第一章 课程的概念及类型
一、新课改倡导的课程观及课程类型
1.广义的课程是指学校有计划地为引导学生获得预期的知识与经验而付出的综合性的一切努力，狭义的课程也指被列入教学计划的各门学科及其在教学计划中的地位和开设顺序的总和。
二、新课改倡导的课程观及课程类型
2.新课程改革中的基础教育课程类型有：
（1）学科课程和经验课程
主导价值：学科课程在于传承人类文明，使学生掌握人类积累下来的文化遗产；经验课程在于使学生获得关于现实世界的直接经验和真切体验。
（2）分科课程与综合课程
主导价值：分科课程在于使学生获得逻辑严密和条理清晰的细化知识；综合课程在于通过相关学科的整合，促进学生认识的整体发展并形成把握和解决问题的全面视野与方法。
（3）必修课程与选修课程
主导价值：必修课程在于培养和发展学生的共性，选修课程在于满足学生的兴趣、爱好，培养和发展学生的个性。
（4）国家课程、地方课程和校本课程
主导价值：国家课程在于通过课程体现国家的教育意志，地方课程在于通过课程满足地方社会发展的现实需要，校本课程在于通过课程展示学校的办学宗旨和特色。
3.势下课程的发展趋势
（1）课程价值取向：科学精神与人文精神的融合；（2）课程目标：关注人的综合素质，关注社会和谐并指向终身学习；（3）课程内容：理论化、综合化、现代化、生活化；（4）课程内型：多样化和个性化；（5）重视治理开发与学习能力的培养，倡导建构的学习；（6）强调课程的民主化与适应性，学校与教师在课程改革与研究中的地位将越来越突出；（7）课程设计、开发将与现代计算机信息技术相结合。
三、后现代课程观
后现代课程观的主要创立者是美国课程理论专家小威廉姆Ｅ·多尔，其著作为《后现代课程观》。
第二章
语文课程与教学的发展演变
一、古代语文课程与教学
我国有文字记载的汉民族语文教育，至少已有三千多年的历史。但中国古代的教育中并无独立的语文课程。
1.古代语文课程与教学的内容
（1）原始社会教育：原始的宗教祭祀、原始艺术、原始记事、伦理道德观念以及原始人口头创作的古代神话等都有不少语文课程与教学的内容
（2）奴隶社会教育：中国奴隶社会的学校教育以“六艺”（礼、乐、射、御、书、数）为基本教育内容。其中“礼”、“乐”、“书”中包含着相当多的语文课程与教学的内容。
（3）封建社会教育：封建社会课程与教学的内容以儒家经学典籍为主，主体是“四书五经”。
（3）封建社会教育
封建社会语文课程与教学的基本特点是：
先教学蒙学读物，集中识字；然后学习以《五经》、《四书》为主体的儒家经典；以文选作为补充读物和写作范本。
（3）封建社会教育
蒙学读物“三、百、千、千”：主要用于识字。
儒家经典“五经”、“四书”：“五经”、“四书”作为我国古代语文教材的典范，一直被沿用到清末。它们对整个汉语文教育的发展，具有不可磨灭的贡献。
文选读本：文选读本是古代用来进行读写训练的主要教材。我国现存最早的诗文总集是南朝梁太子萧统编的《文选》
一、古代语文课程与教学
古代语文课程与教学的经验
（1）识字教学
①集中识字；②使用韵语；③文道统一；④联系生活。⑤激发兴趣。
（2）阅读教学
①熟读、精思、博览
“凡读书……须要读得字字响亮，不可误一字，不可少一字，不可多一字，不可倒一字，不可牵强暗记，只要是多诵数遍，自然上口，久远不忘。”—朱熹
“读而未晓则思，思而未晓则读”。—《论语》
②注重圈点评注。
（3）写作教学
①注重基本功训练。
②多读多写多改。多读：“读书破万卷，下笔如有神”（杜甫），“熟读唐诗三百首，不会写诗也会吟”、“劳于读书，逸于作文”。改文：要“随其立意而改之”（吕本中）；批改要精当，“唯可改之处，宜细小笔削，令有点铁成金之妙，斯善矣”（ 唐彪）。
③注重模仿入手。
“古人作文作诗，多是模仿前人而作文。益学之既久，自然纯熟。”—朱熹
④先放后收。南宋谢枋得《文章轨范》主张：“凡学文，初要胆大，终要心小——由粗入细，由俗入雅，由繁入简，由豪荡入纯粹。”
3.古代语文课程与教学的主要特点：
著名语文教育家张志公先生总结我国古代语文教学的三个特点：
一是不单独设科，与经学、史学、伦混合；二是集中识字，以《三》《百》《千》等为启蒙课本，以《四书》《五经》为主要教材；三是注重读写训练。
古代语文教育的主要缺点是教学目的片面，教学内容陈旧、教学方法单一（重记诵、轻领悟，重整体、轻分析，重求同、轻求异，重死读、轻指导）。
二、近现代语文课程与教学
1、语文单独设科：1904年《奏定学堂章程》颁布，“癸卯学制”确立，语文随之单独设科。
2、“国文”名称出现
辛亥革命后，临时政府于1912—1913年实行“壬子癸丑学制”，“中国文字”和“中国文学”合并，“国文”名称正式确立。
3.现代语文课程的确立
1920年1月北洋政府改国文科为国语科，白话文进入语文课程，标志着具有现代意义的语文课程的确立。
三、当代语文课程与教学发展中的重要改革
1.“语文”名称正式采用：1949年，中央人民政府教育部根据原华北人民政府教育部教学改革的经验，接受语文教育家叶圣陶等人的建议，将“国语”和“国文”合并，统称“语文”，即口头语言和书面语言的合称。
2.1953—1956，“关于《红领巾》教学”的讨论，比较彻底的改变了由文言文教学法沿袭而来的教师讲、学生听的僵化局面，建立了新的现代文教学模式。
3.1956—1958年，汉语、文学分科教学实验，事实上确立了语文教育是由文学教育和语言教育组成的。
4.1961年后，语文教育界明确提出了“加强双基”的口号，1963年，张志公发表的《说工具》一文提出了著名的“工具说”。
5.1977—20世纪末，语文教育全面复苏
1992年：小学和初中语文教学正式进入了九年制义务教育轨道，而初中和高中语文教学大纲首次独立。
1996年：首次突出了语文工具性中负载文化的功能。
20世纪90年代后期，“忧思中国语文教育”为主题的大讨论使语文的人文性引起共识。
2001年以《基础教育课程改革纲要》和《全日制义务教育语文课程标准》（实验稿）的颁布为标志，新一轮的语文课程改革拉开了大幕。
第三章
语文课程的性质、目标和理念
一、语文名称的由来及含义
1.由来：1949年，中央人民政府教育部接受语文教育家叶圣陶等人的建议，将“国语”和“国文”合并，统称“语文”，即口头语言和书面语言的合称。
2.含义：关于“语文”的含义，历来说法颇多：叶圣陶主张以语言文章为主，吕叔湘却以语言文字为主；近年来，随着对中学语文文学教育的日趋重视，语文被理解为“语言文学”的呼声日多。 从学科发展、社会需要和教学实际出发，可以认为“语文”是一个以语言为核心，包括语言、文字、文章、文学甚至文化等多元要素的综合体。
二、语文课程的性质
1.关于语文课程性质的争论
2.新课程标准关于语文课程性质的表述
语文是最重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分。工具性和人文性的统一，是语文课程的基本特点。
二、语文课程的性质
3.关于“工具性”、“人文性”、“言语性”的理解。
（1）工具性：语文是人们表情达意的工具，是人脑思维的工具，是学习其他各门学科的工具，是传承文化的工具。
（2）人文性：“人文”一词起源于《易经》，是与“天文”相对的概念。现代意义的“人文”缘于公元14—16世纪的欧洲文艺复兴运动。我国由于长期受封建专制影响，关于人文精神的认识较晚。1993年《上海文学》第六期发表了王晓明等人的《旷野上的废墟——文学和人文精神的危机》，引发了关于人文精神的大讨论；几乎同时稍早，山东德州的特级教师韩军在1993年《语文学习》第一期上发表《限制科学主义，张扬人文精神》，在语文界首倡人文精神，随后全国掀起了关于人文精神的大讨论。语文教育中的人文性越来越受到人们的重视。
二、语文课程的性质
语文中的人文教育：是一种“全人”教育，即运用语文教学内容中所蕴涵的广博知识丰富学生头脑，用语文所负载的民族精神、传统美德、文化价值和审美情感熏陶感染学生，以促进学生知识、情感、人格、心理等全面和谐发展的教育。
（3）言语性：一般认为语言的运用称为言语，最早由现代语言学之父索绪尔提出。
三、新课程标准中的语文课程目标
确定语文课程目标的三个维度：知识和技能、过程和方法、情感态度和价值观
语文课程目标的五个领域：识字与写字、阅读、写作、口语交际、综合性学习。
语文课程目标分总目标和阶段性目标。
四、语文课程的任务
一是发展语言，即语言的积累和运用，
二是训练思维，主要是言语性思维，
三是提高人文素养
五、语文课程的基本理念
（1）九义语文课标的理念：①全面提高学生的语文素养；②正确把握语文教育的特点。（人文性、实践性、民族性）③积极倡导自主、合作、探究的学习方式。④努力建设开放而有活力的语文课程。
（2）普通高中语文课标：
①全面提高学生的语文素养，充分发挥语文课程的育人功能；
②注重语文应用、审美与探究能力的培养；
③遵循共同基础与多样选择相统一的原则，构建开放、有序的语文课程。
课程地位：语文课程应致力于学生语文素养的形成和发展。语文素养是学生学好其他课程的基础，也是学生全面发展和终生发展的基础。语文课程的多重功能和奠基作用，决定了它在九年义务教育阶段的重要性。
第四章
语文教学大纲、课程标准及教材
一、中学语文教学大纲（课标）的含义及发展
1.语文教学大纲（或语文课程标准）是由国家教育行政部门制定并颁布的有关语文学科教学的指导性文件，是编写和使用语文教材的总纲，也是语文教师施教和学生学习的重要凭借。
2．沿革及发展：解放前称“课程标准”或“课程纲要”。我国第一个《中学校课程标准》于1913年颁布，但不算严格意义的课纲或课标。第一个严格意义的课纲是1923年颁布的《中小学各科课程纲要》，内容体例已较为完整。新中国成立后，先后进行过8次教学大纲的变革，直到2001年7月新的语文课程标准颁布。
3.当前的语文课程标准比以前的语文教学大纲有什么进步？
（1）在课程功能方面，从只关注教师教学转向关注课程实施过程和学生学习过程；
（2）在课程价值方面，从精英教育转向大众教育；
（3）在课程目标方面，从只关注知识与技能转向着眼素质全面发展；
（4）在课程管理方面，从刚性转向弹性。
二、中学语文教材
1.教材的含义：广义的教材泛指用于教学的一切材料，；狭义的教材专指教科书，即通常所称的课本。
2.现有语文教材的特色：（1）从装帧设计看，体现了文化性、艺术性；（2）从导学设计看，注重人性化和开放性；（3）从内容编选看，注重时代性和人文性。（4）从教材体系看，采用“主题单元”结构模式。（5）从课后练习看，关注学生学习方式的转变。
板书：广义的板书是教师或学生在教学板或投影屏幕上展示的传递教学信息的文字、符号、线条或图表等，狭义的板书又叫板书设计，是就课文的结构、思路、主题、写法等方面进行高度概括和巧妙设计后展示在教学板或屏幕上的文字、符号、线条和图表系统。
板书的布局： 基本原则：把最重要的内容写在最显著的位置。 主辅式板书：二分式、三分式。 板书的要求：（1）突出重点，追求简明；（2）条理清晰，排列有序；（3）配合讲解，书写适时；
（4）书写规范，兼求快速；（5）少擦黑板，务留重点；（6）板书设计要准确实用、新颖好懂，引出要灵活变通；
说课的含义：说课是指教师以鲜明的教育理论作支撑，面对评委或同行系统陈述对教学课题的分析与设计的教学研究活动。
说课的特点： 1.对象：说课针对教师及教研人员； 2.重点：说课重在说“怎样教”和“为什么这样教”； 3.性质：说课属于教学研究范畴；4.时间：说课一般在课前（有时也在课后），通常不超过20分钟 。
语文教学评价的具体要求
（一）充分发挥语文课程评价的多种功能，尤其应发挥其诊断、反馈和激励功能。
（二）运用多种评价方式，全面反映学生语文学习水平。
1.形成性评价和终结性评价都是必要的，但应加强形成性评价。提倡采用成长记录的方式，对学生的评价以积极的评价为主。
2.定性评价和定量评价相结合，更应重视定性评价。
3.评价设计要注重可行性和有效性，力戒繁琐、零碎和片面追求形式。
（三）促进评价主体的多元化。应注意教师的评价、学生的自我评价与学生间互相评价相结合，提倡让家长和社区参与评价活动，注意评价方式的综合性。
（四）突出评价的整体性和综合性。要从识字与写字、阅读、写作、口语交际和综合性学习等几方面综合评价，还要注意评价时知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观的整合。
（五）具体评价内容上要注意五度，即适当的宽度、信度、效度、难度和区分度。
记叙文教学
1.导学目标：
（1）知识目标：记叙要素、记叙内容（记人、叙事、写景、状物）、表达方式、记叙顺序、篇章技巧（人称、角度、开头、结尾、过渡、伏笔、照应、线索、详略、抑扬）、语言修辞等。
（2）能力目标：①训练观察生活的能力及习惯；②朗读、复述、听说训练、片段写作训练。
（3）情意目标：情感教育、人生观教育、审美教育等。
2.导学要点：
（1）析思路，明结构。
（2）抓重点，明主题。
记人的记叙文的重点是把握人物形象及思想，主题主要是对人物精神品质的赞扬或批判。 叙事的记叙文以明事件的前因后果和文章结构为重点，兼及人物，主题是该事件传达的启示或反映出的问题。
写景的记叙文以明确观察角度、观察方法、描写层次和赏析语言等为重点，主题大都是表达对美好自然的赞美和亲近。
状物的记叙文重点是把握所状之物的特征。主题主要分三种：一种是“物不及人”，表达对物的喜爱和赞美；一种是“托物言志”，表达对物所代表的人的精神的赞美；一种是“睹物思人”，表达对人的怀念或赞美。
（3）习语言，明写法。
特别关注描状语言、抒情语言的学习，特别关注写作方法的学习。
（4）强化朗读背诵，注重复述仿写。
诗歌的教学目标：
A、识目标：
分类：就表达方式：抒情、叙事、哲理诗；从体裁来看：诗、词、歌、赋……
基本特征：抒情言志，巧用方言修辞
朗读：停顿、速度、重音、韵脚
B、力目标
1、 培养朗读能力和言语能力、（描述法、形象延展法、补白法）
2、 联想与想象能力（凝聚法、诗画结合法、描述法）
3、 炼字炼句、巧妙构思
C、意目标：培养高尚的审美情趣、对生活的热爱之情
D、学方法：
（1）诵读贯穿始终，忌烦琐分析和逐句翻译；
（2）整体把握意象、意境和主题；
自求意境的方法：①诵读涵咏；②联想想象；③言语描述。
理解主题的方法：①联系背景读诗；②注意比喻象征；③善于猜测穿透。
（3）把握结构艺术：结构的整散；叙事抒情的线索；画面组合艺术和间歇艺术。
（4）分析语言艺术：炼字、修辞、搭配等。
作文教学中的五个淡化：
1、 淡化写作指导，增加写作实践
2、 淡化应制作文，增加自由写作
3、 淡化课堂作文，增加活动教学
4、 淡化教师批改，增加互改互评
5、 淡化单一讲评，增加对比。
第一章 课程的概念及类型
一、新课改倡导的课程观及课程类型
1.广义的课程是指学校有计划地为引导学生获得预期的知识与经验而付出的综合性的一切努力，狭义的课程也指被列入教学计划的各门学科及其在教学计划中的地位和开设顺序的总和。
二、新课改倡导的课程观及课程类型
2.新课程改革中的基础教育课程类型有：
（1）学科课程和经验课程
主导价值：学科课程在于传承人类文明，使学生掌握人类积累下来的文化遗产；经验课程在于使学生获得关于现实世界的直接经验和真切体验。
（2）分科课程与综合课程
主导价值：分科课程在于使学生获得逻辑严密和条理清晰的细化知识；综合课程在于通过相关学科的整合，促进学生认识的整体发展并形成把握和解决问题的全面视野与方法。
（3）必修课程与选修课程
主导价值：必修课程在于培养和发展学生的共性，选修课程在于满足学生的兴趣、爱好，培养和发展学生的个性。
（4）国家课程、地方课程和校本课程
主导价值：国家课程在于通过课程体现国家的教育意志，地方课程在于通过课程满足地方社会发展的现实需要，校本课程在于通过课程展示学校的办学宗旨和特色。
3.势下课程的发展趋势
（1）课程价值取向：科学精神与人文精神的融合；（2）课程目标：关注人的综合素质，关注社会和谐并指向终身学习；（3）课程内容：理论化、综合化、现代化、生活化；（4）课程内型：多样化和个性化；（5）重视治理开发与学习能力的培养，倡导建构的学习；（6）强调课程的民主化与适应性，学校与教师在课程改革与研究中的地位将越来越突出；（7）课程设计、开发将与现代计算机信息技术相结合。
三、后现代课程观
后现代课程观的主要创立者是美国课程理论专家小威廉姆Ｅ·多尔，其著作为《后现代课程观》。
第二章
语文课程与教学的发展演变
一、古代语文课程与教学
我国有文字记载的汉民族语文教育，至少已有三千多年的历史。但中国古代的教育中并无独立的语文课程。
1.古代语文课程与教学的内容
（1）原始社会教育：原始的宗教祭祀、原始艺术、原始记事、伦理道德观念以及原始人口头创作的古代神话等都有不少语文课程与教学的内容
（2）奴隶社会教育：中国奴隶社会的学校教育以“六艺”（礼、乐、射、御、书、数）为基本教育内容。其中“礼”、“乐”、“书”中包含着相当多的语文课程与教学的内容。
（3）封建社会教育：封建社会课程与教学的内容以儒家经学典籍为主，主体是“四书五经”。
（3）封建社会教育
封建社会语文课程与教学的基本特点是：
先教学蒙学读物，集中识字；然后学习以《五经》、《四书》为主体的儒家经典；以文选作为补充读物和写作范本。
（3）封建社会教育
蒙学读物“三、百、千、千”：主要用于识字。
儒家经典“五经”、“四书”：“五经”、“四书”作为我国古代语文教材的典范，一直被沿用到清末。它们对整个汉语文教育的发展，具有不可磨灭的贡献。
文选读本：文选读本是古代用来进行读写训练的主要教材。我国现存最早的诗文总集是南朝梁太子萧统编的《文选》
一、古代语文课程与教学
古代语文课程与教学的经验
（1）识字教学
①集中识字；②使用韵语；③文道统一；④联系生活。⑤激发兴趣。
（2）阅读教学
①熟读、精思、博览
“凡读书……须要读得字字响亮，不可误一字，不可少一字，不可多一字，不可倒一字，不可牵强暗记，只要是多诵数遍，自然上口，久远不忘。”—朱熹
“读而未晓则思，思而未晓则读”。—《论语》
②注重圈点评注。
（3）写作教学
①注重基本功训练。
②多读多写多改。多读：“读书破万卷，下笔如有神”（杜甫），“熟读唐诗三百首，不会写诗也会吟”、“劳于读书，逸于作文”。改文：要“随其立意而改之”（吕本中）；批改要精当，“唯可改之处，宜细小笔削，令有点铁成金之妙，斯善矣”（ 唐彪）。
③注重模仿入手。
“古人作文作诗，多是模仿前人而作文。益学之既久，自然纯熟。”—朱熹
④先放后收。南宋谢枋得《文章轨范》主张：“凡学文，初要胆大，终要心小——由粗入细，由俗入雅，由繁入简，由豪荡入纯粹。”
3.古代语文课程与教学的主要特点：
著名语文教育家张志公先生总结我国古代语文教学的三个特点：
一是不单独设科，与经学、史学、伦混合；二是集中识字，以《三》《百》《千》等为启蒙课本，以《四书》《五经》为主要教材；三是注重读写训练。
古代语文教育的主要缺点是教学目的片面，教学内容陈旧、教学方法单一（重记诵、轻领悟，重整体、轻分析，重求同、轻求异，重死读、轻指导）。
二、近现代语文课程与教学
1、语文单独设科：1904年《奏定学堂章程》颁布，“癸卯学制”确立，语文随之单独设科。
2、“国文”名称出现
辛亥革命后，临时政府于1912—1913年实行“壬子癸丑学制”，“中国文字”和“中国文学”合并，“国文”名称正式确立。
3.现代语文课程的确立
1920年1月北洋政府改国文科为国语科，白话文进入语文课程，标志着具有现代意义的语文课程的确立。
三、当代语文课程与教学发展中的重要改革
1.“语文”名称正式采用：1949年，中央人民政府教育部根据原华北人民政府教育部教学改革的经验，接受语文教育家叶圣陶等人的建议，将“国语”和“国文”合并，统称“语文”，即口头语言和书面语言的合称。
2.1953—1956，“关于《红领巾》教学”的讨论，比较彻底的改变了由文言文教学法沿袭而来的教师讲、学生听的僵化局面，建立了新的现代文教学模式。
3.1956—1958年，汉语、文学分科教学实验，事实上确立了语文教育是由文学教育和语言教育组成的。
4.1961年后，语文教育界明确提出了“加强双基”的口号，1963年，张志公发表的《说工具》一文提出了著名的“工具说”。
5.1977—20世纪末，语文教育全面复苏
1992年：小学和初中语文教学正式进入了九年制义务教育轨道，而初中和高中语文教学大纲首次独立。
1996年：首次突出了语文工具性中负载文化的功能。
20世纪90年代后期，“忧思中国语文教育”为主题的大讨论使语文的人文性引起共识。
2001年以《基础教育课程改革纲要》和《全日制义务教育语文课程标准》（实验稿）的颁布为标志，新一轮的语文课程改革拉开了大幕。
第三章
语文课程的性质、目标和理念
一、语文名称的由来及含义
1.由来：1949年，中央人民政府教育部接受语文教育家叶圣陶等人的建议，将“国语”和“国文”合并，统称“语文”，即口头语言和书面语言的合称。
2.含义：关于“语文”的含义，历来说法颇多：叶圣陶主张以语言文章为主，吕叔湘却以语言文字为主；近年来，随着对中学语文文学教育的日趋重视，语文被理解为“语言文学”的呼声日多。 从学科发展、社会需要和教学实际出发，可以认为“语文”是一个以语言为核心，包括语言、文字、文章、文学甚至文化等多元要素的综合体。
二、语文课程的性质
1.关于语文课程性质的争论
2.新课程标准关于语文课程性质的表述
语文是最重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分。工具性和人文性的统一，是语文课程的基本特点。
二、语文课程的性质
3.关于“工具性”、“人文性”、“言语性”的理解。
（1）工具性：语文是人们表情达意的工具，是人脑思维的工具，是学习其他各门学科的工具，是传承文化的工具。
（2）人文性：“人文”一词起源于《易经》，是与“天文”相对的概念。现代意义的“人文”缘于公元14—16世纪的欧洲文艺复兴运动。我国由于长期受封建专制影响，关于人文精神的认识较晚。1993年《上海文学》第六期发表了王晓明等人的《旷野上的废墟——文学和人文精神的危机》，引发了关于人文精神的大讨论；几乎同时稍早，山东德州的特级教师韩军在1993年《语文学习》第一期上发表《限制科学主义，张扬人文精神》，在语文界首倡人文精神，随后全国掀起了关于人文精神的大讨论。语文教育中的人文性越来越受到人们的重视。
二、语文课程的性质
语文中的人文教育：是一种“全人”教育，即运用语文教学内容中所蕴涵的广博知识丰富学生头脑，用语文所负载的民族精神、传统美德、文化价值和审美情感熏陶感染学生，以促进学生知识、情感、人格、心理等全面和谐发展的教育。
（3）言语性：一般认为语言的运用称为言语，最早由现代语言学之父索绪尔提出。
三、新课程标准中的语文课程目标
确定语文课程目标的三个维度：知识和技能、过程和方法、情感态度和价值观
语文课程目标的五个领域：识字与写字、阅读、写作、口语交际、综合性学习。
语文课程目标分总目标和阶段性目标。
四、语文课程的任务
一是发展语言，即语言的积累和运用，
二是训练思维，主要是言语性思维，
三是提高人文素养
五、语文课程的基本理念
（1）九义语文课标的理念：①全面提高学生的语文素养；②正确把握语文教育的特点。（人文性、实践性、民族性）③积极倡导自主、合作、探究的学习方式。④努力建设开放而有活力的语文课程。
（2）普通高中语文课标：
①全面提高学生的语文素养，充分发挥语文课程的育人功能；
②注重语文应用、审美与探究能力的培养；
③遵循共同基础与多样选择相统一的原则，构建开放、有序的语文课程。
课程地位：语文课程应致力于学生语文素养的形成和发展。语文素养是学生学好其他课程的基础，也是学生全面发展和终生发展的基础。语文课程的多重功能和奠基作用，决定了它在九年义务教育阶段的重要性。
第四章
语文教学大纲、课程标准及教材
一、中学语文教学大纲（课标）的含义及发展
1.语文教学大纲（或语文课程标准）是由国家教育行政部门制定并颁布的有关语文学科教学的指导性文件，是编写和使用语文教材的总纲，也是语文教师施教和学生学习的重要凭借。
2．沿革及发展：解放前称“课程标准”或“课程纲要”。我国第一个《中学校课程标准》于1913年颁布，但不算严格意义的课纲或课标。第一个严格意义的课纲是1923年颁布的《中小学各科课程纲要》，内容体例已较为完整。新中国成立后，先后进行过8次教学大纲的变革，直到2001年7月新的语文课程标准颁布。
3.当前的语文课程标准比以前的语文教学大纲有什么进步？
（1）在课程功能方面，从只关注教师教学转向关注课程实施过程和学生学习过程；
（2）在课程价值方面，从精英教育转向大众教育；
（3）在课程目标方面，从只关注知识与技能转向着眼素质全面发展；
（4）在课程管理方面，从刚性转向弹性。
二、中学语文教材
1.教材的含义：广义的教材泛指用于教学的一切材料，；狭义的教材专指教科书，即通常所称的课本。
2.现有语文教材的特色：（1）从装帧设计看，体现了文化性、艺术性；（2）从导学设计看，注重人性化和开放性；（3）从内容编选看，注重时代性和人文性。（4）从教材体系看，采用“主题单元”结构模式。（5）从课后练习看，关注学生学习方式的转变。
板书：广义的板书是教师或学生在教学板或投影屏幕上展示的传递教学信息的文字、符号、线条或图表等，狭义的板书又叫板书设计，是就课文的结构、思路、主题、写法等方面进行高度概括和巧妙设计后展示在教学板或屏幕上的文字、符号、线条和图表系统。
板书的布局： 基本原则：把最重要的内容写在最显著的位置。 主辅式板书：二分式、三分式。 板书的要求：（1）突出重点，追求简明；（2）条理清晰，排列有序；（3）配合讲解，书写适时；
（4）书写规范，兼求快速；（5）少擦黑板，务留重点；（6）板书设计要准确实用、新颖好懂，引出要灵活变通；
说课的含义：说课是指教师以鲜明的教育理论作支撑，面对评委或同行系统陈述对教学课题的分析与设计的教学研究活动。
说课的特点： 1.对象：说课针对教师及教研人员； 2.重点：说课重在说“怎样教”和“为什么这样教”； 3.性质：说课属于教学研究范畴；4.时间：说课一般在课前（有时也在课后），通常不超过20分钟 。
语文教学评价的具体要求
（一）充分发挥语文课程评价的多种功能，尤其应发挥其诊断、反馈和激励功能。
（二）运用多种评价方式，全面反映学生语文学习水平。
1.形成性评价和终结性评价都是必要的，但应加强形成性评价。提倡采用成长记录的方式，对学生的评价以积极的评价为主。
2.定性评价和定量评价相结合，更应重视定性评价。
3.评价设计要注重可行性和有效性，力戒繁琐、零碎和片面追求形式。
（三）促进评价主体的多元化。应注意教师的评价、学生的自我评价与学生间互相评价相结合，提倡让家长和社区参与评价活动，注意评价方式的综合性。
（四）突出评价的整体性和综合性。要从识字与写字、阅读、写作、口语交际和综合性学习等几方面综合评价，还要注意评价时知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观的整合。
（五）具体评价内容上要注意五度，即适当的宽度、信度、效度、难度和区分度。
记叙文教学
1.导学目标：
（1）知识目标：记叙要素、记叙内容（记人、叙事、写景、状物）、表达方式、记叙顺序、篇章技巧（人称、角度、开头、结尾、过渡、伏笔、照应、线索、详略、抑扬）、语言修辞等。
（2）能力目标：①训练观察生活的能力及习惯；②朗读、复述、听说训练、片段写作训练。
（3）情意目标：情感教育、人生观教育、审美教育等。
2.导学要点：
（1）析思路，明结构。
（2）抓重点，明主题。
记人的记叙文的重点是把握人物形象及思想，主题主要是对人物精神品质的赞扬或批判。 叙事的记叙文以明事件的前因后果和文章结构为重点，兼及人物，主题是该事件传达的启示或反映出的问题。
写景的记叙文以明确观察角度、观察方法、描写层次和赏析语言等为重点，主题大都是表达对美好自然的赞美和亲近。
状物的记叙文重点是把握所状之物的特征。主题主要分三种：一种是“物不及人”，表达对物的喜爱和赞美；一种是“托物言志”，表达对物所代表的人的精神的赞美；一种是“睹物思人”，表达对人的怀念或赞美。
（3）习语言，明写法。
特别关注描状语言、抒情语言的学习，特别关注写作方法的学习。
（4）强化朗读背诵，注重复述仿写。
诗歌的教学目标：
A、识目标：
分类：就表达方式：抒情、叙事、哲理诗；从体裁来看：诗、词、歌、赋……
基本特征：抒情言志，巧用方言修辞
朗读：停顿、速度、重音、韵脚
B、力目标
1、 培养朗读能力和言语能力、（描述法、形象延展法、补白法）
2、 联想与想象能力（凝聚法、诗画结合法、描述法）
3、 炼字炼句、巧妙构思
C、意目标：培养高尚的审美情趣、对生活的热爱之情
D、学方法：
（1）诵读贯穿始终，忌烦琐分析和逐句翻译；
（2）整体把握意象、意境和主题；
自求意境的方法：①诵读涵咏；②联想想象；③言语描述。
理解主题的方法：①联系背景读诗；②注意比喻象征；③善于猜测穿透。
（3）把握结构艺术：结构的整散；叙事抒情的线索；画面组合艺术和间歇艺术。
（4）分析语言艺术：炼字、修辞、搭配等。
作文教学中的五个淡化：
1、 淡化写作指导，增加写作实践
2、 淡化应制作文，增加自由写作
3、 淡化课堂作文，增加活动教学
4、 淡化教师批改，增加互改互评
5、 淡化单一讲评，增加对比。