论中小学发展性心理健康教育模式的建构

第９期２００６年９月

Ｎｏ．９Ｓｅｐ．２００６中国教育学刊

ＪｏｕｒｎａｌｏｆｔｈｅＣｈｉｎｅｓｅＳｏｃｉｅｔｙｏｆＥｄｕｃａｔｉｏｎ

论中小学发展性心理健康教育模式的建构

任其平＊

【安庆师范学院，安徽安庆

２４６０１１】

［摘要］心理健康教育具有发展取向的功能和适应取向的功能。目前中小学心理健康教育存在着注重矫治和适应功能

而忽视预防和发展功能的错位现象，这种现象不利于学校心理健康教育的健康发展。从社会发展、素质教育、学生心理发展和世界心理健康教育的发展趋势来分析，中小学应该以发展性心理健康教育为主，努力建构以发展为核心的中小学心理健康教育模式。

［关键词］中小学；心理健康教育；模式；发展取向［中图分类号］Ｇ４４３

［文献标识码］Ａ

［文章编号］１００２－４８０８（２００６）０９－００１３－０４

从心理健康教育对个体心理发展具有的功能来划分，可将心理健康教育划分为发展性取向和适应性取向两种。在心理健康教育的实践过程中，这两个方面常常交织在一起，相互作用、彼此联系，很难把它们截然分开，两者构成一个完整的心理健康教育功能体系。适应与发展密不可分，发展总是指向更高水平的适应，

指

向更成熟、更丰富、更健全的心理品质和心理素质。我们认为，在我国中小学实施心理健康教育应该更多关注心理健康教育的发展功能。

康教育的价值，影响了中小学心理健康教育的实效。中小学心理健康教育的功能错位现象主要表现在：

１对学生心理健康状况的了解：片面

要真正做好学校心理健康教育工作，就必须全面、

客观了解中小学生心理健康状况，把握他们成长的特点和规律。但是，广大教师乃至学校领导由于对学生的愿望和能力缺乏了解，对学生的埋怨和体罚远远多于对学生的理解和宽容。他们斥责学生和体罚学生的理由简单而响亮：为学生好。教师以自己为中心的这种思维方式，不可能站在学生的角度审视学生的一言一行，不可能全面了解学生的内心世界，更不可能理解学生的喜怒哀乐。有学者研究发现，５４．６１％的中小学生认为他们的老师不了解学生的心理。

［３］

一中小学心理健康教育的功能错位

所谓发展性心理健康教育，就是根据学生身心发展特点，面向全体学生，以团体、小组的活动方式为主，以个别辅导为辅，注重全体学生心理品质的优化、心理潜能的开发和健全人格的发展，努力提高全体学生的心理素质和心理健康水平的教育活动。就学校而言，发展性取向应该是学校心理健康教育的根本功能。换句话说，心理健康教育首先关注的应该是学生的发展问题，其次是帮助学生面对生活中的困难和成长的危机。而中小学生的心理问题绝大部分也是发展的问题。尽管我国中小学心理健康教育在理论和实践方面都取得了许多令人欣喜的成绩，但中小学心理健康教育的整体状况并不乐观。如有些学者指出，我国学校心理健康教育存在着一些诸如形式化、个别化、医学化、课程化、德育化、学科化

［１］

其实，学生的有些“问题”

是属于发展中的问题，是不可避免的。只要教育得法，引导得当，这些问题就会得到解决。但是，现实中人们把学生的“问题”夸大化、严重化。甚至有学者认为，目前中小学生有心理障碍的占３０％－４０％，甚至更多。这类研究结果的获得要么是取样和工具存在问题，要么是研究态度存在问题。正是由于对中小学生的心理健康状况缺乏全面而客观的了解，自觉或不自觉地导致学校心理健康教育强调矫治和适应功能而忽视预防和发展功能的倾向。

２对开展心理健康教育目的的认识：模糊

发展性心理健康教育的目的就是注重学生潜能的开

、片面化、孤立化

［２］

等倾向。这种有意无意发、人格的完善及心理素质的提高。但是，不少人认为，之所以要加强学校心理健康教育，是因为学校里有“马加爵”之类心理变态的学生。言外之意，学校实施

忽视心理健康教育的发展功能的现象，在很大程度上背离了中小学心理健康教育的本质，贬低了中小学心理健

［收稿日期］２００６－０４－１８

＊

任其平，安徽安庆市菱湖南路１７６号安庆师范学院教育系，２４６０１１

１４中国教育学刊

２００６年

心理健康教育主要是针对那些心理障碍者。大多数学校领导和教师也认为，现在之所以要重视对学生的心理健康教育，是因为现在的学生心理脆弱，挫折耐受性差。还有人认为，学校开展心理健康教育是上级教育行政部门的明确要求，是无奈之举。正是由于这些模糊甚至错误认识，导致实践中的一些错位现象。比如，笔者曾到中小学进行基础教育课程改革调研，发现不少学校虽然重视了心理健康教育工作，但唯一可见的就是在某办公室门外挂一个“心理室”或“心理咨询室”的牌子，过展程和效果没有可见的材料，都是学校领导向我们“示”的极其生动的描述和充满激情的感慨。有的学校把年纪较大、什么课也教不了的老师安排去做心理健康教育工作。这说明，学校对开展心理健康教育的目的缺乏明确的认识。

康教育，使学生无法产生积极的认知和快乐的情感体验。由于对学校心理健康教育活动设计的随意性（或者说根本就没有设计），使得学生失去了一个个可以很好地受教育和自我教育的、鲜活生动而又激动人心的题材和机会。

５对学校心理健康教育的评价：粗糙

对心理健康教育过程和效果的评价应该是多方面、

多层次的，如评价心理健康教育的主体、目标、内容、方式和组织系统等。在对学校心理健康教育的评价方面也存在着评价者的价值取向问题。比如，对心理健康的标准，是侧重生存标准，还是侧重发展标准；对心理健康教育的效果，是注重学生对心理学知识的记忆，还是注重学生良好心理品质的养成和潜能的开发；等等。不少学校评价心理健康教育，关注的重点就是学生心理不出大问题，强调的是心理健康教育工作者“拯救”了多少问题学生；评价专兼职教师的工作量时，也是以开了多少讲座、咨询多少学生的记录作为依据。这种静态的终结性评价显得非常粗糙，缺乏科学性、发展性，更缺少对学生和教师的人文关怀。也正是因为学校心理健康教育的评价缺乏科学性、发展性，其激励功能、导向功能和调控功能无法对心理健康教育工作发挥应有的积极作用，致使心理健康教育在许多学校只能是一种时髦的名词和展示给别人欣赏的所谓“学校特色”。

３对心理健康教育内容的安排：无序

学校心理健康教育的内容是心理健康教育目标的具

体化，它直接体现了学校心理健康教育的目标，并为实现心理健康教育的目标而服务。事实上，不少学校在确立和选择心理健康教育的内容时显得缺乏逻辑性和有效头疼医头，脚疼医脚”的无序现象。学校性，表现出“

对于心理健康教育的发展功能置之不理，考虑更多的只是矫正和适应功能，强调的是反应性干预。反应性干预是当学生发生问题之后心理健康教育工作者作出的反应，采取的对策。

［４］

这种急功近利的“短视”行为，

也是学校的办学理念和教师的教育观念的反映。笔者曾被邀请到某中学给学生进行心理健康教育讲座，在讲座前与学校领导和教师座谈得知，该校只要学生一出事就会请专家到学校进行心理健康教育讲座，说是“亡羊补；老师们希望专家常去学校“开导”学生不要总是牢”

和老师对着干。可见，在不少人看来，心理健康教育工作者只是“救火队”队员，对学生进行心理健康教育是别人的事，不是自己的事。错位的办学理念和教育观念只会使心理健康教育内容被动无序，没有主题上的系统安排。

二中小学发展性心理健康教育的意义

目前中小学心理健康教育存在注重矫治和适应的功能，而忽视心理健康教育的预防和发展的功能，这种功能错位现象，不利于学校心理健康教育的健康发展。而发展性心理健康教育具有十分重要的意义。

１发展性取向的心理健康教育是社会发展的外部需要我们正处在社会转型的时代。我们一方面在享受着

社会发展带给我们的便利，另一方面又在接受着社会转型和深刻变革带给我们的种种压力。这从根本上引起人们的思维方式、价值观念、行为习惯和生活态度等方面的重大变化，也对人们的心理健康和人格发展产生巨大的冲击。在注重经济发展的过程中，由于忽视人的价值、尊严和自我潜能，个体失去了主体性、创造性，导致人们的心理障碍和心理疾病越来越严重。为此，教育要培养积极主动、乐观向上、人格健全的社会成员，他们能积极面对现实，主动应对各种挑战和问题。一个人若能有效地反映现实，

解决面临的问题，

达到对环境

的良好适应并且指向更高水平的发展，就是机能健全。随着社会的进步和发展，社会对人的素质的要求也越来越高。而良好的心理素质是人的全面素质中重要的组成部分，是未来人才素质中的一项十分重要的内容。②在人的整体素质结构中，心理素质处于核心的地位。开发人的潜能、提高人的心理素质、增强人的心理能力、塑

４对心理健康教育活动的设计：随意

学校心理健康教育活动的设计主要不在于让学生掌

握心理学知识，尽管有时也必须要向学生介绍一些心理学知识。心理健康教育活动的设计要符合学生心理发展的特点和规律，符合学生心理发展的需要。小学可以以游戏和活动为主，初中可以以活动和体验为主，高中可以以体验和调适兼顾。①但是，不少学校在设计心理健康教育活动时，或多或少都存在着主观随意的现象。既没有活动目标的设立，也没有活动条件的分析，更没有体验的气氛和心与心的交流。我们曾到初中就思想政治课的教材询问学生：

“政治课教材中有许多心理学的内

你们喜欢上政治课吗？”很多学生容，你们喜欢吗？”“

都说“喜欢课本中的心理学内容，但不喜欢老师照本宣科，更怕的就是考试。”脱离生活和远离生命的心理健

第９期任其平：论中小学发展性心理健康教育模式的建构

１５

造人的健全人格，已经成为社会发展对人的素质的外部要求。

上。通过心理技能训练和心理健康教育活动，提高全体学生的心理素质。

［５］

美国学校辅导员协会（ＡＳＣＡ）早

［６］

２发展性取向的心理健康教育是实施素质教育的迫切随着素质教育的实施和推进，学校对中小学生的心

已将发展性心理辅导列入学校辅导员的角色功能内。

需要

理健康问题给予了极大的关注。学校也深深认识到，只有重视了良好心理素质的培养和现代人格的塑造，才能促进和带动学校其他各育目标的实现，才能使素质教育真正落到实处。心理健康教育在实践中注重学生的心理发展，开发学生的心理潜能，提升学生的心理价值，培养学生的心理素质，因此，心理健康教育也是素质教育的重要内容。从价值取向上来看，心理健康教育应该是积极的、主动的、发展性的素质教育，是素质教育不可缺少的重要内容，而不是素质教育的“点缀”或“补充”。在学校开展心理健康教育，不仅能提高学生的心理素质，促进学生的心理发展，而且可以极大地改善学校的心理环境，同时也有助于教师教育观念的更新，提高育人的责任感和使命感。可以说，心理健康教育是教伴生物”或“原生物”。我育的应有之意，是教育的“

们应该把发展性心理健康教育植根于素质教育的“土壤”之中，使心理健康教育充分发挥提高学生全面素质的能动作用。素质教育也只有在不断提高心理健康教育水平的过程中才可能更加完善，更富有成效。所以，侧重发展性心理健康教育，对于提高中小学生整体素质具有重要的现实意义，是实施素质教育的迫切需要。

１９９８年美国提出了采用学校综合改革模式。把矫正学

生的行为偏差和消极心理问题作为短期目标；把培养学生正确的自我观、自主性、学习能力和社会生活适应力等作为中期目标；把促进学生自我完善，使个人潜能得到充分发挥作为辅导的终极目标。显然，终极目标对中期、短期目标具有统摄作用。

［７］

欧洲国家的心理健康

教育虽然强调按照预定方向改变学生的个人行为，但更重视在实践活动和体验中提高中小学学生的心理健康水平。２０世纪８０年代法国教育部提出了学校心理健康教育工作发展的三个方向，即定向、干预和整合，定向和整合都是注重学生的自主性和实践活动，强调心理健康教育的发展性功能。

［８］

丹麦心理健康教育的方法之一

是行动能力培养法，即让学生有机会自己决定自己的未来，并按照自己的打算采取行动，强调学生自己教育自己和主动参与的能力。主。

［５］

［５］

２０世纪９０年代，香港明确

提出，中小学心理健康教育要面向全体学生，以预防为

从世界各国和地区学校心理健康教育工作的发

现代学校心理健康教育工作已经开始注

展趋势来看，重发展模式。

三中小学发展性心理健康教育的模式建构

在我国中小学构建发展性心理健康教育模式，必须明确学校心理健康教育的基本理念，借鉴国内外学校心理健康教育的成功经验，结合我国中小学的具体实践，对发展性的心理健康教育过程及其组织形式进行有机整合。为此，我们对构建中小学发展性心理健康教育模式有如下基本构想。

３发展性取向的心理健康教育是中小学学生身心发展中小学生处在身心发展的重要时期，随着生理的发

的内在需要

育、心理的发展、竞争压力的增大、社会阅历的扩展及思维方式的变化，他们在学习、生活、人际交往和自我意识等方面可能会遇到或产生各种心理困惑或心理问题。有些问题如不能及时解决，将会对学生的健康成长产生不良影响，严重的会使学生出现行为障碍或人格缺陷。所以，学生的身心健康成长，不仅需要一个和谐宽松的良好环境，而且需要我们帮助他们掌握调控自我、发展自我的方法和能力。

②

１确立以发展为核心的多层次目标

明确目标是心理健康教育得以顺利进行和健康发展

的前提条件。我们必须确立以发展为核心的、多层次的心理健康教育目标。学校心理健康教育的总目标就是：“提高全体学生的心理素质，充分开发他们的潜能，培养学生乐观、向上的心理品质，促进学生人格的健全发展。”

②

并且，大多数中小学生是独

生子女，他们具有非独生子女的许多优点，但其更多带有任性、执拗、自我中心等特点。独生子女身心发展中确实存在许多发展中的独特问题。对于中小学生而言，有些表面看来属于适应的问题，实际是发展受阻的一种反应。从总体上看，每一个体都具有一种对身心健康的积极向往，有一种希望得到发展或希望自己的各种潜能都得到实现的内部动力。因此，在中小学开展发展性心理健康教育，是中小学生身心健康成长的内在需要。

这实质上就是发展性导向的目标。就心理健康

教育的目标层次而言，又有不同目标。如，把矫正学生的行为偏差和消极心理问题作为底线目标；把培养学生正确的自我观、自主性、学习能力和适应能力等作为中层目标；

把促进学生的自我完善、开发学生的潜能作为

最终目标。就心理健康教育的学年段目标而言，也有不同目标。小学低年级的发展目标主要是帮助学生适应新环境、感受学校氛围；小学中、高年级的发展目标主要是帮助学生调整学习心态、体验成功乐趣、塑造健康人格、增强集体意识；初中阶段的发展目标主要是帮助学生发展学习能力，克服青春期烦恼，调控自己情绪，客观评价自我；高中阶段的发展目标主要是帮助学生开发

４发展性取向的心理健康教育是世界各国和地区中小学

心理健康教育的发展趋势

２０世纪８０年代以前，美国心理健康教育的重点是

个别有心理问题的学生，后来把重点转移到全体学生

启发，重在内化体验和品质形成。

［１０］

学习潜能，学会与人相处，增强责任意识，促进自我完善。这种以学生的心理发展为核心的多层次目标，对中小学心理健康教育的健康发展具有具体指导意义。

４建设以专业化为主、专兼结合的师资队伍

发展性取向的学校心理健康教育十分强调全校教师

２创设以学生为中心的多主体环境

处于成长中的中小学生出现这样或那样的心理问题

全员参与，共同负责，充分发挥每个教师的作用。这不是说每位教师都要成为心理健康教育的专职人员，而是说随着教师角色发生的转变，要求教师更加关注学生心理素质的提升、人格的发展和潜能的开发，这就要求学校全体教师都应该具备明确的心理健康教育意识和一定程度的心理健康教育的技能，主要是通过在各学科教学中渗透心理健康教育来促进学生的心理发展。我们在实际教育活动中发现，各科教学都蕴涵着十分丰富的心理健康教育的资源。在学校中，任课教师、班主任都应成为学校心理健康教育的重要力量。但这不能取代专业化的心理健康教育的师资队伍。专业化的师资队伍是心理健康教育取得成效的重要保证。就目前来看，从事心理健康教育的教师素质与发达国家相比，差距较大。国外的心理健康教育工作者基本上是学校心理学、咨询心理学和教育心理学等专业毕业的硕士、博士。联合国教科文组织要求，６０００－７５００名中小学生至少要拥有一名学校心理学家。照此算来，我国需３万多名学校心理学家。而我国心理学会会员总数才４０００余人。

［９］

是必然的，也是正常的。解决这些发展中的心理问题，就要以学生为主体，充分启发和调动学生的积极性。大量的实践经验也证明，学生主动参与是心理健康教育成功实施的前提。当然，造成学生心理问题的原因不可能仅来自于学生自身，更多的则是心理发展生态系统环境的失衡所致。如果我们把学校、家庭及社会看作是与学生发生密切联系的生态系统，那么，教师、家长、社会环境和学生就是这个系统的要素。心理健康教育是师生之间、生生之间、亲子之间心与心的交流、沟通，营造民主、宽松、开放的互动气氛，是提高心理健康教育有效性的心理基础。

［９］

这样，在进行学校心理健康教育的

过程中，要以学生为中心，充分发挥学生的主体作用；同时，还要把教师在心理健康教育中的教育和辅导、家长的主动配合和支持同学生的积极主动参与有机结合起来，创设以学生为中心的学生主体、教师主体和家长主师—生”“生—生”体的多主体的教育环境，引起“

“家—校”“亲—子”之间的互动，激发学生、教师、家长的参与热情，促进学生健康的成长和发展。

单是这一项

这就需要有大量的专业教师。所以，必须通过多途径、分层次的专业教育与系统培训相结合，逐步建立健全以专业化为主的专兼结合的心理健康教育的师资队伍。

３建立以活动为载体的全方位的课程体系

要提高学校心理健康教育的实效性，就要建立以活

５完善以动态为主的动静结合的评价体系

心理健康教育的评价体系属于反馈调节系统和激励

动为载体的全方位的课程体系。从课程安排的思路上看，主要考虑发展性，根据学生心理发展的阶段性和连续性，既从整体又从局部综合建构心理健康教育的课程体系；从策略上看，主要考虑活动性，既从内容又从形式针对学生学习、生活、交往和成长等方面进行综合的培养和训练。心理健康教育课程与其他学科课程相比，更具有情感性、实践性和系统性。情感性，是指心理健康教育课程主要不是知识的传授、行为的训练，而是满足学生自身的心理需要，激发学生的生命意义感，唤醒学生对己、对人和对事的情感体验和情感共鸣；实践性，是指心理健康教育课程主要不是课堂上的心理学知识的交流或使学生获得系统的心理学理论，而是培养学生健全的人格和优良的心理素质；系统性，是指心理健康教育课程主要不是一个教师、一门课、几次活动、几次讲座所能完成的，而是专题训练与学科渗透结合、指导性和非指导性结合、学校和家庭结合。因此，在中小学建立的心理健康教育课程，应以发展为导向，以活动为载体，以学生的经验为基础，来精心设计教育活动（如，心理游戏、心理剧、角色扮演、情感情绪体验、行为训练等）。尤其要注意不同年龄段学生心理健康教育策略的区别和衔接。小学阶段力求简单明了，生动有趣，重在习惯养成；初中段力求简明扼要，生动活泼，重在方法掌握；高中段力求言简意赅，富有

强化系统。这个系统运行得如何，直接关系到学校心理健康教育的价值实现、影响到学校心理健康教育的实效。无论从理论上还是从实践上，可以说心理健康教育的评价体系是多层次、多方面的。如，从评价主体出发，就应有不同的评价标准，我们主张采用多主体评价，根据实际需要，从教师、学生、家长、社会、教育行政部门和心理健康专业指导机构等维度来评价学校心理健康教育；在确立心理健康标准时，就应该把心理健康的生存标准和发展标准结合起来；评价心理健康教育的目标时，我们既要注重促进学生心理的积极适应，更要强调促进学生心理素质的主动发展；评价心理健康教育的内容时，我们应该针对学生学习、生活、交往和成长中的普遍存在或可能出现的问题进行综合评价，既要强调发展性功能取向的内容，又要注意适应性功能取向的内容；评价心理健康教育的过程时，我们既要注重诊断性评价和终结性评价，更要强调发展性评价或形成性评价，强调学生的主动参与和互动情境的创设；评价心理健康教育的效果时，既要认同心理健康教育效果的暂时性，又要注意心理健康教育的长效性和延时性。只有这样，在中小学心理健康教育工作中，我们才能逐步建立和完善以动态或发展性评价为主的、动态评价与静态评价结合的学校心理健康教育的评价体系。

（下转第２８页）

重他人”的道德观念；学校没有加以引导；值班学生已体会到不向同学问候不会给自己带来损失和不利。长此以往，这将导致学生产生错误的认识，即关涉个人利益的长辈和权威必须尊重，而不关涉自身利益的人（同学、邻居、同事、生活场景中共在的人）可以不予以尊重和关爱。

第二，为什么教师可以不理睬学生的问候？教师不向学生行礼的“潜台词”是：学生尊敬老师是天经地义的，而老师可以不尊重学生；未成年人是不具有地位的，人格上也不能获得与成年人同等的尊重。在这种文化的影响下，教师习惯性地处于权威的地位。这种文化及其相伴的教育现象只会使儿童认为：晚辈必须尊重和服从长辈，而长辈可以不尊重晚辈；对权威要无条件地服从。

第三，在笔者的访谈中，有一位小学生的回答尤其值得我们重视。当被问及对老师不回应学生问候的看没什么（想法），习惯了”。从中可以看法时，他说“

出，学生对教师的这种无声的、高高在上的权威姿态已经“习惯了”。儿童不断地受到这种环境的影响，就会逐渐形成这样一种心理：生活中有优越地位的人可以不尊重没有地位的人，可以漠视处于弱势地位的人的一切行为和不利处境。

第四，这样的教育活动不能让学生感受到真正的教育气息（如教师和蔼可亲的问候、对孩子的情感传达），感受到教师对自己劳动的欣赏，学生体验不到这种生活的价值。儿童一旦寻找不到活动对于自己的意义，就会失去对这一教育活动的内在兴趣，就会把活动当作必须完成的任务、外来的负担。（上接第１６页）

三反思与探讨

第一，教师应该主动地问候学生。教师主动地问候学生或对学生的问候做出积极回应，可以体现师生的人格平等和教育民主。一个主动亲近儿童的教师不仅不会失去教育威信，而且会因人格魅力获得儿童的衷心爱戴。教师的权威是在对学生的知识教育和道德引导中体现出来的，是在对学生生活细节的关怀中获得的，是学生默默赠许的，而不是靠教师个人刻板、冷漠的外表和高高在上的姿态维护的。对学生行礼的回应是尊重学生情感、尊重学生人格、保护学生自尊的体现。

第二，要重视教师的德性成长。教师在面对学生的热情时所表现出来的冷漠态度，其背后隐藏着许多深层次的问题，如学校对教师的非人性化管理、教师超负荷工作、教师的经济待遇低下等。德育过程是教育工作者与受教育者的文化—心理互动过程，是二者相互影响和相互教育的过程，

［１］

教师的德性对于学生的道德成

长具有重要的意义。为此，学校不仅要引导学生的道德发展，而且要关注教师的道德完善，创造条件促进教师成长。

总之，儿童的道德发展和道德习惯的养成，不是仅仅有理想的目标和良好的出发点就可以实现的，它需要生活中每一个细节性的道德行为的不断积累。

［参考文献］

［１］鲁

洁，王逢贤．德育新论［Ｍ］．南京：江苏教育出版社，２０００．３３６．

（责任编辑方檀香）

!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!

【本文系安徽省教育厅教研项目《基础教育课程改革与高师教育类课程教学模式改革的研究》（ＪＹＸＭ２００３２）的部分研究成果】

教育研究，２００３，（２）：７０－７４．

注释

［４］刘宣文．论学校发展性心理辅导［Ｊ］．教育研究，２００４，

（７）：５５－５９．

［５］俞国良．德育课程实施心理健康教育的基本思路［Ｊ］．

中小学心理健康教育，２００４，（１）：４６－４７．

中小学心理健康教育指导纲要》，《中国教育①教育部：《

报》，２００２－０９－０３（１）

教育部关于加强中小学心理健康教育的若干意见》，②《《中国教育报》，１９９９－０８－１３（１）

［参考文献］

［１］姚本先．当前学校心理健康教育的消极倾向与发展趋势［Ｊ］．中国教育学刊，２０００，（４）：２６－２９．

问题与［２］俞国良，王永丽．中小学心理健康教育：现状、

发展趋势［Ｊ］．教育研究，２００２，（７）：７０－７３．［３］高亚兵．从师源性心理障碍看学校心理健康教育［Ｊ］．

［６］吴武典．辅导原理［Ｍ］．台北：心理出版社，１９９０．９１．［７］陈光磊．论心理健康教育的发展性标准［Ｊ］．当代教育

论坛，２００５，（７）：１４５－１４６．

［８］刘世清，姚本先．欧美国家学校心理健康教育的现状、

趋势及启示［Ｊ］．教育发展研究，２００４，（７－８）：１２７－１２９．［９］陈

旭，张大均．心理健康教育的整合模式探析［Ｊ］．教育研究，２００２，（１）：７１－７５．

［１０］林崇德．积极而科学地开展心理健康教育［Ｊ］．北京师

范大学学报（社科版），２００３，（１）：３１－３７．

（责任编辑熊春文）

第９期２００６年９月

Ｎｏ．９Ｓｅｐ．２００６中国教育学刊

ＪｏｕｒｎａｌｏｆｔｈｅＣｈｉｎｅｓｅＳｏｃｉｅｔｙｏｆＥｄｕｃａｔｉｏｎ

论中小学发展性心理健康教育模式的建构

任其平＊

【安庆师范学院，安徽安庆

２４６０１１】

［摘要］心理健康教育具有发展取向的功能和适应取向的功能。目前中小学心理健康教育存在着注重矫治和适应功能

而忽视预防和发展功能的错位现象，这种现象不利于学校心理健康教育的健康发展。从社会发展、素质教育、学生心理发展和世界心理健康教育的发展趋势来分析，中小学应该以发展性心理健康教育为主，努力建构以发展为核心的中小学心理健康教育模式。

［关键词］中小学；心理健康教育；模式；发展取向［中图分类号］Ｇ４４３

［文献标识码］Ａ

［文章编号］１００２－４８０８（２００６）０９－００１３－０４

从心理健康教育对个体心理发展具有的功能来划分，可将心理健康教育划分为发展性取向和适应性取向两种。在心理健康教育的实践过程中，这两个方面常常交织在一起，相互作用、彼此联系，很难把它们截然分开，两者构成一个完整的心理健康教育功能体系。适应与发展密不可分，发展总是指向更高水平的适应，

指

向更成熟、更丰富、更健全的心理品质和心理素质。我们认为，在我国中小学实施心理健康教育应该更多关注心理健康教育的发展功能。

康教育的价值，影响了中小学心理健康教育的实效。中小学心理健康教育的功能错位现象主要表现在：

１对学生心理健康状况的了解：片面

要真正做好学校心理健康教育工作，就必须全面、

客观了解中小学生心理健康状况，把握他们成长的特点和规律。但是，广大教师乃至学校领导由于对学生的愿望和能力缺乏了解，对学生的埋怨和体罚远远多于对学生的理解和宽容。他们斥责学生和体罚学生的理由简单而响亮：为学生好。教师以自己为中心的这种思维方式，不可能站在学生的角度审视学生的一言一行，不可能全面了解学生的内心世界，更不可能理解学生的喜怒哀乐。有学者研究发现，５４．６１％的中小学生认为他们的老师不了解学生的心理。

［３］

一中小学心理健康教育的功能错位

所谓发展性心理健康教育，就是根据学生身心发展特点，面向全体学生，以团体、小组的活动方式为主，以个别辅导为辅，注重全体学生心理品质的优化、心理潜能的开发和健全人格的发展，努力提高全体学生的心理素质和心理健康水平的教育活动。就学校而言，发展性取向应该是学校心理健康教育的根本功能。换句话说，心理健康教育首先关注的应该是学生的发展问题，其次是帮助学生面对生活中的困难和成长的危机。而中小学生的心理问题绝大部分也是发展的问题。尽管我国中小学心理健康教育在理论和实践方面都取得了许多令人欣喜的成绩，但中小学心理健康教育的整体状况并不乐观。如有些学者指出，我国学校心理健康教育存在着一些诸如形式化、个别化、医学化、课程化、德育化、学科化

［１］

其实，学生的有些“问题”

是属于发展中的问题，是不可避免的。只要教育得法，引导得当，这些问题就会得到解决。但是，现实中人们把学生的“问题”夸大化、严重化。甚至有学者认为，目前中小学生有心理障碍的占３０％－４０％，甚至更多。这类研究结果的获得要么是取样和工具存在问题，要么是研究态度存在问题。正是由于对中小学生的心理健康状况缺乏全面而客观的了解，自觉或不自觉地导致学校心理健康教育强调矫治和适应功能而忽视预防和发展功能的倾向。

２对开展心理健康教育目的的认识：模糊

发展性心理健康教育的目的就是注重学生潜能的开

、片面化、孤立化

［２］

等倾向。这种有意无意发、人格的完善及心理素质的提高。但是，不少人认为，之所以要加强学校心理健康教育，是因为学校里有“马加爵”之类心理变态的学生。言外之意，学校实施

忽视心理健康教育的发展功能的现象，在很大程度上背离了中小学心理健康教育的本质，贬低了中小学心理健

［收稿日期］２００６－０４－１８

＊

任其平，安徽安庆市菱湖南路１７６号安庆师范学院教育系，２４６０１１

１４中国教育学刊

２００６年

心理健康教育主要是针对那些心理障碍者。大多数学校领导和教师也认为，现在之所以要重视对学生的心理健康教育，是因为现在的学生心理脆弱，挫折耐受性差。还有人认为，学校开展心理健康教育是上级教育行政部门的明确要求，是无奈之举。正是由于这些模糊甚至错误认识，导致实践中的一些错位现象。比如，笔者曾到中小学进行基础教育课程改革调研，发现不少学校虽然重视了心理健康教育工作，但唯一可见的就是在某办公室门外挂一个“心理室”或“心理咨询室”的牌子，过展程和效果没有可见的材料，都是学校领导向我们“示”的极其生动的描述和充满激情的感慨。有的学校把年纪较大、什么课也教不了的老师安排去做心理健康教育工作。这说明，学校对开展心理健康教育的目的缺乏明确的认识。

康教育，使学生无法产生积极的认知和快乐的情感体验。由于对学校心理健康教育活动设计的随意性（或者说根本就没有设计），使得学生失去了一个个可以很好地受教育和自我教育的、鲜活生动而又激动人心的题材和机会。

５对学校心理健康教育的评价：粗糙

对心理健康教育过程和效果的评价应该是多方面、

多层次的，如评价心理健康教育的主体、目标、内容、方式和组织系统等。在对学校心理健康教育的评价方面也存在着评价者的价值取向问题。比如，对心理健康的标准，是侧重生存标准，还是侧重发展标准；对心理健康教育的效果，是注重学生对心理学知识的记忆，还是注重学生良好心理品质的养成和潜能的开发；等等。不少学校评价心理健康教育，关注的重点就是学生心理不出大问题，强调的是心理健康教育工作者“拯救”了多少问题学生；评价专兼职教师的工作量时，也是以开了多少讲座、咨询多少学生的记录作为依据。这种静态的终结性评价显得非常粗糙，缺乏科学性、发展性，更缺少对学生和教师的人文关怀。也正是因为学校心理健康教育的评价缺乏科学性、发展性，其激励功能、导向功能和调控功能无法对心理健康教育工作发挥应有的积极作用，致使心理健康教育在许多学校只能是一种时髦的名词和展示给别人欣赏的所谓“学校特色”。

３对心理健康教育内容的安排：无序

学校心理健康教育的内容是心理健康教育目标的具

体化，它直接体现了学校心理健康教育的目标，并为实现心理健康教育的目标而服务。事实上，不少学校在确立和选择心理健康教育的内容时显得缺乏逻辑性和有效头疼医头，脚疼医脚”的无序现象。学校性，表现出“

对于心理健康教育的发展功能置之不理，考虑更多的只是矫正和适应功能，强调的是反应性干预。反应性干预是当学生发生问题之后心理健康教育工作者作出的反应，采取的对策。

［４］

这种急功近利的“短视”行为，

也是学校的办学理念和教师的教育观念的反映。笔者曾被邀请到某中学给学生进行心理健康教育讲座，在讲座前与学校领导和教师座谈得知，该校只要学生一出事就会请专家到学校进行心理健康教育讲座，说是“亡羊补；老师们希望专家常去学校“开导”学生不要总是牢”

和老师对着干。可见，在不少人看来，心理健康教育工作者只是“救火队”队员，对学生进行心理健康教育是别人的事，不是自己的事。错位的办学理念和教育观念只会使心理健康教育内容被动无序，没有主题上的系统安排。

二中小学发展性心理健康教育的意义

目前中小学心理健康教育存在注重矫治和适应的功能，而忽视心理健康教育的预防和发展的功能，这种功能错位现象，不利于学校心理健康教育的健康发展。而发展性心理健康教育具有十分重要的意义。

１发展性取向的心理健康教育是社会发展的外部需要我们正处在社会转型的时代。我们一方面在享受着

社会发展带给我们的便利，另一方面又在接受着社会转型和深刻变革带给我们的种种压力。这从根本上引起人们的思维方式、价值观念、行为习惯和生活态度等方面的重大变化，也对人们的心理健康和人格发展产生巨大的冲击。在注重经济发展的过程中，由于忽视人的价值、尊严和自我潜能，个体失去了主体性、创造性，导致人们的心理障碍和心理疾病越来越严重。为此，教育要培养积极主动、乐观向上、人格健全的社会成员，他们能积极面对现实，主动应对各种挑战和问题。一个人若能有效地反映现实，

解决面临的问题，

达到对环境

的良好适应并且指向更高水平的发展，就是机能健全。随着社会的进步和发展，社会对人的素质的要求也越来越高。而良好的心理素质是人的全面素质中重要的组成部分，是未来人才素质中的一项十分重要的内容。②在人的整体素质结构中，心理素质处于核心的地位。开发人的潜能、提高人的心理素质、增强人的心理能力、塑

４对心理健康教育活动的设计：随意

学校心理健康教育活动的设计主要不在于让学生掌

握心理学知识，尽管有时也必须要向学生介绍一些心理学知识。心理健康教育活动的设计要符合学生心理发展的特点和规律，符合学生心理发展的需要。小学可以以游戏和活动为主，初中可以以活动和体验为主，高中可以以体验和调适兼顾。①但是，不少学校在设计心理健康教育活动时，或多或少都存在着主观随意的现象。既没有活动目标的设立，也没有活动条件的分析，更没有体验的气氛和心与心的交流。我们曾到初中就思想政治课的教材询问学生：

“政治课教材中有许多心理学的内

你们喜欢上政治课吗？”很多学生容，你们喜欢吗？”“

都说“喜欢课本中的心理学内容，但不喜欢老师照本宣科，更怕的就是考试。”脱离生活和远离生命的心理健

第９期任其平：论中小学发展性心理健康教育模式的建构

１５

造人的健全人格，已经成为社会发展对人的素质的外部要求。

上。通过心理技能训练和心理健康教育活动，提高全体学生的心理素质。

［５］

美国学校辅导员协会（ＡＳＣＡ）早

［６］

２发展性取向的心理健康教育是实施素质教育的迫切随着素质教育的实施和推进，学校对中小学生的心

已将发展性心理辅导列入学校辅导员的角色功能内。

需要

理健康问题给予了极大的关注。学校也深深认识到，只有重视了良好心理素质的培养和现代人格的塑造，才能促进和带动学校其他各育目标的实现，才能使素质教育真正落到实处。心理健康教育在实践中注重学生的心理发展，开发学生的心理潜能，提升学生的心理价值，培养学生的心理素质，因此，心理健康教育也是素质教育的重要内容。从价值取向上来看，心理健康教育应该是积极的、主动的、发展性的素质教育，是素质教育不可缺少的重要内容，而不是素质教育的“点缀”或“补充”。在学校开展心理健康教育，不仅能提高学生的心理素质，促进学生的心理发展，而且可以极大地改善学校的心理环境，同时也有助于教师教育观念的更新，提高育人的责任感和使命感。可以说，心理健康教育是教伴生物”或“原生物”。我育的应有之意，是教育的“

们应该把发展性心理健康教育植根于素质教育的“土壤”之中，使心理健康教育充分发挥提高学生全面素质的能动作用。素质教育也只有在不断提高心理健康教育水平的过程中才可能更加完善，更富有成效。所以，侧重发展性心理健康教育，对于提高中小学生整体素质具有重要的现实意义，是实施素质教育的迫切需要。

１９９８年美国提出了采用学校综合改革模式。把矫正学

生的行为偏差和消极心理问题作为短期目标；把培养学生正确的自我观、自主性、学习能力和社会生活适应力等作为中期目标；把促进学生自我完善，使个人潜能得到充分发挥作为辅导的终极目标。显然，终极目标对中期、短期目标具有统摄作用。

［７］

欧洲国家的心理健康

教育虽然强调按照预定方向改变学生的个人行为，但更重视在实践活动和体验中提高中小学学生的心理健康水平。２０世纪８０年代法国教育部提出了学校心理健康教育工作发展的三个方向，即定向、干预和整合，定向和整合都是注重学生的自主性和实践活动，强调心理健康教育的发展性功能。

［８］

丹麦心理健康教育的方法之一

是行动能力培养法，即让学生有机会自己决定自己的未来，并按照自己的打算采取行动，强调学生自己教育自己和主动参与的能力。主。

［５］

［５］

２０世纪９０年代，香港明确

提出，中小学心理健康教育要面向全体学生，以预防为

从世界各国和地区学校心理健康教育工作的发

现代学校心理健康教育工作已经开始注

展趋势来看，重发展模式。

三中小学发展性心理健康教育的模式建构

在我国中小学构建发展性心理健康教育模式，必须明确学校心理健康教育的基本理念，借鉴国内外学校心理健康教育的成功经验，结合我国中小学的具体实践，对发展性的心理健康教育过程及其组织形式进行有机整合。为此，我们对构建中小学发展性心理健康教育模式有如下基本构想。

３发展性取向的心理健康教育是中小学学生身心发展中小学生处在身心发展的重要时期，随着生理的发

的内在需要

育、心理的发展、竞争压力的增大、社会阅历的扩展及思维方式的变化，他们在学习、生活、人际交往和自我意识等方面可能会遇到或产生各种心理困惑或心理问题。有些问题如不能及时解决，将会对学生的健康成长产生不良影响，严重的会使学生出现行为障碍或人格缺陷。所以，学生的身心健康成长，不仅需要一个和谐宽松的良好环境，而且需要我们帮助他们掌握调控自我、发展自我的方法和能力。

②

１确立以发展为核心的多层次目标

明确目标是心理健康教育得以顺利进行和健康发展

的前提条件。我们必须确立以发展为核心的、多层次的心理健康教育目标。学校心理健康教育的总目标就是：“提高全体学生的心理素质，充分开发他们的潜能，培养学生乐观、向上的心理品质，促进学生人格的健全发展。”

②

并且，大多数中小学生是独

生子女，他们具有非独生子女的许多优点，但其更多带有任性、执拗、自我中心等特点。独生子女身心发展中确实存在许多发展中的独特问题。对于中小学生而言，有些表面看来属于适应的问题，实际是发展受阻的一种反应。从总体上看，每一个体都具有一种对身心健康的积极向往，有一种希望得到发展或希望自己的各种潜能都得到实现的内部动力。因此，在中小学开展发展性心理健康教育，是中小学生身心健康成长的内在需要。

这实质上就是发展性导向的目标。就心理健康

教育的目标层次而言，又有不同目标。如，把矫正学生的行为偏差和消极心理问题作为底线目标；把培养学生正确的自我观、自主性、学习能力和适应能力等作为中层目标；

把促进学生的自我完善、开发学生的潜能作为

最终目标。就心理健康教育的学年段目标而言，也有不同目标。小学低年级的发展目标主要是帮助学生适应新环境、感受学校氛围；小学中、高年级的发展目标主要是帮助学生调整学习心态、体验成功乐趣、塑造健康人格、增强集体意识；初中阶段的发展目标主要是帮助学生发展学习能力，克服青春期烦恼，调控自己情绪，客观评价自我；高中阶段的发展目标主要是帮助学生开发

４发展性取向的心理健康教育是世界各国和地区中小学

心理健康教育的发展趋势

２０世纪８０年代以前，美国心理健康教育的重点是

个别有心理问题的学生，后来把重点转移到全体学生

启发，重在内化体验和品质形成。

［１０］

学习潜能，学会与人相处，增强责任意识，促进自我完善。这种以学生的心理发展为核心的多层次目标，对中小学心理健康教育的健康发展具有具体指导意义。

４建设以专业化为主、专兼结合的师资队伍

发展性取向的学校心理健康教育十分强调全校教师

２创设以学生为中心的多主体环境

处于成长中的中小学生出现这样或那样的心理问题

全员参与，共同负责，充分发挥每个教师的作用。这不是说每位教师都要成为心理健康教育的专职人员，而是说随着教师角色发生的转变，要求教师更加关注学生心理素质的提升、人格的发展和潜能的开发，这就要求学校全体教师都应该具备明确的心理健康教育意识和一定程度的心理健康教育的技能，主要是通过在各学科教学中渗透心理健康教育来促进学生的心理发展。我们在实际教育活动中发现，各科教学都蕴涵着十分丰富的心理健康教育的资源。在学校中，任课教师、班主任都应成为学校心理健康教育的重要力量。但这不能取代专业化的心理健康教育的师资队伍。专业化的师资队伍是心理健康教育取得成效的重要保证。就目前来看，从事心理健康教育的教师素质与发达国家相比，差距较大。国外的心理健康教育工作者基本上是学校心理学、咨询心理学和教育心理学等专业毕业的硕士、博士。联合国教科文组织要求，６０００－７５００名中小学生至少要拥有一名学校心理学家。照此算来，我国需３万多名学校心理学家。而我国心理学会会员总数才４０００余人。

［９］

是必然的，也是正常的。解决这些发展中的心理问题，就要以学生为主体，充分启发和调动学生的积极性。大量的实践经验也证明，学生主动参与是心理健康教育成功实施的前提。当然，造成学生心理问题的原因不可能仅来自于学生自身，更多的则是心理发展生态系统环境的失衡所致。如果我们把学校、家庭及社会看作是与学生发生密切联系的生态系统，那么，教师、家长、社会环境和学生就是这个系统的要素。心理健康教育是师生之间、生生之间、亲子之间心与心的交流、沟通，营造民主、宽松、开放的互动气氛，是提高心理健康教育有效性的心理基础。

［９］

这样，在进行学校心理健康教育的

过程中，要以学生为中心，充分发挥学生的主体作用；同时，还要把教师在心理健康教育中的教育和辅导、家长的主动配合和支持同学生的积极主动参与有机结合起来，创设以学生为中心的学生主体、教师主体和家长主师—生”“生—生”体的多主体的教育环境，引起“

“家—校”“亲—子”之间的互动，激发学生、教师、家长的参与热情，促进学生健康的成长和发展。

单是这一项

这就需要有大量的专业教师。所以，必须通过多途径、分层次的专业教育与系统培训相结合，逐步建立健全以专业化为主的专兼结合的心理健康教育的师资队伍。

３建立以活动为载体的全方位的课程体系

要提高学校心理健康教育的实效性，就要建立以活

５完善以动态为主的动静结合的评价体系

心理健康教育的评价体系属于反馈调节系统和激励

动为载体的全方位的课程体系。从课程安排的思路上看，主要考虑发展性，根据学生心理发展的阶段性和连续性，既从整体又从局部综合建构心理健康教育的课程体系；从策略上看，主要考虑活动性，既从内容又从形式针对学生学习、生活、交往和成长等方面进行综合的培养和训练。心理健康教育课程与其他学科课程相比，更具有情感性、实践性和系统性。情感性，是指心理健康教育课程主要不是知识的传授、行为的训练，而是满足学生自身的心理需要，激发学生的生命意义感，唤醒学生对己、对人和对事的情感体验和情感共鸣；实践性，是指心理健康教育课程主要不是课堂上的心理学知识的交流或使学生获得系统的心理学理论，而是培养学生健全的人格和优良的心理素质；系统性，是指心理健康教育课程主要不是一个教师、一门课、几次活动、几次讲座所能完成的，而是专题训练与学科渗透结合、指导性和非指导性结合、学校和家庭结合。因此，在中小学建立的心理健康教育课程，应以发展为导向，以活动为载体，以学生的经验为基础，来精心设计教育活动（如，心理游戏、心理剧、角色扮演、情感情绪体验、行为训练等）。尤其要注意不同年龄段学生心理健康教育策略的区别和衔接。小学阶段力求简单明了，生动有趣，重在习惯养成；初中段力求简明扼要，生动活泼，重在方法掌握；高中段力求言简意赅，富有

强化系统。这个系统运行得如何，直接关系到学校心理健康教育的价值实现、影响到学校心理健康教育的实效。无论从理论上还是从实践上，可以说心理健康教育的评价体系是多层次、多方面的。如，从评价主体出发，就应有不同的评价标准，我们主张采用多主体评价，根据实际需要，从教师、学生、家长、社会、教育行政部门和心理健康专业指导机构等维度来评价学校心理健康教育；在确立心理健康标准时，就应该把心理健康的生存标准和发展标准结合起来；评价心理健康教育的目标时，我们既要注重促进学生心理的积极适应，更要强调促进学生心理素质的主动发展；评价心理健康教育的内容时，我们应该针对学生学习、生活、交往和成长中的普遍存在或可能出现的问题进行综合评价，既要强调发展性功能取向的内容，又要注意适应性功能取向的内容；评价心理健康教育的过程时，我们既要注重诊断性评价和终结性评价，更要强调发展性评价或形成性评价，强调学生的主动参与和互动情境的创设；评价心理健康教育的效果时，既要认同心理健康教育效果的暂时性，又要注意心理健康教育的长效性和延时性。只有这样，在中小学心理健康教育工作中，我们才能逐步建立和完善以动态或发展性评价为主的、动态评价与静态评价结合的学校心理健康教育的评价体系。

（下转第２８页）

重他人”的道德观念；学校没有加以引导；值班学生已体会到不向同学问候不会给自己带来损失和不利。长此以往，这将导致学生产生错误的认识，即关涉个人利益的长辈和权威必须尊重，而不关涉自身利益的人（同学、邻居、同事、生活场景中共在的人）可以不予以尊重和关爱。

第二，为什么教师可以不理睬学生的问候？教师不向学生行礼的“潜台词”是：学生尊敬老师是天经地义的，而老师可以不尊重学生；未成年人是不具有地位的，人格上也不能获得与成年人同等的尊重。在这种文化的影响下，教师习惯性地处于权威的地位。这种文化及其相伴的教育现象只会使儿童认为：晚辈必须尊重和服从长辈，而长辈可以不尊重晚辈；对权威要无条件地服从。

第三，在笔者的访谈中，有一位小学生的回答尤其值得我们重视。当被问及对老师不回应学生问候的看没什么（想法），习惯了”。从中可以看法时，他说“

出，学生对教师的这种无声的、高高在上的权威姿态已经“习惯了”。儿童不断地受到这种环境的影响，就会逐渐形成这样一种心理：生活中有优越地位的人可以不尊重没有地位的人，可以漠视处于弱势地位的人的一切行为和不利处境。

第四，这样的教育活动不能让学生感受到真正的教育气息（如教师和蔼可亲的问候、对孩子的情感传达），感受到教师对自己劳动的欣赏，学生体验不到这种生活的价值。儿童一旦寻找不到活动对于自己的意义，就会失去对这一教育活动的内在兴趣，就会把活动当作必须完成的任务、外来的负担。（上接第１６页）

三反思与探讨

第一，教师应该主动地问候学生。教师主动地问候学生或对学生的问候做出积极回应，可以体现师生的人格平等和教育民主。一个主动亲近儿童的教师不仅不会失去教育威信，而且会因人格魅力获得儿童的衷心爱戴。教师的权威是在对学生的知识教育和道德引导中体现出来的，是在对学生生活细节的关怀中获得的，是学生默默赠许的，而不是靠教师个人刻板、冷漠的外表和高高在上的姿态维护的。对学生行礼的回应是尊重学生情感、尊重学生人格、保护学生自尊的体现。

第二，要重视教师的德性成长。教师在面对学生的热情时所表现出来的冷漠态度，其背后隐藏着许多深层次的问题，如学校对教师的非人性化管理、教师超负荷工作、教师的经济待遇低下等。德育过程是教育工作者与受教育者的文化—心理互动过程，是二者相互影响和相互教育的过程，

［１］

教师的德性对于学生的道德成

长具有重要的意义。为此，学校不仅要引导学生的道德发展，而且要关注教师的道德完善，创造条件促进教师成长。

总之，儿童的道德发展和道德习惯的养成，不是仅仅有理想的目标和良好的出发点就可以实现的，它需要生活中每一个细节性的道德行为的不断积累。

［参考文献］

［１］鲁

洁，王逢贤．德育新论［Ｍ］．南京：江苏教育出版社，２０００．３３６．

（责任编辑方檀香）

!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!

【本文系安徽省教育厅教研项目《基础教育课程改革与高师教育类课程教学模式改革的研究》（ＪＹＸＭ２００３２）的部分研究成果】

教育研究，２００３，（２）：７０－７４．

注释

［４］刘宣文．论学校发展性心理辅导［Ｊ］．教育研究，２００４，

（７）：５５－５９．

［５］俞国良．德育课程实施心理健康教育的基本思路［Ｊ］．

中小学心理健康教育，２００４，（１）：４６－４７．

中小学心理健康教育指导纲要》，《中国教育①教育部：《

报》，２００２－０９－０３（１）

教育部关于加强中小学心理健康教育的若干意见》，②《《中国教育报》，１９９９－０８－１３（１）

［参考文献］

［１］姚本先．当前学校心理健康教育的消极倾向与发展趋势［Ｊ］．中国教育学刊，２０００，（４）：２６－２９．

问题与［２］俞国良，王永丽．中小学心理健康教育：现状、

发展趋势［Ｊ］．教育研究，２００２，（７）：７０－７３．［３］高亚兵．从师源性心理障碍看学校心理健康教育［Ｊ］．

［６］吴武典．辅导原理［Ｍ］．台北：心理出版社，１９９０．９１．［７］陈光磊．论心理健康教育的发展性标准［Ｊ］．当代教育

论坛，２００５，（７）：１４５－１４６．

［８］刘世清，姚本先．欧美国家学校心理健康教育的现状、

趋势及启示［Ｊ］．教育发展研究，２００４，（７－８）：１２７－１２９．［９］陈

旭，张大均．心理健康教育的整合模式探析［Ｊ］．教育研究，２００２，（１）：７１－７５．

［１０］林崇德．积极而科学地开展心理健康教育［Ｊ］．北京师

范大学学报（社科版），２００３，（１）：３１－３７．

（责任编辑熊春文）