时代人物·Times Figure·Theory Studies
由《孟子》一书看孟子的教育艺术
叶海尧
（福全镇龙尾山小学，浙江 绍兴 312046）
孟轲是继孔子以后儒家学派的重要代表。孔子的儒家学说因孟轲阐发始见宏大。韩愈说：“孟轲好辩，孔道以明。”“吾读孟轲书，然后知孔子之道尊，圣人之道易行；王易王，霸易霸也。以为孔子之徒没，尊圣人者孟氏而已。”孟轲后来被尊为亚圣，《孟子》一书为封建士大夫必读的经典。孟轲得到后人的尊重不是偶然的。他深邃的政治、哲学思想固不待言，就是高操的教育艺术实得当代教育理念之先兆，足以成为今人教育的圭臬。孟子的教育手段是很丰富的，我只就下面几点作点分析。
1.展开精彩的辩论
很多年以前，我读《孟子》，看他那些论点鲜明、论据充分、论证严密的政论文，竟是对话的行式写出来，总有一种觉异样的感觉。现在细想，这正是他高出诸子成为圣人之处。辩论总使人的认知处于冲突之中，迫你去解决，而且便于摸透对方心理、想法，了解对方认识上的错误、偏差，迎合对方心理，因势利导帮助纠正。所以孟子总是不失时机地鼓起一场又一场精彩的辩论。有社会分工之辩，有人性之辩、黑白之辩。下面通过《孟子 梁惠王上》的《齐桓、晋文之事章》，来说明孟子是怎样一步步引人入彀、迎合心理，帮助纠正错误和克服偏差的。孟子要想齐宣王宣扬的王道的要点是：富民、教民。就是文中最后的几句话：“王欲行之，则盍反其本矣！五亩之宅，树之以桑，五十者可以衣帛矣。鸡豚狗彘之畜，无失其时，七十者可以食肉矣。百亩之田，勿夺其时，八口之家可以无饥矣。谨庠序之教，申之以孝悌之义，颁白者不负戴於道路矣。老者衣帛食肉，黎民不饥不寒，然而不王者，未之有也。” 但孟子并没有作生硬的灌输，而是采取了辩论的形式。孟子先让齐宣王开口说话，摸透他的思想。齐宣王问：“齐桓、晋文之事，可得闻乎？”孟子一下就明白藏在齐宣王心灵深处以战图霸的“大欲”，这显然是孟子向宣王宣传王道的重大障碍。孟子针锋相对地说：“仲尼之徒无道桓文之事者，是以后世无传焉，臣未之闻也。无以，则王乎？”一场王道与霸道的辩论就挑起来了。但孟子并没有直接给他泼冷水，通过“若寡人者，可以保民乎哉？”找到他的兴趣。为帮助齐宣王树立起“保护民而王”的信心。孟子抓住一件小事大做文章——有一回，宣王坐在堂上，有人牵牛经过堂下，宣王问他这牛将干什么去，那人说将去衅钟，宣王因
词典[M].长春：吉林人民出版社，2000，20.
[4]倪锋.关于发展哲学研究的几个问题[J].江西科技师范学院学报，2004，4.
[5]艾福成，等.马克思社会哲学的当代阐释[M].长春：吉林人民出版社，2005，2.
[6]王南湜.丛书主编的话[A]，从领域合一到领域分离
不忍心它死用羊换了。肯定宣王有不忍之心，这正是保民的基础。接着孟子话锋一转：“百姓皆以王为爱也。”这非但没有打击他的自信心，反而激起了他的好胜性，引起他与孟子自己是否小气的争论。借百姓的口说宣王小气，这简直是神来之笔。经过这样一擒一纵，孟子不仅向宣王宣传了有了“不忍之心”，就可以保民而王的道理，而且博得了宣王的欢心，大大缩短了彼此的思想距离。难怪宣王会不无感慨地说：“《诗》云：‘他人有心，予忖度之。’夫子之谓也。夫子言之，於我心有戚戚焉。”
宣王有了对王道的好感后，孟子又开始帮助他思想上克服实现王道的畏难情绪。为了帮助知道“宣王不忍之心”合于王道，又鼓起了“不会”与“不能”的辩论。孟子说你现在之所以没有实现王道是“不为也，非不能也”，从又展开“不会与不能”的辩论。通过辩论使宣王知道王道的易行性。在这基础上再正面说理，应当如何推恩，推恩的好处，不推恩的害处，并以古人为榜样，鼓励宣王效法古人，语重心长地请宣王深思猛省。
至此孟子才开始排除宣王的心灵深处的以战图霸的大欲。挑起又一回合的辩论。好在于一开始他又不作正面的交锋，而是采用旁敲侧击的方法。孟子问：“王之所大欲，可得闻与？”王笑而不言。孟子又问：“为肥甘不足於口与？轻暖不足於体与？抑为采色不足视於目与？声音不足听於耳与？便嬖不足使令於前与？王之诸臣皆足以供之，而王岂为是哉？”再逼出宣王自己说：“否。吾不为是也。”然后把宣王的“欲辟土地，朝秦、楚，莅中国而抚四夷”的大欲的危害与“缘木而求鱼”对比辩论。逼着他得出“缘木求鱼，虽不得鱼，无后灾。以若所为，求若所欲，尽心力而为之，后必有灾。”为使宣王信服，再以“邹人与楚人战”作喻，点明胜负、强弱之理。至此宣王不得不承认孟子所说是完全正确的。最后孟子从正面向宣王描绘了“发政施善”后的美好图景。这正好打动了宣王好大喜功的心理，使宣王折服。最后在宣王虚心求教、愿意实行的基础上，孟子才拿出一套施政纲领来。
2.创设问题情境
先秦诸子文章中，有许多寓言故事、神话故事、历史故事，这些故事多作为论证的依据的，而孟子有些故事为创设问题情境用。这样使问题处在一定的情境，具有真实感，使人深思。
[M].太原：山西教育出版社，1999.1—5.
[7]孙正聿.马克思辩证法理论的当代反思[M].北京：人民出版社，2002，9.
[8]刘森林.发展哲学引论[M].广州：广东人民出版社，2000，3.
子·滕文公上>>的>中，孟子主要要阐述他的社会分工的思想：“故曰或劳心，或劳力；劳心者治人，劳力者治於人；治於人者食人，治人者食於人，天下之通义也。”这本来是很抽象的儒家观点。作者没有作抽象的说教，而通过这样的情境提出来的：有个农家思想实践者许行，从楚国来到滕国，亲自和文公说：“远方的人听说你行仁政，愿受一家之居而为民。”文公给他房地。他们几十人穿粗布衣，织鞋编席谋生。陈良的门生陈相和他的弟弟，背耒耜从宋国来到滕国，告诉文公；“听说你实行圣人的政治，你就是圣人，我愿成为圣人的人民。”陈相见到许行非常高兴，把自己的学说全部放弃了，而向许行学习。陈相见到孟子，告诉他许行的话：“滕文公诚然是个贤君，但是没有了解圣人治国之道。贤君与人民一起耕种，一起生活，现在滕国有的是粮仓和府库，文公靠剥削人民，来养活自己，哪里称得上贤君。”陈相背叛儒家投向农家，倒过来又用农家的“君臣并耕而食”的的观点来否定他原先尊之“是也圣人”的滕文公，不但不是“圣人”，连贤也谈不上。联系“滕君诚贤君也”这句话来看，就是批评孟子用儒家思想把滕君教坏了。这是骂上门来的，孟子当然应战，一场精彩的论战就挑起来了。这种儒家的政治观点置身于真实的社会生活之中必将极大的激发人们解决这一问题的热情。并不使人感到孟子在进行抽象的儒家说教。
3.诱敌深入，一举攻克
一些观点、理论如果是学生自己探得的、或习得的肯定比老师直接灌输的效果会好得多。这样的自主探索的学习方法越来越为今人所重视。孟子在他从事的教育活动中，总是采取启发式教育，自己引出话题，然后让对方去思考，去探索，去习得。在这里教师主要作用就是积极的引导。把学生不知不觉引向知识的殿堂。这种“请君入瓮”或“诱敌深入，一举攻克”的方法早就为孟子所运用。如>的>中。孟子为了破农家“君臣并耕”反对分工的荒谬主张，就用了“诱敌深入，一举攻克”的方法。孟子先问：“许行一定要自己种栗来吃吗？”陈相说：“是的。”孟子又问：“许行一定要自己织布然后做衣服穿吗？”陈相说：“不是，许行穿粗布衣。”孟子问：“许行戴帽吗？”陈相说：“戴的。”孟子问：“戴什么做的帽子？”陈相说：“素冠。”
基金项目：本文为河北省哲学社会科学规划研究2006年度研究项目（200608010）阶段成果。
作者简介：闫顺利（1962－）,男，河北肃宁人，燕山
大学文法学院教授，博士，主要研究方向：发展哲学。
时代人物·
孟子问：“自己织的吗？”陈相说：“不是的，用栗换来的。”孟子问：孟子问：“许子为什么不自己织呢？”答道：“会妨碍农活。”孟子又问：“许子用锅、甑烧饭，用铁农具耕田吗？”答道：“是的。”孟子问：“自己造的吗？”答道：“不是，用粮食换来的。” 孟子说：“农夫拿粮食交换（生活、生产所需的）器具，不算是侵害陶工冶匠；陶工冶匠也拿他们的器具交换粮食，难道就是侵害了农夫利益了吗？再说，许子为什么不自己制陶冶铁，停止交换，样样东西都从自家屋里取来用？为什么要忙忙碌碌同各种工匠交换呢？为什么许子这样不怕麻烦呢？”陈相答道：“各种工匠的活计本来就不可能边耕作边干的。”孟子说：“既然是这样的道理，那么治理天下的事偏能边耕作边干的吗？有官吏们的事，有小民们的事。再说一个人身上（所需的用品）要靠各种工匠来替他制备，如果一定要自己制作而后使用，这是导致天下的人疲于奔走。所以说：有些人动用心思，有些人动用体力。动用心思的人治理别人，动用体力的人被人治理；被人治理的人养活别人，治理人的人靠别人养活。这是天下通行的道理。一问一答看似谈家常，而且先问种栗，这是农家的宗旨，答案也在孟子的预料之中。然后一样一样问下去。问之中详略又有变化。“许子冠乎”一问，用了四个回合，使陈相不自觉作出“害于耕”的答复。如果性急，这里就可以说出：“百工之事固不可耕且为也”的话来。但是孟子从容不迫，要陈相自己说出这个结论，所以又问出烧饭耕种的器械（陶冶），使陈相重复一次“以栗易之”的话。孟子仍旧从容不迫，但包围圈却暗中收紧，扣紧第一段“历民”“历（损害）”字进行驳斥，至“岂为历农夫哉”，已经说足了，却偏偏再设问一句：“且许子何不为陶冶……何许子之不惮烦？”这一段话略带讥刺：“何许子之不惮烦？”逼出陈相：“百工之事固不可耕且为也”的结论。至此陈相完全落入孟子的牢笼。
4.善用比喻
比喻能使道理通俗易懂，文字生动形象，通过由一件事物到另一件事物之间的联想，让人的思维处于活动状态之中。这种修辞方法为古今中外的文人学者所乐用。不仅《诗经》、《楚辞》中在广泛的运用，而且先秦诸子的作品也常经被运用。孟子在这方面尤为特出。汉代赵歧在《孟子提辞》中说孟子的文章“长于比喻，辞不迫切，而意以独至”，是颇有道理的。《孟子 梁惠王上》的《齐桓、晋文之事章》中。如“不为者与不能者之形何异”，这个问题要正面回答是很困难的，但孟子以“狭太山以超北海”、“为长者折枝”这两个夸张性的比喻，就把“不为”与“不能”的区别一下子端在对方面前。又如用“天下可运于掌”比喻懂得推恩，天下就很容易治理，真是简练鲜明之至！再如，用武力争霸天下的困难与危害，是个很复杂的问题，但孟子用了“缘木求鱼“邹人与楚人战”两个比喻，就把道理说得十分清楚；更妙的是“邹人与楚人战”一喻，让宣王自己得出楚人胜的结论，这样，宣王企图“以一服八”的谬误，也就不言自明了。作者简介：叶海尧（1965–），男，浙江绍兴人，绍兴县福全龙尾山小学高级教师，大专，从事中、小学数学、科学教学和研究工作。
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试论《大学语文》的学科
定位与教学思路
喻晓薇
（武汉工业学院人文系，湖北 武汉 430023）
【摘要】长期以来，在大学语文乃至整个语文教学中都不重视解决什么是语文，什么是大学语文的学科概念问题，我们的教材也不关注这个问题。学科概念淡漠乃至于缺乏导致的是学科体系意识的缺乏，学科定位混乱，教学效率低下。本文就这一大学语文现状阐明了大学语文的准确的学科内涵，对大学语文课进行了学科定位，并据此拓清了大学语文教学和管理中存在的不正确观念。 【关键词】叛逆；文化工业；文化符号
什么是语文？什么是大学语文？大学语文是一门什么样的课？这些问题似乎是不值得讨论的，可是细细一想，还真的很难说清楚。笔者也曾在课堂上问过学生：语文二字什么意思？学生们的回答五花八门，有说“语言文学”的，有说“语言文字”的，还有说“语言文化”的。不要说学生，甚至有的任教老师也可能说不清楚。
一般而言，高校众多课程的教材都会在首章就把这样的问题给解决了。比方说吧，《美学》这门课程，教材一开首便会开门见山地介绍（教师一开始也必须讲这一课）：什么是美学？为什么学习美学？怎样学习美学？这就是每门课程都会有的绪论——是介绍这门学科的研究对象、学习目的和学习方法的。绪论好比是自我介绍，让学生一开始便对所学对象有所了解，有所认识，以方便后面的学习有的放矢。应该说这是一种符合逻辑符合科学的学习方式。但类似这样的绪论目前为止无论哪一种版本的《大学语文》教材中还都没有看到过。不止是在大学语文教材，中小学语文教材中也没有发现（有的教材有前言或编写说明，比如华东师范大学出版社出版《大学语文》教材，但那和绪论是两码事）。语文老师上课也从来不讲绪论，告诉学生大学语文是门什么样的课程，为什么学习它，应该以怎样的方法来学习它。以致于绝大多数学生学完了十几年的语文后竟不知“语文”二字究竟真实涵义为何，当然更不要谈为什么要学习它和怎样学习它了。所以学生们往往是在从不知“语文”为何物也从未想过这个问题的情况下就已经学了一二十年的语文了。
学科概念不清，自然导致学科体系意识的缺乏。长期以来，大学语文教材的内容编排方法不是像高校中其它课程一样按一定科学体系，符合一定逻辑顺序，而是采用众所周知文选式编排方法。一本大学语文教材就是几十篇汉语文字作品（绝大多数是文学，其中主要是古代文学作品，其中会杂入少量的应用类型文章）的自然集合，没有逻辑顺序，没有学科体系，甚至连为什么选这样文章作品也没有严格科学的标准尺度，人为的因素随意的成分太多。说到这种文选式教材教学思路，应该是我国语文教学的老传统了。古代读书人幼时读私熟就是一本《古文观止》加《唐
诗三百首》。历史上四书五经，《三字经》、《百家姓》、《千家诗》都作过教本。那时候没有“语文”，五四以后才有了“国文”科目（就相当于现在的语文），用新教材，但是这新教材用的仍是文选式老法子，只不过古文古诗换成了白话文现代诗罢。现在的《大学语文》教材沿用的是解放前国文课的文选式教材老路子。所以大学语文这门课虽是一门历史不长的高校科目，但是这门课的精神里所传承的却是最古老最陈旧的教育思维。作为农业文明时代教育思维产物的文选式教材及由此决定的相应的教学学习思路显然是不适合今天的现代社会教育需求的。
这样的学科现状其实反映了我们长期以来对大学语文乃至整个语文学科意识的淡漠甚至于缺乏。这样一种没有绪论没有学科内涵界定，内容结构呈散点碎片式的选文式教材，却很少遭到质疑。大家觉得理所当然大学语文教材就是这样子的，语文课就是这么一篇篇讲解文章的内容大意，分析语言的精妙之处，无所谓逻辑性体系性。当然认真的老师还会借鉴文学史和文学作品分析的讲法，结合文学史背景知识、作家的创作思想、艺术风格之类来分析讲解作品，甚或至于将这些散乱的篇章按照中国文学史的顺序给予排序（因为语言学习的关系，一般而言，大学语文教材中的外国作品非常之少，绝大多数都是中国文学作品，尤其是中国古代文学作品），使它显得有那么点体系性（也许正因如此，所以大学语文老师一定是中文系出身，最好是古代文学方向）。于是一门大学语文课就上成了中国文学史课或者中国文学作品欣赏课。这就背离了大学语文课的性质和学习目的了。
学科内涵概念不清，学科定位模糊，于是导致教学方式失误，教学效率低下，成了大学语文教学的死结。
此处，有必要阐明大学语文的真实涵义，以确定其学科性质和矫正已偏向的教学思路。
张志公先生1979年在《说“语文”》一文中曾解释过“语文”的涵义：“这个语文就是语言的意思，包括口头语言和书面语言，在口头谓之语，在书面谓之文，合起来称为语文。”如此说来，语文设科的目的在于培养学生运用语言的能力。这种语言不是别的，正是我们的母语，汉
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由《孟子》一书看孟子的教育艺术
叶海尧
（福全镇龙尾山小学，浙江 绍兴 312046）
孟轲是继孔子以后儒家学派的重要代表。孔子的儒家学说因孟轲阐发始见宏大。韩愈说：“孟轲好辩，孔道以明。”“吾读孟轲书，然后知孔子之道尊，圣人之道易行；王易王，霸易霸也。以为孔子之徒没，尊圣人者孟氏而已。”孟轲后来被尊为亚圣，《孟子》一书为封建士大夫必读的经典。孟轲得到后人的尊重不是偶然的。他深邃的政治、哲学思想固不待言，就是高操的教育艺术实得当代教育理念之先兆，足以成为今人教育的圭臬。孟子的教育手段是很丰富的，我只就下面几点作点分析。
1.展开精彩的辩论
很多年以前，我读《孟子》，看他那些论点鲜明、论据充分、论证严密的政论文，竟是对话的行式写出来，总有一种觉异样的感觉。现在细想，这正是他高出诸子成为圣人之处。辩论总使人的认知处于冲突之中，迫你去解决，而且便于摸透对方心理、想法，了解对方认识上的错误、偏差，迎合对方心理，因势利导帮助纠正。所以孟子总是不失时机地鼓起一场又一场精彩的辩论。有社会分工之辩，有人性之辩、黑白之辩。下面通过《孟子 梁惠王上》的《齐桓、晋文之事章》，来说明孟子是怎样一步步引人入彀、迎合心理，帮助纠正错误和克服偏差的。孟子要想齐宣王宣扬的王道的要点是：富民、教民。就是文中最后的几句话：“王欲行之，则盍反其本矣！五亩之宅，树之以桑，五十者可以衣帛矣。鸡豚狗彘之畜，无失其时，七十者可以食肉矣。百亩之田，勿夺其时，八口之家可以无饥矣。谨庠序之教，申之以孝悌之义，颁白者不负戴於道路矣。老者衣帛食肉，黎民不饥不寒，然而不王者，未之有也。” 但孟子并没有作生硬的灌输，而是采取了辩论的形式。孟子先让齐宣王开口说话，摸透他的思想。齐宣王问：“齐桓、晋文之事，可得闻乎？”孟子一下就明白藏在齐宣王心灵深处以战图霸的“大欲”，这显然是孟子向宣王宣传王道的重大障碍。孟子针锋相对地说：“仲尼之徒无道桓文之事者，是以后世无传焉，臣未之闻也。无以，则王乎？”一场王道与霸道的辩论就挑起来了。但孟子并没有直接给他泼冷水，通过“若寡人者，可以保民乎哉？”找到他的兴趣。为帮助齐宣王树立起“保护民而王”的信心。孟子抓住一件小事大做文章——有一回，宣王坐在堂上，有人牵牛经过堂下，宣王问他这牛将干什么去，那人说将去衅钟，宣王因
词典[M].长春：吉林人民出版社，2000，20.
[4]倪锋.关于发展哲学研究的几个问题[J].江西科技师范学院学报，2004，4.
[5]艾福成，等.马克思社会哲学的当代阐释[M].长春：吉林人民出版社，2005，2.
[6]王南湜.丛书主编的话[A]，从领域合一到领域分离
不忍心它死用羊换了。肯定宣王有不忍之心，这正是保民的基础。接着孟子话锋一转：“百姓皆以王为爱也。”这非但没有打击他的自信心，反而激起了他的好胜性，引起他与孟子自己是否小气的争论。借百姓的口说宣王小气，这简直是神来之笔。经过这样一擒一纵，孟子不仅向宣王宣传了有了“不忍之心”，就可以保民而王的道理，而且博得了宣王的欢心，大大缩短了彼此的思想距离。难怪宣王会不无感慨地说：“《诗》云：‘他人有心，予忖度之。’夫子之谓也。夫子言之，於我心有戚戚焉。”
宣王有了对王道的好感后，孟子又开始帮助他思想上克服实现王道的畏难情绪。为了帮助知道“宣王不忍之心”合于王道，又鼓起了“不会”与“不能”的辩论。孟子说你现在之所以没有实现王道是“不为也，非不能也”，从又展开“不会与不能”的辩论。通过辩论使宣王知道王道的易行性。在这基础上再正面说理，应当如何推恩，推恩的好处，不推恩的害处，并以古人为榜样，鼓励宣王效法古人，语重心长地请宣王深思猛省。
至此孟子才开始排除宣王的心灵深处的以战图霸的大欲。挑起又一回合的辩论。好在于一开始他又不作正面的交锋，而是采用旁敲侧击的方法。孟子问：“王之所大欲，可得闻与？”王笑而不言。孟子又问：“为肥甘不足於口与？轻暖不足於体与？抑为采色不足视於目与？声音不足听於耳与？便嬖不足使令於前与？王之诸臣皆足以供之，而王岂为是哉？”再逼出宣王自己说：“否。吾不为是也。”然后把宣王的“欲辟土地，朝秦、楚，莅中国而抚四夷”的大欲的危害与“缘木而求鱼”对比辩论。逼着他得出“缘木求鱼，虽不得鱼，无后灾。以若所为，求若所欲，尽心力而为之，后必有灾。”为使宣王信服，再以“邹人与楚人战”作喻，点明胜负、强弱之理。至此宣王不得不承认孟子所说是完全正确的。最后孟子从正面向宣王描绘了“发政施善”后的美好图景。这正好打动了宣王好大喜功的心理，使宣王折服。最后在宣王虚心求教、愿意实行的基础上，孟子才拿出一套施政纲领来。
2.创设问题情境
先秦诸子文章中，有许多寓言故事、神话故事、历史故事，这些故事多作为论证的依据的，而孟子有些故事为创设问题情境用。这样使问题处在一定的情境，具有真实感，使人深思。
[M].太原：山西教育出版社，1999.1—5.
[7]孙正聿.马克思辩证法理论的当代反思[M].北京：人民出版社，2002，9.
[8]刘森林.发展哲学引论[M].广州：广东人民出版社，2000，3.
子·滕文公上>>的>中，孟子主要要阐述他的社会分工的思想：“故曰或劳心，或劳力；劳心者治人，劳力者治於人；治於人者食人，治人者食於人，天下之通义也。”这本来是很抽象的儒家观点。作者没有作抽象的说教，而通过这样的情境提出来的：有个农家思想实践者许行，从楚国来到滕国，亲自和文公说：“远方的人听说你行仁政，愿受一家之居而为民。”文公给他房地。他们几十人穿粗布衣，织鞋编席谋生。陈良的门生陈相和他的弟弟，背耒耜从宋国来到滕国，告诉文公；“听说你实行圣人的政治，你就是圣人，我愿成为圣人的人民。”陈相见到许行非常高兴，把自己的学说全部放弃了，而向许行学习。陈相见到孟子，告诉他许行的话：“滕文公诚然是个贤君，但是没有了解圣人治国之道。贤君与人民一起耕种，一起生活，现在滕国有的是粮仓和府库，文公靠剥削人民，来养活自己，哪里称得上贤君。”陈相背叛儒家投向农家，倒过来又用农家的“君臣并耕而食”的的观点来否定他原先尊之“是也圣人”的滕文公，不但不是“圣人”，连贤也谈不上。联系“滕君诚贤君也”这句话来看，就是批评孟子用儒家思想把滕君教坏了。这是骂上门来的，孟子当然应战，一场精彩的论战就挑起来了。这种儒家的政治观点置身于真实的社会生活之中必将极大的激发人们解决这一问题的热情。并不使人感到孟子在进行抽象的儒家说教。
3.诱敌深入，一举攻克
一些观点、理论如果是学生自己探得的、或习得的肯定比老师直接灌输的效果会好得多。这样的自主探索的学习方法越来越为今人所重视。孟子在他从事的教育活动中，总是采取启发式教育，自己引出话题，然后让对方去思考，去探索，去习得。在这里教师主要作用就是积极的引导。把学生不知不觉引向知识的殿堂。这种“请君入瓮”或“诱敌深入，一举攻克”的方法早就为孟子所运用。如>的>中。孟子为了破农家“君臣并耕”反对分工的荒谬主张，就用了“诱敌深入，一举攻克”的方法。孟子先问：“许行一定要自己种栗来吃吗？”陈相说：“是的。”孟子又问：“许行一定要自己织布然后做衣服穿吗？”陈相说：“不是，许行穿粗布衣。”孟子问：“许行戴帽吗？”陈相说：“戴的。”孟子问：“戴什么做的帽子？”陈相说：“素冠。”
基金项目：本文为河北省哲学社会科学规划研究2006年度研究项目（200608010）阶段成果。
作者简介：闫顺利（1962－）,男，河北肃宁人，燕山
大学文法学院教授，博士，主要研究方向：发展哲学。
时代人物·
孟子问：“自己织的吗？”陈相说：“不是的，用栗换来的。”孟子问：孟子问：“许子为什么不自己织呢？”答道：“会妨碍农活。”孟子又问：“许子用锅、甑烧饭，用铁农具耕田吗？”答道：“是的。”孟子问：“自己造的吗？”答道：“不是，用粮食换来的。” 孟子说：“农夫拿粮食交换（生活、生产所需的）器具，不算是侵害陶工冶匠；陶工冶匠也拿他们的器具交换粮食，难道就是侵害了农夫利益了吗？再说，许子为什么不自己制陶冶铁，停止交换，样样东西都从自家屋里取来用？为什么要忙忙碌碌同各种工匠交换呢？为什么许子这样不怕麻烦呢？”陈相答道：“各种工匠的活计本来就不可能边耕作边干的。”孟子说：“既然是这样的道理，那么治理天下的事偏能边耕作边干的吗？有官吏们的事，有小民们的事。再说一个人身上（所需的用品）要靠各种工匠来替他制备，如果一定要自己制作而后使用，这是导致天下的人疲于奔走。所以说：有些人动用心思，有些人动用体力。动用心思的人治理别人，动用体力的人被人治理；被人治理的人养活别人，治理人的人靠别人养活。这是天下通行的道理。一问一答看似谈家常，而且先问种栗，这是农家的宗旨，答案也在孟子的预料之中。然后一样一样问下去。问之中详略又有变化。“许子冠乎”一问，用了四个回合，使陈相不自觉作出“害于耕”的答复。如果性急，这里就可以说出：“百工之事固不可耕且为也”的话来。但是孟子从容不迫，要陈相自己说出这个结论，所以又问出烧饭耕种的器械（陶冶），使陈相重复一次“以栗易之”的话。孟子仍旧从容不迫，但包围圈却暗中收紧，扣紧第一段“历民”“历（损害）”字进行驳斥，至“岂为历农夫哉”，已经说足了，却偏偏再设问一句：“且许子何不为陶冶……何许子之不惮烦？”这一段话略带讥刺：“何许子之不惮烦？”逼出陈相：“百工之事固不可耕且为也”的结论。至此陈相完全落入孟子的牢笼。
4.善用比喻
比喻能使道理通俗易懂，文字生动形象，通过由一件事物到另一件事物之间的联想，让人的思维处于活动状态之中。这种修辞方法为古今中外的文人学者所乐用。不仅《诗经》、《楚辞》中在广泛的运用，而且先秦诸子的作品也常经被运用。孟子在这方面尤为特出。汉代赵歧在《孟子提辞》中说孟子的文章“长于比喻，辞不迫切，而意以独至”，是颇有道理的。《孟子 梁惠王上》的《齐桓、晋文之事章》中。如“不为者与不能者之形何异”，这个问题要正面回答是很困难的，但孟子以“狭太山以超北海”、“为长者折枝”这两个夸张性的比喻，就把“不为”与“不能”的区别一下子端在对方面前。又如用“天下可运于掌”比喻懂得推恩，天下就很容易治理，真是简练鲜明之至！再如，用武力争霸天下的困难与危害，是个很复杂的问题，但孟子用了“缘木求鱼“邹人与楚人战”两个比喻，就把道理说得十分清楚；更妙的是“邹人与楚人战”一喻，让宣王自己得出楚人胜的结论，这样，宣王企图“以一服八”的谬误，也就不言自明了。作者简介：叶海尧（1965–），男，浙江绍兴人，绍兴县福全龙尾山小学高级教师，大专，从事中、小学数学、科学教学和研究工作。
Times Figure·Theory Studies
试论《大学语文》的学科
定位与教学思路
喻晓薇
（武汉工业学院人文系，湖北 武汉 430023）
【摘要】长期以来，在大学语文乃至整个语文教学中都不重视解决什么是语文，什么是大学语文的学科概念问题，我们的教材也不关注这个问题。学科概念淡漠乃至于缺乏导致的是学科体系意识的缺乏，学科定位混乱，教学效率低下。本文就这一大学语文现状阐明了大学语文的准确的学科内涵，对大学语文课进行了学科定位，并据此拓清了大学语文教学和管理中存在的不正确观念。 【关键词】叛逆；文化工业；文化符号
什么是语文？什么是大学语文？大学语文是一门什么样的课？这些问题似乎是不值得讨论的，可是细细一想，还真的很难说清楚。笔者也曾在课堂上问过学生：语文二字什么意思？学生们的回答五花八门，有说“语言文学”的，有说“语言文字”的，还有说“语言文化”的。不要说学生，甚至有的任教老师也可能说不清楚。
一般而言，高校众多课程的教材都会在首章就把这样的问题给解决了。比方说吧，《美学》这门课程，教材一开首便会开门见山地介绍（教师一开始也必须讲这一课）：什么是美学？为什么学习美学？怎样学习美学？这就是每门课程都会有的绪论——是介绍这门学科的研究对象、学习目的和学习方法的。绪论好比是自我介绍，让学生一开始便对所学对象有所了解，有所认识，以方便后面的学习有的放矢。应该说这是一种符合逻辑符合科学的学习方式。但类似这样的绪论目前为止无论哪一种版本的《大学语文》教材中还都没有看到过。不止是在大学语文教材，中小学语文教材中也没有发现（有的教材有前言或编写说明，比如华东师范大学出版社出版《大学语文》教材，但那和绪论是两码事）。语文老师上课也从来不讲绪论，告诉学生大学语文是门什么样的课程，为什么学习它，应该以怎样的方法来学习它。以致于绝大多数学生学完了十几年的语文后竟不知“语文”二字究竟真实涵义为何，当然更不要谈为什么要学习它和怎样学习它了。所以学生们往往是在从不知“语文”为何物也从未想过这个问题的情况下就已经学了一二十年的语文了。
学科概念不清，自然导致学科体系意识的缺乏。长期以来，大学语文教材的内容编排方法不是像高校中其它课程一样按一定科学体系，符合一定逻辑顺序，而是采用众所周知文选式编排方法。一本大学语文教材就是几十篇汉语文字作品（绝大多数是文学，其中主要是古代文学作品，其中会杂入少量的应用类型文章）的自然集合，没有逻辑顺序，没有学科体系，甚至连为什么选这样文章作品也没有严格科学的标准尺度，人为的因素随意的成分太多。说到这种文选式教材教学思路，应该是我国语文教学的老传统了。古代读书人幼时读私熟就是一本《古文观止》加《唐
诗三百首》。历史上四书五经，《三字经》、《百家姓》、《千家诗》都作过教本。那时候没有“语文”，五四以后才有了“国文”科目（就相当于现在的语文），用新教材，但是这新教材用的仍是文选式老法子，只不过古文古诗换成了白话文现代诗罢。现在的《大学语文》教材沿用的是解放前国文课的文选式教材老路子。所以大学语文这门课虽是一门历史不长的高校科目，但是这门课的精神里所传承的却是最古老最陈旧的教育思维。作为农业文明时代教育思维产物的文选式教材及由此决定的相应的教学学习思路显然是不适合今天的现代社会教育需求的。
这样的学科现状其实反映了我们长期以来对大学语文乃至整个语文学科意识的淡漠甚至于缺乏。这样一种没有绪论没有学科内涵界定，内容结构呈散点碎片式的选文式教材，却很少遭到质疑。大家觉得理所当然大学语文教材就是这样子的，语文课就是这么一篇篇讲解文章的内容大意，分析语言的精妙之处，无所谓逻辑性体系性。当然认真的老师还会借鉴文学史和文学作品分析的讲法，结合文学史背景知识、作家的创作思想、艺术风格之类来分析讲解作品，甚或至于将这些散乱的篇章按照中国文学史的顺序给予排序（因为语言学习的关系，一般而言，大学语文教材中的外国作品非常之少，绝大多数都是中国文学作品，尤其是中国古代文学作品），使它显得有那么点体系性（也许正因如此，所以大学语文老师一定是中文系出身，最好是古代文学方向）。于是一门大学语文课就上成了中国文学史课或者中国文学作品欣赏课。这就背离了大学语文课的性质和学习目的了。
学科内涵概念不清，学科定位模糊，于是导致教学方式失误，教学效率低下，成了大学语文教学的死结。
此处，有必要阐明大学语文的真实涵义，以确定其学科性质和矫正已偏向的教学思路。
张志公先生1979年在《说“语文”》一文中曾解释过“语文”的涵义：“这个语文就是语言的意思，包括口头语言和书面语言，在口头谓之语，在书面谓之文，合起来称为语文。”如此说来，语文设科的目的在于培养学生运用语言的能力。这种语言不是别的，正是我们的母语，汉