而是一个享有自由权利的生命, 父
母不能把子女看成自己的 制造物 , 更不能像占有物那样占有儿童。 从孩子们具有人格这一事实, 便可提出:无论如何不能把子女看做是父母的
财产。 由于儿童权利从本源上看, 来自于父母加诸自身的义务, 并且儿童缺乏恰当地运用自己
知廉耻, 否则他们会惨遭杀害。
儿童是生而自由的, 教育的根本目的在于实现这个自由。在康德看来, 教育是一种 必要的强制 , 那么, 人们怎样才能把服从于法则的强制和运用自由的能力结合起来 , 也就是如何通过强制
培养出儿童的自由? 康德将儿童的学习分作两
个阶段, 第一个阶段主要是 被动的服从 , 第二个阶段则是 学会在法则之下运用思考能力和他的自由 , 教育即意味对于儿童的强制, 对前者乃是 机械性的强制 , 对后者则是 道德性的强制 。康德在 自然性教育 这个问题上很大程度地继承和吸收了卢梭的思想, 强调早期阶段的教育是否定性的, 教育不是要在自然之上再增加什么, 而是不能妨碍自然的顺利展开, 因为人的自然禀赋一旦被败坏将会酿成不可挽回的损失。在儿童的心灵塑造方面, 对儿童的教育不能是奴役性的, 只要儿童不妨碍别人的自由权利, 就应当允许儿童自由, 强制必须使儿童明白, 只有在让他人也实现自己的目的时侯, 他才能实现自己的目的。强制对于儿童乃是必要的, 强制所以不是奴役是因为强制并非一种成人的主观任意, 强制的根本意图在于为了儿童的自由, 而且强制的依据在于一种义务准则, 这个义务准则是父母及教育者凭借实践理性应当能够自我认识到的。
康德强调通过教育实现儿童的自由, 其核心思想就是:当儿童能够正当地行使自己的自由权利, 也即能够让自己的自由权利与他人的自由权利相容时, 就应当允许儿童自由; 当儿童不能够正当地行使自己的自由权利时, 就应当施与必要的强制, 而施与强制的目的就在于保障儿童的自由权利能够和他人的自由权利之间的相容。通过儿童的自由权利的行使以及必要的强制, 最终能够使儿童在理性发展的过程中确认权利的普遍法则: 外在地要这样去行动:你的意志的自由行使, 根据一条普遍法则, 能够和所有其他人的自由并
存。 而权利的普遍法则是康德构筑法律共和国的基石。
洛克、卢梭和康德在现代西方思想史上占据着极其重要的地位。在他们那里, 政治学本然地就是教育学, 教育学同时也就是政治学, 政治学和
的身体和心智的能力, 因此, 父母必须有管教和训练子女的权利。父母既要在实际的生活中发展儿童的身体和心智的能力, 同时也要关注儿童的道德修养与发展。康德甚至认为, 忽视儿童的道德发展的父母 是有罪的 。当儿童在父母的管教和训练之下, 身体和心智都达到了成熟的水平, 也即具有自主能力的时候, 儿童就获得了独立, 父母也解除了加诸自身的义务, 父母和子女都重新获得他们自然的自由。
人的自由是人的一项与生俱来的权利, 它区别于后天获得的权利。 人生而自由 是一个理性的设准, 人是惟一必须受教育的被造物 , 人只
有通过教育才能成为人。 人要实现这种自由却必须通过教育, 人只有通过教育才能被塑造成生
活中的自由行动者, 才能真正地担负起自由的权利。 自由是独立于别人的强制意志, 而且根据普遍的法则, 它能够和所有人的自由并存, 它是每个人由于他的人性而具有的独一无二的、原生的、与
生俱来的权利。 自由权是人的一项天赋人权,
正是凭借它, 一个人可以独立于他人的自由意志而成为自己的主人。儿童生来就享有自由权利。儿童凭其自由而获得一种独立和尊严, 这种独立和尊严乃是人性的内在意蕴, 儿童不应当被看成是父母的财产。儿童是生来就有自由权利的生命, 儿童的成长离不开父母的照看、保护和管教, 但是, 这不意味着父母可以滥用他们管教子女的权力, 父母既不能专制地对待孩子, 也不能放任自流。儿童既有受到父母照看和管教的权利, 也有免受父母专横干涉的消极权利。儿童的权利不仅对父母提出了关怀和照顾的要求, 而且也对其他成年人施加了保护儿童的义务, 国家 有权给它的人民一种义务去保护儿童, 使他们免于困乏和不
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教育学是二而一的。他们关于儿童权利的思想, 尽管存在着一些共性层面, 如强调理性作为儿童权利的条件, 强调通过强制而实现自由等, 但是, 在儿童权利的具体理解上却各有侧重。而这些差异, 从根源上来说, 需要回溯到他们的政治观念的差异, 政治观念是他们构筑儿童权利思想的观念基础。
注:
卢梭: 爱弥儿(论教育) (上卷) , 李平沤译, 人民教
育出版社2001年版, 第71、1、92、92、88页。
!∀洛克: 政府论 (下篇) 、叶启芳、瞿菊农译, 商务印书
馆2005年版, 第108、39、40、38页。
洛克: 教育漫话 , 傅任敢译, 教育科学出版社1999年版, 第
27页。
卢梭: 论人类不平等的起源和基础 , 高煜译, 广西师范大
学出版社2002年版, 第126、128页。
卢梭: 社会契约论 , 何兆武译, 商务印书馆2003年版, 第
24 25、4页。
康德: 法的形而上学原理 权利的科学 , 沈叔
平译, 商务印书馆2005年版, 第98、101、50、157、41页。 康德: 论教育学 , 赵鹏、 何兆武译, 世纪出版集团、上海人
民出版社2005年版, 第3 5、13页。
责任编辑:御 风
The Concept of Children s Rights :Locke , Rousseau and Kant
Wang Benyu
Abstract :The concept of children s rights was born after the Enlightenment, Locke, Rousseau and Kant had been the pioneers of the enlightenment of the c oncept, they formed the foundation of the thought of modern rights of children in Western countries. Owing to the differences of their political ideals, the concept of children s rights constructed by them were inherently different. Locke used the concept of
Limited Government to explain the concept of children s rights, Rousseau used the concept of Moral Republic and Kant used concept of Law of the Republic .
Key words :the concept of children s right; freedom; ne gative rights; positive rights
儿童权利的观念:洛克、卢梭与康德
王本余
(南京晓庄学院教育科学学院副教授、博士 南京 211137)
摘 要:儿童权利观念是在启蒙运动之后诞生的, 洛克、卢梭和康德在儿童权利观念的启蒙上充当了先锋作用, 他们奠定了西方现代儿童权利思想的根基。由于各自的政治理想不同, 他们所建构的儿童权利观念也有着内在的差异。洛克在 有限政府 观念下建构儿童权利的观念; 卢梭在 道德理想国 观念下建构儿童权利观念; 康德在 法律共和国 观念之下建构儿童权利观念。
关键词:儿童权利观念; 自由权利; 消极权利; 积极权利
中图分类号:G 40-02 文献标识码:A 文章编号:1001-8263(2010) 08-0130-07
儿童权利是指儿童根据一个社会的道德或者法律而享有从事某些行动的自由以及受到某种对待的资格。 从事某些行动的自由 是儿童的消极权利, 他人或者社会若没有更高的道德正当性理由便不能干预, 这意味着他人或者社会承担着某种消极的、不作为的义务。 受到某种对待的资格 是儿童的积极权利, 他人、社会必须提供相应的帮助和福利, 这意味着他人或者社会承当着某种积极的、作为的义务。所谓儿童权利的观念, 是指人们对于儿童权利的理解与认识, 从本质上来看, 它是人们对于儿童权利的理性观念。儿童权利的观念不同于儿童权利的 概念 , 也不同于儿童权利的 语言 。这意味着当人们尚未提出权利的概念时, 又或者当 权利 的语言尚未出现之时, 权利的观念却可能已经存在了。
从古希腊到中世纪, 儿童在根本上隶属于城邦或者教会, 儿童并未被作为独立的、自在的个体为人们充分理解与认识。这表现为两个方面, 一
是儿童是被作为 小大人 或者是家庭的财产被看待的, 儿童的独立性尚未成为人们自觉的意识; 二
是这段时期虽然也关注儿童的教育问题, 但是这种教育的出发点并非儿童本身, 而是出于政治社会或者宗教的考量。这实际上意味着, 古典时期儿童以及儿童权利的观念尚未发萌成为自觉的意识。因此, 古希腊到中世纪时期儿童权利的观念, 都应当建立在儿童还是 附属品 的前提下来理解。儿童权利观念的萌发, 事实上要等到 儿童发现 之后才成为可能。这一历史任务却要等到启蒙之后才成为可能。洛克、卢梭和康德, 这三位重要的启蒙思想家、政治哲学家和教育学家, 相应地提出了他们的儿童权利的观念, 这些观念奠定了西方现代社会儿童权利运动的思想根基。 一、洛克: 有限政府 观念下的儿童权利
文艺复兴放逐了上帝, 确立了人的中心地位。因而, 人的感性、人的欲望、人的现世利益获得了
本文是江苏省教育科学 十一五 规划重点资助项目 教育中的儿童基本权利之研究 (B-a 2008 01 015) 的阶段性成果。
儿童权利的观念:洛克、卢梭与康德
肯定与 解放 , 人的理性被上升到了一个至高的地位, 从而取代了上帝。用康德的话来说, 所谓启蒙, 就是摆脱了 外在理性 对于人的 精神监护 。
这一思想观念的根本性颠覆与变革致使人们的思维方式和实践方式发生了重大转变, 伴随人的主体性观念而来的是 儿童的发现 。儿童生命、儿童权利、儿童自由、儿童教育等受到了人们重新审视。一方面, 在古典时期和中世纪, 儿童隶属与依赖于城邦和教会, 现在, 人们则将儿童从这种隶属与依附关系中 解放 了出来。虽然在其后的发展中儿童不可避免地会与民族国家联系在一起, 但是个体观念的兴起最终将使儿童与国家之间的关系不同于此前的社会, 至少儿童的自在性和相对独立性受到人们的承认与肯定。卢梭指出: 在万物的秩序中, 人类有它的地位; 在人生的秩序中, 童年有它的地位; 应当把成人看作成人, 把孩子看作孩子。 另一方面, 儿童自身中所蕴含的人性的质朴完美性受到了人们的重新认识, 儿童原罪观念为人们所摒弃, 儿童自禀善性的思想为人们所认同, 以至于卢梭发出了这样振聋发聩的呐喊: 出自造物主之手的东西, 都是好的, 而一到了人的手里, 就全变坏了。 显然, 对于 儿童的发现 而言, 卢梭具有决定性的意义。
近代西方自然权利理论肯定了人生之为人所具有的天然权利, 奠定了人们重新认识儿童权利的根基。自然权利论的兴起更多地是源于人们对于政治社会中权力与权利关系的合法性的思考, 自然权利论制约着当时在人们观念中普遍流行的 父权观念 。洛克在 政府论 中针对罗伯特 费尔默的 父权论 提出了 天赋人权 学说。费尔默以父亲对于子女的绝对权力来论证君主对于臣民的绝对权力, 试图巩固 君权神授 学说, 捍卫他的保皇立场。洛克在 政府论 中专门讨论了 父权 , 但是, 相较于费尔默的父权论, 洛克则给出了不同的理解, 从而瓦解了 君权神授学说 的根基。洛克认为, 人的生命、自由和财产是人与生俱来的权利, 这些权利不可让渡和剥夺。即便是对于父权, 这也不能例外。
尽管儿童自然地享有人的权利, 权利的自主行使却要等到儿童理智成熟年龄之后。在此之
前, 儿童权利则由父母代为行使, 儿童对于父母承担着服从的义务。在洛克看来, 父母支配儿女的权力是自然给予父母的 第一种权力 , 这一权力有着严格的条件限制。首先, 父母支配儿童根本的目的是 为了儿女的幸福 , 因此, 父母对于儿女的支配决不应当成为 严峻的专断的统治 , 而是 帮助、教养和保护 , 并最终使 他们的身体有这样的体力和健康、他们的心灵这样地奋发和纯正, 从而使他的儿女很好地具备条件, 无论对己对人都成为十分有用的人; 而如果对这种情况有必要的话, 也可以在他们有能力时使他们为自己的生存而工作。 其次, 父母对于儿女的支配只是因为儿女理智能力薄弱而不得已的权宜之计, 当儿童能够运用自己的理性或者达到一种知识状态时, 也就是能够像生活在法律之下的自由人那样理解和懂得法律时, 这种支配和统治就告终止。洛克认为, 儿童处于幼小之时因为理智不发达的原因, 缺乏准确的判断能力, 自由与放纵对于儿童没有任何好处, 最终会导致把子女投入野兽之中, 让他们处于 和野兽一样的不幸状态 。因此必须借助于严格的管束, 当儿童能够凭靠自己的理智进行决断时则应当允许其自由。 无论需要何种严格的管理, 总是儿童愈小愈须多用。一旦施用适度, 获得效果之后, 便应放松, 改而采用比较温和的管教方法。 这种父权与其说是一种权力, 毋宁说是一种责任和义务。再次, 没有理由把父母对儿童的管教责任引申成为父亲的绝对的、专横的统辖权, 父母的权力最多只能在于采用他们认为 最有效的管教方式 。因此, 父权并不是绝对的和无限制的君主权力, 父权的恰当限制在于, 儿童的生命权和财产权具有特殊性, 父权不能推及儿女的生命或他们靠自己的劳动或他人的赠与所得的财物, 当子女成年时也不得推及子女的自
由。
在洛克看来, 儿童尽管受制于父权, 但是儿童仍旧是自由的。儿童的自由并不直接表现为儿童本身的自由, 而是通过父母的自由而自由。 一个儿童是依靠他父亲的权利、依靠他父亲的理智而自由的, 他父亲的理智将一直支配着他, 直到他具有自己的理智时为止。 父母对于子女的权力源
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于父母是子女的监护人, 这个权力是与父母对子女的抚养和教育的义务不可分割地联系在一起的。抚养和教育子女既是父母的义务, 这意味着父母应当为儿童的成长提供相应的利益, 子女因而也就得享相应的权利。父权主义的背后渗透的是儿童积极权利的观念。父权主义认为, 儿童因为理智的缘故不能认识到自己的真正目的, 而成人却可以正确认识到这一点。洛克把父权作为儿童行使权利的条件, 是为了防止儿童滥用权利和自由, 从而形成任性, 有损于绅士品格的养成。因为, 在洛克的绅士教育思想中占据核心地位的是儿童良好 习惯 的养成, 儿童教育的根本目的就是培养公民, 即具有绅士德行、学问和教养的人, 服从法律是一个良好的公民应尽的义务, 也是一个绅士必备的德行。父母可以适当对儿童的自由权作出限制、规范和引导, 但这并不从根本上妨碍儿童的自由。这一如成年公民也要受到法律的规范和约束, 但法律本身却是一个积极的概念, 其目的不是废除或者限制自由, 而是保护和扩大自由 。父母对于子女的教育和训导本质上不是对儿童自由权的限制或者取消, 而是对于自由权使用的一种指导。
在洛克这里, 儿童权利的观念已经发生了一次重大转折, 这种转折表现在儿童权利不仅具有积极的含义, 同时也具有了消极的意味。父母对于儿童具有提供 帮助、教养和保护 的权力, 这对儿童来说是一种积极意义上的权利, 它在道德上是儿童所应当享有的, 也是有理智的父母能够加诸自身的义务, 父母理智的作用在于帮助儿童成长为具有自由精神和绅士品格的公民。父母对于儿童的生命权、财产权以及自由权不能肆意处置, 这构成了消极意义上的权利, 这三项权利与洛克所强调的公民在政治状态中保有的三项基本权利是一致的。儿童消极权利的观念在洛克这里得到了明确的表达, 父权强制的根本目的在于保护儿童的生命、自由和财产这样的消极权利。 为了自由 这一正当的教育目的, 以及儿童在理智方面的薄弱性, 赋予了父母的抚养、照顾和教育的权力, 但随之, 子女的自由权、生命权和财产权等消极权利却又为父母的这些权力设定行动的边界。这样, 洛克通过父权与子女权利的讨论, 既有力地驳斥了费尔默的绝对君权的思想, 同时也为自己所勾画的 有限政府 的实现奠定了教育基础。 二、卢梭: 公意共同体 观念下的儿童权利
卢梭并不在一般的意义上反对洛克的权利思
想。但是, 这并不能说明卢梭和洛克关于儿童权利的思想是完全一致的。如果说洛克的儿童权利
思想更为关注儿童个体的消极权利的话, 那么, 卢梭则强化了儿童权利思想的另外一种路向 积极权利与集体权利。我将在与洛克儿童权利思想的比较中阐释卢梭的儿童权利思想。
首先, 卢梭秉持积极权利观, 这与洛克更为强调消极权利的观念有根本差异。作为近代权利思想关注的核心之一的公民自由权、生命权与财产权在洛克的意义上还是消极的, 它既是国家权力的根基, 也是对于国家权力的防卫。洛克所主张的儿童权利其主要内容是生命权、自由权和财产权, 并且将之作为儿童之基本的消极权利。卢梭的公民自由权则是积极的, 强调个人对于公共生活的参与, 公意是最高的、坚不可摧的力量, 这个力量可以用来帮助人们实现自由。所以, 卢梭说: 任何人拒不服从公意的, 全体就要迫使他服从公意。这就恰好说, 人们要迫使他自由。 尽管个体权利是政治社会的基础, 当社会契约达成以后, 公意共同体具备了独立的道德人格, 个体权利就划约为集体权利, 或者说, 集体权利就吞噬了个体权利。公共意志替代了公民的个人意志, 个体缺乏一种要求免受公意共同体强横干预的道德正当性, 因而, 公民个体的消极权利也就荡然无存了。
其次, 卢梭主张卫护集体权利, 洛克强调保有个体权利。自由在卢梭那里具有根基性价值, 人是生而自由的。 每个人都可以享有生命和自由, 但至少可以肯定无权放弃它们。放弃自由, 人就降低了自己的人格; 放弃生命, 就是消灭本身的
存在。 儿童自由和权利有其自身的价值, 但不是根本目的, 其最终的指向是公民自由和权利, 从儿童自由到公民自由需要借助于教育。那么, 教育如何才能帮助儿童从儿童自由实现到公民自由呢? 在这个问题上, 卢梭与洛克存在着根本性分
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歧。洛克采取的方式是保有儿童的消极自由, 外加成熟理性的指导。卢梭所说的 强使自由 则是针对成熟公民而言的, 对于儿童教育来说, 卢梭为
爱弥儿设计了一条通达积极自由和集体权利的康庄大道。在卢梭构想的爱弥尔的教育中, 爱弥儿的一切行动都处在卢梭的精心构思和巧妙安排之下, 从缔结 教育契约 的那一刻起, 爱弥儿就彻底转让了自己的自由和权利。消极教育是卢梭的刻意选择, 目的是为了突出人的自然本性对人的规导, 他甚至相信: 本性的最初的冲动始终是正确的, 因为在人的心灵中根本没有什么生来就有的邪恶, 任何邪恶我们都能说出它是怎样和从什么
地方进入人心的。 邪恶是社会影响的结果, 善
卢梭批评洛克的理性教育原理从根本上 把目的当作了手段 。对儿童强调理性就是 对他们
讲一种他们根本听不懂的语言 。在卢梭看来, 明了一个人之所以享有种种天职的道理, 根本就
不是一个孩子的事情。 大自然希望儿童在成人以前就要像儿童的样子。如果我们打乱了这个次序, 我们就会造成一些早熟的果实, 它们长得既不丰满也不甜美, 而且很快就会腐烂:我们将造成一
些年纪轻轻的博士和老态龙钟的儿童。 对儿童
强调理性教育不仅没有正确地认识儿童, 而且严重地败坏了儿童的天性, 几乎所有的社会恶习都是因为人们过早地强调了理性教育的结果。教育的职能不在于对儿童展开种种说理教育, 而是奠定和丰富理性成长的根基。儿童尚处于 理智的睡眠期 , 儿童教育不但不能过早地涉入到理性, 而且从根本上要捍卫理性生长的根基, 在教育上宁可将儿童这段 理智睡眠期 白白地浪费 过去, 这是 自然的教育 的内在意蕴。在洛克那里, 我们可以看到他对于教育惩戒的若干考虑, 但在卢梭那里, 他只是小心翼翼地提出自然惩罚 行为之自然后果的惩罚 的方略。卢梭并没有把感性与理性截然对立起来, 而是清楚地看到儿童在 自然的教育 、 事物的教育 和 人的教育 中孕育着理性的生长, 儿童的理性不过是自然禀赋的发展及顺乎禀性的教育引导的结果, 理性的取得乃是顺乎 自然 的。理性能力并不能够通过一个纯粹外在的理智权威的教育而取得, 洛克式的理性教育却预设着一个外在的权威和强力, 与其说儿童通过理性教育 懂得 了某种道理, 勿宁说是儿童学会了虚与尾蛇, 抑或是儿童出于对暴力的恐惧而采取的权宜之计, 其结果必然会败坏儿童的理性, 儿童所秉赋的理性最终成为理性的狡计。因此, 通过理性的说教所造就的不过是一个败坏的社会中所需要的虚假理性而已, 它永远成就不了根源于儿童自由的理性。只有基于自由而生长的理性才可以造就自然人的道德进而造就公民的道德, 才可以造就一个卢梭所期待的公意共同体, 才可以塑造一个 道德的理想国 , 也唯有这样的理性才能够真正构筑起权利的牢靠根基。
卢梭的理性观念确定了卢梭所谓的人乃是自
良却来自人的天性, 那个理想的公意共同体就奠基于和内在于自然而又美好的人性之中, 这种美好的天性随其自然发展就会为社会契约的达成奠定良好的基础。在 爱弥儿 中, 种种貌似 自由的选择 的背后, 正是一种人为的 操纵 与 控制 , 个体没有权利选择他的善生活, 个体权利内在于并被同化于集体权利之中。
再次, 在儿童权利的实现条件上, 洛克主张教育要培育儿童的理性能力, 卢梭则反对对儿童的理性教育。在自由和权利的实现问题上, 两者都强调将理性作为条件。卢梭也提出: 一个人一旦达到有理智的年龄, 可以自行判断维护自己生存的适当方法时, 他就从这时候起成为自己的主人 。 成为自己的主人 意味着儿童可以根据自己的自由意志, 行使自己的权利。这种看法至少预示着两个基本含义:一是在儿童理智尚未成熟以前, 儿童依然是享有各项权利的, 尽管正如前文所说, 这些权利并不在于个体的选择, 而是自然的安排和基于自然的安排而施与的人为控制。二是自由地行使自己的权利需要理智的判断和相应的能力, 至少在儿童期, 爱弥儿是缺乏这些能力的, 这为教师存在的合法性确立了前提。就理智作为权利行使的条件而言, 洛克与卢梭有着基本一致性, 但就教育如何帮助实现儿童权利来说, 两者则具有根本上的差异性。洛克通过一个外在理性的强制而实现儿童的理性, 卢梭的理性则是天性自然生长的结果。
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我实现之人和自我约束之人, 也就是 成为自己主人 的人。 自我 不是洛克意义上的个体式自我, 而是卢梭意义上的集体式自我, 自己 也不是洛克意义上的个体化的人, 而是卢梭意义上的共同体。足见, 仅有洛克式的理性教育, 仅有洛克式的个体权利, 是无法达成卢梭的公意共同体的。笔者以为, 康德关于自由和权利的思想在卢梭这里可以找到真正的根基。
启蒙运动为近代欧洲确立了理性的 王者 地位, 但这主要是针对一个抽象的 人 的概念而言的。理性主宰着一切, 理性成为人之为人的根本。对于儿童教育来说, 洛克的观念代表了一种现实主义的态度, 但似乎并没有在教育中取得长驱直入。卢梭的传统则代表了一种理想主义的态度, 正因为其立足于现实之外对现实发出召唤, 所以更为深入人心。 儿童的发现 始于卢梭, 卢梭站在反启蒙的立场上颠覆了理性的绝对霸权, 从而解放了人的感性。自卢梭 发现儿童 以后, 把儿童看作儿童 、 以儿童的眼光看待儿童 似乎成了一个重要的教育立场, 自然教育 似乎也成为一条重要原则。 儿童的发现 从某种意义上来说, 是摆脱将儿童看作 小大人 的观念, 强调儿童具有自身的特性, 从而 儿童 从笼而统之的 大人 观念之内凸现和独立出来。
需要看到的是, 无论是在洛克还是在卢梭, 对于儿童自由和权利的观念相较于古典时期的确具有开创性的意义。在古典时期, 儿童权利在很大程度上是受到习俗观念制约的, 它本身并未走入人们的意识 前台 , 虽然儿童在成长过程中受到家庭的照顾, 但是它尚未作为权利意识在成人的观念中得以确立。儿童权利的观念奠基于儿童观念的诞生, 这一历史过程从总体上来说一直到文艺复兴以后才得以完成。洛克的自由主义更关注个体的消极权利, 这种消极权利奠定了政府的合法性根基。子女的消极权利也在教育上为父权设立了边界。当然, 父母承担着对子女教育和照顾的义务, 但这种教育和照顾本意并非是要将子女最终导向卢梭所倡导的公意共同体, 相反, 他却是为了儿童在成年之后依然能够保有在公民社会中的个体消极权利做准备。卢梭的自由主义关怀的核心并不在于儿童个体的消极权利, 因为强调消极权利这一观念对于卢梭构造理想的道德共同体来说存在着内在的困境, 其最终结果势必造成个体权利与集体权利之间的冲突。人虽生而自由, 但却是 无往而不在枷锁之中 。何以如此? 其中很重要的原因恐怕就是私有制 一种极力保护个体的生命、自由和财产权利的制度的诞生。对于卢梭来说, 唯有强调积极权利 一种饱含共同体精神的教育, 并且排除了其他选择的可能 个体的权利最终才能实现为集体权利。因此, 不难看出, 在卢梭的儿童权利观念中, 权利不是消极的, 而是积极的, 自由不是选择, 而是公共意志的强迫。
三、康德: 法律共和国 观念下的儿童权利
康德喜读卢梭的 爱弥尔 , 手不释卷并因此而耽搁了自己的散步 铁律 , 这多少说明康德对于卢梭政治 教育思想产生的某种 兴趣 。的确, 在康德教育思想中蕴含着卢梭思想的 影子 。康德著有专门论述 权利科学 原理的著作, 并将他的权利科学奠基于他的权利普遍性法则基础之上。他还著有教育学著作, 专门阐述教育的原理, 来实现他的道德和权利的思想。在强调理性的权威这个问题上, 康德与洛克更加具有亲缘性, 尽管两者对于理性的理解并非完全一致; 在强调自由的先验性和至上性以及儿童教育的自然性上, 似乎又与卢梭更为接近。就儿童权利来说, 如果我们从洛克那里得到的核心是消极权利的观念, 在卢梭那里得到的核心是积极权利的观念, 那么, 我们可以从康德那里得到什么样的权利观念呢?
康德在 法的形而上学原理 中区分了 私人权利 和 公共权利 , 私人权利又划分为 对物的权利 、 对人的权利 和 有物权性质的对人权 。儿童所以具有权利乃是源于一个人对于自身的义务而产生的对人的权利, 这一权利加诸子女身上, 就产生了保护和抚养子女的义务。因此, 儿童作为人, 就同时具有原生的天赋权利 有别于单纯的继承权利 而获得父母的细心抚养, 直到
他们有能力照顾自己为止 。康德甚至强调, 儿童的这种自由权利是绝对的, 它无关乎人的身份
儿童权利的观念:洛克、卢梭与康德
和地位, 即便因为触犯法律而变为奴隶的人, 其子女仍旧享有这种天赋的自由权利。儿童不同于一个无生命的物, 而是一个享有自由权利的生命, 父
母不能把子女看成自己的 制造物 , 更不能像占有物那样占有儿童。 从孩子们具有人格这一事实, 便可提出:无论如何不能把子女看做是父母的
财产。 由于儿童权利从本源上看, 来自于父母加诸自身的义务, 并且儿童缺乏恰当地运用自己
知廉耻, 否则他们会惨遭杀害。
儿童是生而自由的, 教育的根本目的在于实现这个自由。在康德看来, 教育是一种 必要的强制 , 那么, 人们怎样才能把服从于法则的强制和运用自由的能力结合起来 , 也就是如何通过强制
培养出儿童的自由? 康德将儿童的学习分作两
个阶段, 第一个阶段主要是 被动的服从 , 第二个阶段则是 学会在法则之下运用思考能力和他的自由 , 教育即意味对于儿童的强制, 对前者乃是 机械性的强制 , 对后者则是 道德性的强制 。康德在 自然性教育 这个问题上很大程度地继承和吸收了卢梭的思想, 强调早期阶段的教育是否定性的, 教育不是要在自然之上再增加什么, 而是不能妨碍自然的顺利展开, 因为人的自然禀赋一旦被败坏将会酿成不可挽回的损失。在儿童的心灵塑造方面, 对儿童的教育不能是奴役性的, 只要儿童不妨碍别人的自由权利, 就应当允许儿童自由, 强制必须使儿童明白, 只有在让他人也实现自己的目的时侯, 他才能实现自己的目的。强制对于儿童乃是必要的, 强制所以不是奴役是因为强制并非一种成人的主观任意, 强制的根本意图在于为了儿童的自由, 而且强制的依据在于一种义务准则, 这个义务准则是父母及教育者凭借实践理性应当能够自我认识到的。
康德强调通过教育实现儿童的自由, 其核心思想就是:当儿童能够正当地行使自己的自由权利, 也即能够让自己的自由权利与他人的自由权利相容时, 就应当允许儿童自由; 当儿童不能够正当地行使自己的自由权利时, 就应当施与必要的强制, 而施与强制的目的就在于保障儿童的自由权利能够和他人的自由权利之间的相容。通过儿童的自由权利的行使以及必要的强制, 最终能够使儿童在理性发展的过程中确认权利的普遍法则: 外在地要这样去行动:你的意志的自由行使, 根据一条普遍法则, 能够和所有其他人的自由并
存。 而权利的普遍法则是康德构筑法律共和国的基石。
洛克、卢梭和康德在现代西方思想史上占据着极其重要的地位。在他们那里, 政治学本然地就是教育学, 教育学同时也就是政治学, 政治学和
的身体和心智的能力, 因此, 父母必须有管教和训练子女的权利。父母既要在实际的生活中发展儿童的身体和心智的能力, 同时也要关注儿童的道德修养与发展。康德甚至认为, 忽视儿童的道德发展的父母 是有罪的 。当儿童在父母的管教和训练之下, 身体和心智都达到了成熟的水平, 也即具有自主能力的时候, 儿童就获得了独立, 父母也解除了加诸自身的义务, 父母和子女都重新获得他们自然的自由。
人的自由是人的一项与生俱来的权利, 它区别于后天获得的权利。 人生而自由 是一个理性的设准, 人是惟一必须受教育的被造物 , 人只
有通过教育才能成为人。 人要实现这种自由却必须通过教育, 人只有通过教育才能被塑造成生
活中的自由行动者, 才能真正地担负起自由的权利。 自由是独立于别人的强制意志, 而且根据普遍的法则, 它能够和所有人的自由并存, 它是每个人由于他的人性而具有的独一无二的、原生的、与
生俱来的权利。 自由权是人的一项天赋人权,
正是凭借它, 一个人可以独立于他人的自由意志而成为自己的主人。儿童生来就享有自由权利。儿童凭其自由而获得一种独立和尊严, 这种独立和尊严乃是人性的内在意蕴, 儿童不应当被看成是父母的财产。儿童是生来就有自由权利的生命, 儿童的成长离不开父母的照看、保护和管教, 但是, 这不意味着父母可以滥用他们管教子女的权力, 父母既不能专制地对待孩子, 也不能放任自流。儿童既有受到父母照看和管教的权利, 也有免受父母专横干涉的消极权利。儿童的权利不仅对父母提出了关怀和照顾的要求, 而且也对其他成年人施加了保护儿童的义务, 国家 有权给它的人民一种义务去保护儿童, 使他们免于困乏和不
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教育学是二而一的。他们关于儿童权利的思想, 尽管存在着一些共性层面, 如强调理性作为儿童权利的条件, 强调通过强制而实现自由等, 但是, 在儿童权利的具体理解上却各有侧重。而这些差异, 从根源上来说, 需要回溯到他们的政治观念的差异, 政治观念是他们构筑儿童权利思想的观念基础。
注:
卢梭: 爱弥儿(论教育) (上卷) , 李平沤译, 人民教
育出版社2001年版, 第71、1、92、92、88页。
!∀洛克: 政府论 (下篇) 、叶启芳、瞿菊农译, 商务印书
馆2005年版, 第108、39、40、38页。
洛克: 教育漫话 , 傅任敢译, 教育科学出版社1999年版, 第
27页。
卢梭: 论人类不平等的起源和基础 , 高煜译, 广西师范大
学出版社2002年版, 第126、128页。
卢梭: 社会契约论 , 何兆武译, 商务印书馆2003年版, 第
24 25、4页。
康德: 法的形而上学原理 权利的科学 , 沈叔
平译, 商务印书馆2005年版, 第98、101、50、157、41页。 康德: 论教育学 , 赵鹏、 何兆武译, 世纪出版集团、上海人
民出版社2005年版, 第3 5、13页。
责任编辑:御 风
The Concept of Children s Rights :Locke , Rousseau and Kant
Wang Benyu
Abstract :The concept of children s rights was born after the Enlightenment, Locke, Rousseau and Kant had been the pioneers of the enlightenment of the c oncept, they formed the foundation of the thought of modern rights of children in Western countries. Owing to the differences of their political ideals, the concept of children s rights constructed by them were inherently different. Locke used the concept of
Limited Government to explain the concept of children s rights, Rousseau used the concept of Moral Republic and Kant used concept of Law of the Republic .
Key words :the concept of children s right; freedom; ne gative rights; positive rights