教育始源意义视域中传统教学法的弊端
摘 要：教育的始源意义是就彰显个体的品德、气质、才能等，并使个体领略到生存之善和生存之美的自我艺术化修养实践方面来说的。以此思考我国传统教学法，教育始源意义修养实践中的教师与学生作为引导者与被引导者的关系已经被传统教学法中主客对立的关系所取代。在主客对立的传统教学法中，本作为主体形象出现的教师却成了教学任务的客体，同时教育理性在“制造”整体的学生形象。
关键词：教育始源意义 传统教学法 修养实践
一、教育的始源意义
古人的教育目的并不是造就无差别的个体，而是充分的尊重个体的差别，把人作为有血有肉、有生存价值和尊严的个体来教育。如孔子在对学生的教育中就注重学生的个体特性而因材施教。孔子就曾这样评价他的弟子：“德行：颜渊、闵子骞、冉伯牛、仲弓；言语：宰我、子贡；政事：冉有、季路；文字：子游、子夏”。孔子在分析学生不同性格才质的基础上，教育的话语是不同的：子路问：“闻斯行诸”？子曰：“有父兄在，如之何闻斯行之”？冉有问：“闻斯行诸”？子曰：“闻斯行之”。公西华曰：“由也问闻斯行诸，子曰有父兄在。求也问闻斯行诸，子曰闻斯行之。赤也惑，敢问”。子曰：“求也退，故进之；由也兼人，故退之”。孔子对于子路和冉有关于“听到真理以后就可以行动了吗”？同一问题的不同回答引起了公西华的疑惑，孔子则分析了他们二人的不同性格：求畏缩，
所以要进；而子路争强好胜，所以要“退之”，既打消了公西华的疑惑，也显示了因材施教的方法。对于孔子的因材施教，理学家程颐赞扬说：“孔子教人，各因其才”，二程的学生朱熹也赞扬说：“圣贤施教，各因其才，小以小成，大以大成，无弃人也”。孔子的因材施教的教育其实是对个体才能的彰显，是对个体的、差异的学生的尊重，是重视个体的具体的人的表现。作为个体的学生，在教师的因材施教的教育方式的引导下，通过自身的修养实践，可以让个体与众不同的才能得到最大程度的提升，这是与现代社会的教育技术所制造出无差别的整体形象不同的。教育他人就是教育自身，通过教育他人，自身的修养也会进入一个新的境界。教育的始源意义是彰显个体个性和提升个体才能及各方面修养的修养实践，个体的才能和个性通过教师的教育引导和自我的修养实践，个体才能成为一个本真的我，并在自我的修养中体验到一个绽现生存之美的艺术化世界。
二、教育始源意义视域中传统教学法的弊端
相对于古代重视个体修养实践的教学法，我国现代教育中采用的传统教学法有三个方面的主要转变：由教师和学生同是教育修养实践的修养在主体到教师与学生的主客对立；由艺术化的教育修养实践变成理性教育技术的“制造”；由注重学生个性、才能和独特气质的培养到学生个体形象的虚无。传统教学法的最主要特征是教师作为教学的主体与学生作为教学客体的对立，现代教育中采用的传统教学法是西方近代以来高扬理性精神与推崇人的主体性的结果。
相对于古代艺术化的修养实践的教学法来说，主客对立的传统教学法是对人的价值和尊严的极大蔑视。在传统教学法中，教师作为“教”的主体与作为“学”的客体的学生对立着，学生不再是修养实践的主体，而是需要被理性精神所“加工和制造”的现成之物，相对于古代的修养实践的教学法来说，传统教学法是一次教学范式的转移。在传统教学法中，必然造就两个形象：以完成教学任务为目的的教师，即任务型教师；以获得较高分数为目的的学生，即高分数的学生。教师虽然是作为教学主体而存在的，而在现代教育中，教师是理性精神完成自身的手段，教师成了教学任务的客体，主体被客体化了，因为理性精神把人与物并列看待。
就作为客体的学生来说，学生在教室这一空间之内听着教师的独白，死记硬背理性的知识，在试卷中再现理性的知识。好坏的标准在于分数的高低，古代以修养为目的的教育中，学生注重的是“知行合一”的修养实践，而现在的学生注重的是对理性知识的认知，所以“高分低能”就不可避免的出现了。学生不再是“德行、言语、文字、政事”等的修养主体，而是理性知识再现自身的工具，学生任务就是在试卷上再现理性的知识，获得一个较高的分数。就教育的始源意义来说，教师与学生同是修养实践的主体，是修养实践的引导者与被引导者的“主体间性”的关系，而现代教育中，教师着眼的是教学任务的完成，即完成教学任务的技术、方式、时间和效果。在教师眼中，学生是个整体的形象，只要课堂纪律良好，教师则会以堂吉诃德的贵族气质独自在教与学的边缘漫游，课堂教学则
是教师一个人的独白，对学生的提问，不过是来确证自身教学任务的完成情况。
在始源意义的教育修养实践中，学生彰显和培养自身独特的才能、气质和品格，学生是主动的自我修养的主体和绽现生存之美的艺术创造者。而理性对学生的要求则是整齐划一，学校有精细明确的纪律和规范，有规定的生活学习场所，学校和教师警惕的防范着异端，教育和纠正学生那些“与众不同”的行为，因为所谓的“好”学生，就是要回到规范和纪律所要求的整体形象之中，所谓的“好”学生不是个体的形象，而是现代教育的理性精神所规训出来的整体形象，现代教育的理性精神导致学生个体形象的虚无。但学生确实是个有血有肉的个体，于是“犯错误”，跟学生相关的、为学生所特有的“心理疾病”不可避免的产生了。与古代进行修养实践的学生的主动性相比，现代教育中的学生也是勤勤恳恳的学习理性的科学知识，但此种主动性恰恰是理性“制造”下的一种“被动性”，因此教育始源意义视域中传统教学法的弊端都是我们教育工作者所要思考和解决的问题。
参考文献：
[1] 程颐.河南程氏遗书（卷十九）.朱熹编，北京：北京商务印书馆，1935.
[2] 朱熹.四书章句集注·论语集注（卷十三）.北京：中华书局，1983.
[3] [美]杜威.杜威在华教育讲演[m].单中燕 译.北京：北京科学
教育出版社，2008.
[4] 顾明远.思考教育——顾明远自选集[m].北京：首都师范大学出版社，2008.
教育始源意义视域中传统教学法的弊端
摘 要：教育的始源意义是就彰显个体的品德、气质、才能等，并使个体领略到生存之善和生存之美的自我艺术化修养实践方面来说的。以此思考我国传统教学法，教育始源意义修养实践中的教师与学生作为引导者与被引导者的关系已经被传统教学法中主客对立的关系所取代。在主客对立的传统教学法中，本作为主体形象出现的教师却成了教学任务的客体，同时教育理性在“制造”整体的学生形象。
关键词：教育始源意义 传统教学法 修养实践
一、教育的始源意义
古人的教育目的并不是造就无差别的个体，而是充分的尊重个体的差别，把人作为有血有肉、有生存价值和尊严的个体来教育。如孔子在对学生的教育中就注重学生的个体特性而因材施教。孔子就曾这样评价他的弟子：“德行：颜渊、闵子骞、冉伯牛、仲弓；言语：宰我、子贡；政事：冉有、季路；文字：子游、子夏”。孔子在分析学生不同性格才质的基础上，教育的话语是不同的：子路问：“闻斯行诸”？子曰：“有父兄在，如之何闻斯行之”？冉有问：“闻斯行诸”？子曰：“闻斯行之”。公西华曰：“由也问闻斯行诸，子曰有父兄在。求也问闻斯行诸，子曰闻斯行之。赤也惑，敢问”。子曰：“求也退，故进之；由也兼人，故退之”。孔子对于子路和冉有关于“听到真理以后就可以行动了吗”？同一问题的不同回答引起了公西华的疑惑，孔子则分析了他们二人的不同性格：求畏缩，
所以要进；而子路争强好胜，所以要“退之”，既打消了公西华的疑惑，也显示了因材施教的方法。对于孔子的因材施教，理学家程颐赞扬说：“孔子教人，各因其才”，二程的学生朱熹也赞扬说：“圣贤施教，各因其才，小以小成，大以大成，无弃人也”。孔子的因材施教的教育其实是对个体才能的彰显，是对个体的、差异的学生的尊重，是重视个体的具体的人的表现。作为个体的学生，在教师的因材施教的教育方式的引导下，通过自身的修养实践，可以让个体与众不同的才能得到最大程度的提升，这是与现代社会的教育技术所制造出无差别的整体形象不同的。教育他人就是教育自身，通过教育他人，自身的修养也会进入一个新的境界。教育的始源意义是彰显个体个性和提升个体才能及各方面修养的修养实践，个体的才能和个性通过教师的教育引导和自我的修养实践，个体才能成为一个本真的我，并在自我的修养中体验到一个绽现生存之美的艺术化世界。
二、教育始源意义视域中传统教学法的弊端
相对于古代重视个体修养实践的教学法，我国现代教育中采用的传统教学法有三个方面的主要转变：由教师和学生同是教育修养实践的修养在主体到教师与学生的主客对立；由艺术化的教育修养实践变成理性教育技术的“制造”；由注重学生个性、才能和独特气质的培养到学生个体形象的虚无。传统教学法的最主要特征是教师作为教学的主体与学生作为教学客体的对立，现代教育中采用的传统教学法是西方近代以来高扬理性精神与推崇人的主体性的结果。
相对于古代艺术化的修养实践的教学法来说，主客对立的传统教学法是对人的价值和尊严的极大蔑视。在传统教学法中，教师作为“教”的主体与作为“学”的客体的学生对立着，学生不再是修养实践的主体，而是需要被理性精神所“加工和制造”的现成之物，相对于古代的修养实践的教学法来说，传统教学法是一次教学范式的转移。在传统教学法中，必然造就两个形象：以完成教学任务为目的的教师，即任务型教师；以获得较高分数为目的的学生，即高分数的学生。教师虽然是作为教学主体而存在的，而在现代教育中，教师是理性精神完成自身的手段，教师成了教学任务的客体，主体被客体化了，因为理性精神把人与物并列看待。
就作为客体的学生来说，学生在教室这一空间之内听着教师的独白，死记硬背理性的知识，在试卷中再现理性的知识。好坏的标准在于分数的高低，古代以修养为目的的教育中，学生注重的是“知行合一”的修养实践，而现在的学生注重的是对理性知识的认知，所以“高分低能”就不可避免的出现了。学生不再是“德行、言语、文字、政事”等的修养主体，而是理性知识再现自身的工具，学生任务就是在试卷上再现理性的知识，获得一个较高的分数。就教育的始源意义来说，教师与学生同是修养实践的主体，是修养实践的引导者与被引导者的“主体间性”的关系，而现代教育中，教师着眼的是教学任务的完成，即完成教学任务的技术、方式、时间和效果。在教师眼中，学生是个整体的形象，只要课堂纪律良好，教师则会以堂吉诃德的贵族气质独自在教与学的边缘漫游，课堂教学则
是教师一个人的独白，对学生的提问，不过是来确证自身教学任务的完成情况。
在始源意义的教育修养实践中，学生彰显和培养自身独特的才能、气质和品格，学生是主动的自我修养的主体和绽现生存之美的艺术创造者。而理性对学生的要求则是整齐划一，学校有精细明确的纪律和规范，有规定的生活学习场所，学校和教师警惕的防范着异端，教育和纠正学生那些“与众不同”的行为，因为所谓的“好”学生，就是要回到规范和纪律所要求的整体形象之中，所谓的“好”学生不是个体的形象，而是现代教育的理性精神所规训出来的整体形象，现代教育的理性精神导致学生个体形象的虚无。但学生确实是个有血有肉的个体，于是“犯错误”，跟学生相关的、为学生所特有的“心理疾病”不可避免的产生了。与古代进行修养实践的学生的主动性相比，现代教育中的学生也是勤勤恳恳的学习理性的科学知识，但此种主动性恰恰是理性“制造”下的一种“被动性”，因此教育始源意义视域中传统教学法的弊端都是我们教育工作者所要思考和解决的问题。
参考文献：
[1] 程颐.河南程氏遗书（卷十九）.朱熹编，北京：北京商务印书馆，1935.
[2] 朱熹.四书章句集注·论语集注（卷十三）.北京：中华书局，1983.
[3] [美]杜威.杜威在华教育讲演[m].单中燕 译.北京：北京科学
教育出版社，2008.
[4] 顾明远.思考教育——顾明远自选集[m].北京：首都师范大学出版社，2008.