【注】本课题为2006年度浙江省教育科学规划课题，获得2006年度湖州市教育科学优秀成果一等奖，浙江省第六届优秀科研成果三等奖。相关论文发表在《中国现代教育报》并获省心理健康“三优”评比二等奖。）
小学生社会观点采择能力的培养研究
长兴县实验小学心理健康课题组*
【内容摘要】
社会观点采择能力是小学生脱离自我中心的前提条件。现在的孩子普遍存在自我中心倾向，进而影响孩子的社会性发展。本研究通过设置课程及开辟多层面活动，对小学生实施干预训练，培养儿童的社会观点采择能力。通过研究，增强了小学生社会认知观点、情感观点及观点倾向性，能自觉地体察他人的情绪，理解他人情感，关注他人，提高了小学生社会观点采择能力水平，促使小学生克服自我中心主义，建立起良好的同伴关系，谦让、互助、平等、合作及共享等社会行为明显增加。
【关键词】认知观点采择 情感观点采择 社会观点采择倾向性
一、问题提出
计划生育是我国的基本国策，但随着“四、二、一式家庭”增多，加之父母（或长辈）所持的教育观念、所采取的教育方法存在某些不合理之处，独生子女极易形成自我中心倾向。我校是一所省示范、国有民办小学，学生来自各个层面的家庭，大多数孩子家境较富裕，优越感强，孩子的特殊性较突出，表现为上下学有小车接送，有的甚至要大人帮着背书包上学，依赖性强；在同伴中争夺优先权，斤斤计较，不肯吃亏，缺少宽容；在与长辈的相处中，缺乏体谅，缺少感恩等。在小学生身上滋长着显现的自我中心主义，愿意别人围绕自己转，看不到别人的长处，不会为他人着想，关心、欣赏他人的品质缺失等，从而导致小学生人际关系的冲突，阻碍孩子的社会化发展。
心理学认为，小学生社会认知能力发展的核心体现是观点采择能力的发展,社会观点采择的发展有助于儿童克服自我中心。广为人接受的塞尔曼的观点采择结构的五个发展分析模式表明，其中自我反省的观点采择（8－10岁）、相互的观点采择（10－12岁）及社会观点采择（12－15岁以上），小学生正处于这个观点采择发展年龄段。 *课题组长：谢美琴 执笔：王慧珠 课题组成员：邢筱芳、周怡、喻秋凤、徐苏萍、李丹、黄莉莉
我国学者张文新对儿童研究发现，6—10岁是儿童社会观点采择能力快速发展的时期，10岁左右的儿童已经能够根据环境信息准确推断他人观点。儿童的社会观点采择与儿童的同伴互动经验有密切的联系，儿童同伴之间的社会互动对儿童社会观点采择能力的发展有积极的影响，在同伴关系中处理孤立地位、同伴社会互动经验过分缺乏的儿童，其社会观点采择能力的发展显著落后于高同伴互动经验组的儿童。柯尔伯格的观点也显示，前习俗水平的儿童在考虑道德问题时是非常自我中心的，而习俗水平的推理需要个体具备一定的角色采择能力。
我们认为，实现小学生克服自我中心主义，是提高未来公民素质的关键。鉴于此，我们提出培养小学生社会观点采择能力的课题，通过编制有关序列心理辅导课程，开辟系列活动，对小学生进行为期一学年的干预训练，试图研究小学学生认知观点采择能力、情感观点采择能力和社会观点采择倾向性的发展，达成对小学生的社会观点采择能力的训练形成有效的方法，克服小学生的自我中心主义，形成良好的心理品质。
二、课题概念的界定
观点采择，经常被形象地比喻为“从他人的世界中看世界”或“站在他人的角度看问题”。我们认为，观点采择是区分自己与他人的观点，并进而根据当前或者先前的有关信息对他人的观点作出准确判断的能力。观点采择能力一般指儿童推断别人内部心理活动的能力，洞察别人的内心世界。
迄今为止，不同的研究者对观点采择的界定仍未形成共识。较简单的界定是指个体区分自己与他人的观点（视角），并进而根据当前或先前的信息对他人的观点（视角）作出准确推断的能力，此定义只将观点采择进行了字面意义的阐释；也有从儿童角度出发，将之命为儿童观点采择能力，定义为儿童转换思维角度，并在此基础上与他人的观点、自我的特征与他人的特征进行比较，并控制自己的观点进而对事件作出准确推断的能力，此定义将观点采择作为推断事件的能力也是有失偏颇的。Shantz（1983）提出观点采择表现为一个过程，它是一个人依据我们人类行为的一般知识综合可以从直接的情境中获取的任何信息，对在一定情境中突出的角色特性的意义作出猜测的过程，基于Shantz的观点，我们认为儿童观点采择可以表现为儿童依据其原有知识综合情境中一定信息对认知对象的内部心理状态，包括观点、思想、情感等的理解和推断以解释和预测行为。
社会观点采择又可分为认知的观点采择和情感的观点采择。认知的观点采择指预见并理解他人的
思想、动机、意图和行为的能力；情感观点采择即移情，可分为认知取向的和情感取向，认知取向的情感观点采择是指辨别、命名他人情感状态的能力，情感取向的情感观点采择是产生与他人类似的情感体验的能力；社会观点采择倾向性就是指个人特征的评价。`
三、课题研究的内容和预期目标
本课题探讨社会观点采择能力对于学生的意义，我们认为它可以促进小学生社会认知观点、情感观点及观点倾向性的发展。小学生通过观点采择，将自己的观点和别人的观点区分开来，明白从不同的视角看到问题可能产生差异，设身处地站在他人的立场来看问题，并使之与自己的观点相互协调，这样才能使社会认知观点、情感观点及观点倾向性各方面得到整合。由于各阶段儿童年龄特征，低段年级学生侧重情感观点的研究，中高阶段学生侧重认知观点及观点倾向性方面的发展来研究。
为此，在研究的过程中，我们将利用小学生认知观点采择能力一般发展趋势及年龄和性别模型及影响小学生观点采择能力的若干因素，对小学阶段低中高年龄段的学生采用合适的方法进行干预训练，增强其认知观点采择的能力，情感观点采择能力发展及观点倾向性的提高，从而有利小学生社会化的发展。
具体的说，本课题试图研究的一些问题：
1.采用干预促进小学生认知观点采择能力发展的研究。具体包括小学生能感知人
是不同的个体，学会自觉地体察他人的情绪，理解他人情感，理解别人特定情绪的原因，懂得自身的外表和行为会影响他人，学会在别人需要的时候帮助别人。
2.采用干预促进小学生情感观点采择能力发展的研究。包括小学生能识别别人非
言语行为的意义，辨识模糊信息或从行为推断，能学会站在别人的立场上，关注他人，学会尊重他人，增加谦让、互助、援助、平等、合作及共享等社会行为。
3.采用干预促进小学生社会观点采择倾向的发展的研究。包括能更好地听取他人
建议，能在考虑别人的基础上，阐述自己的观点，耐心、虚心的听取别人的意见，产生情感共鸣。
4.采用干预促进小学生社会观点采择能力发展的研究。具体指提高小学生社会观
点采择能力水平，克服自我中心主义，促进小学生社会化发展。
四、课题研究步骤
（一）研究对象
研究选取本校二、四、六年级作为研究对象，其中二年级学生64人，其中实验班32人，平均年龄7岁8个月；对照班32人，平均年龄7岁9个月。四年级学生79人，其中实验班32人，平均年龄9岁5个月；对照班45人，平均年龄9岁7个月。六年级学生94人，其中实验班47人，平均年龄11岁6个月；对照班47人，平均年龄11岁8个月。
（二）研究材料
1.前后测的测量工具：
主要采用故事法，认知观点采择能力任务是由Flavell的nickel and dime task 和Selman的看图讲故事任务组成；情感观点采择能力任务是根据张文新修订的情感观点采择测验故事改编（示例在下文）；观点采择倾向性用Davis' (1980) Interpersonal Reactivity Index (IRI) survey的PT分量表来测量。
2.辅导训练的方案材料：
主要包括训练中所需要的卡片、照片、奖品、故事、记录纸、过程评价、以及其它活动材料。
3.前后测：
在干预前后，对实验班和对照班进行儿童社会观点采择能力和倾向性的前后测。社会观点采择能力的测试任务分1、2两项。任务1之硬币任务以录音形式，结合实物呈现进行个别施测；任务1之看图讲故事任务，以录音形式结合图片呈现进行个别施测；任务2、3以录音形式，结合图片呈现仅对二年级学生个别施测。四六年级以录音结合问卷形式，集体完成任务2、3。个别测试由受过训练的心理学研究生担任主试，在环境适宜的小房间进行。主试播放事先准备好的录音材料，并呈现实物或图片，在被试表示理解的前提下提问并记录回答。集体测试观点采择倾向性，由班主任做主试。
4.数据处理：对所得数据全部采用Spss11.5软件进行统计处理。
五、实施过程
（一）确立课程训练方案
本研究按研究目标，设置了相应的12次序列化干预活动课程，拟定了如下目标体系：
1.活动目标
总体目标：12次课程辅导训练旨在于让孩子认识人的基本表情、非言语行为、行为及语言，在此基础上学会从他人角度出发，学会移情，学会理解他人的内在体验，从中体会到自己对他人的情绪反应，减少自我中心倾向的可能性，避免冲突、加强合作等，培养学生信任、谦让、宽容、合作与共享等品质。具体如下：
认知目标：让学生明白人与人是不同的，每个人都是独特的个体。让学生认识自己和他人的面部表情和非言语行为，并能够理解其意义；能意识到别人的情绪状态及原因，能理解同类型的情绪有不同的表达方式。
情感目标：使学生辨识模糊信息或从行为推断，也能正确传达自己的非言语信息；知道自身的外表和行为会怎样影响他人，以显示对他人权利和需要尊重的方式表现行为。能考虑他人观点，表达清晰的口头信息，学会耐心、虚心的听取别人的意见，更好地理解自己和别人的感受。
技能目标：学会合作和化解冲突的有关策略，发挥有关能力等等，培养学生互相信任、互相谦让、互相配合、合理分工等的合作能力。
（1）低年级学生：感知人是不同的个体，认识非言语行为，能猜想别人的心情，初步学会观察别人情绪表现，关心别人；学会听取别人的意见，增强合作能力，学会和同学友好相处，促进社会观点采择能力的提高。
（2）中年级学生：能识别别人非言语行为，从而进行行为推断，学会自觉地体察
他人的情绪，学会站在别识别人的立场上理解别人，虚心的听取别人的意见；尊重他人，加强合作与化解冲突的能力，提高社会观点采择能力。
（3）高年级学生：辨识模糊信息，理解别人特定情绪的原因，学会自觉地体察他人的情绪，理解他人情感，关注他人，懂得自身的外表和行为会影响他人；增强合作与化解冲突的水平，提高小学生社会观点采择能力水平，克服自我中心主义，形成良好的心理品质。
2.活动安排。
根据每次活动主题、活动目标，实验班每周一次辅导活动，每次活动1个小时左右。
(二)校内辅导为抓手
观点采择的本质是对他人观点的推理，社会生活经验与儿童观点采择有密切关系，人的社会经验是在一定的社会学习中积累起来的。由此，本研究开设在同伴群体中实施12次系列干预辅导，生动活泼、多形式地开展，引导学生积极参与，使学生获得认知采择观点，增强情感感应能力，并开展学校其他系列活动，多纬度对学生进行社会观点采择能力的培养。
1.实施课程训练，多形式展开辅导
儿童重要的社会互动对象是同伴。家庭以外的同伴互动对儿童，尤其对于独生子女，是必需的。儿童可以从同辈群体中获得归属感、自尊感等；但同时由于认知能力发展水平的局限，儿童同伴之间常常因为不能从他人角度看待自身行为（即不能观点采择）而发生冲突或不易合作等情况。为此，本研究依照课程活动体系，针对儿童特性突出如下的心理辅导训练策略：
(1)借用心理故事，促使心灵感悟
在辅导活动的实施过程中，借用心理故事，展开同伴间的情感互动，参与体验，引发孩子们的生活经验，并引导孩子抒发自己真正内心的感受。
例如辅导初始阶段，让学生听了“两个妇人聊天”的故事，他们的感受颇多，并且感悟独特。其中较为突出的有以下几种：那个妇人很自私，只考虑到自己的孩子；如果她是媳妇的妈或是女婿的妈，也许她的想法就不一样了；她应该站在媳妇和女婿的角度想问题，那她一定会成天都很快乐；有时候同一件事，同一个问题，所站的角度不一样，得到的结果也是不一样的，对我们心情的影响也是不一样的。在学生体验讨论的基础上，辅导老师不仅对他们的观点进行了总结，还进行了一定的提升。这让孩子又进一步明确了实验辅导的内容和目的，能站在他人的立场看问题。
再如《公鸡与珍珠》《小猴吃果子》《小猪、绵羊和奶牛》等等精彩故事分享，增强了学生在情感上的体验，让学生能产生感同身受的效果，并使他们从中发挥道德的想象。这样，同伴之间的社会互动为学生提供了大量的了解他人观点和协调自己与别人的机会，促进儿童去自我中心和观点采择能力的提高。
(2)利用多媒体，引导积极参与
心理学研究指出，认知活动是与人的情感活动紧密联系的。现代教学媒体直观形象，在创设情境、吸引学生注意力、激发情感方面具有独特的作用，有利于学生入情入境，借境移情，激发学生的求知欲，培养学生分析问题、解决问题的能力。在辅导活动中设计了可爱直观的图片教具，生动形象的课件，展示表情、非言语行为等，让学生能够进行直观的理解。再通过游戏和情境表演，使学生学会在实际中观察他人的表情，猜测他人的心思，予以力所能及的帮助。由此培养学生设身处地为他人着想的品质。
(3)表演心理剧，促进情感提升
小学生表演欲望强烈，对扮演角色很感兴趣，而且表演起来比较投入，形成演的一方生动形象、
看的一方认真仔细的局面。学生把自己放在角色的位置上,这样可发展儿童从他人角度看问题的能力。随着扮演角色的增多,儿童所掌握的他人的观点也逐渐增多,从而促成孩子的移情能力，促进其观点采择水平的提高。
如，在第八节《强化辅导》中，设计了小品表演环节，意在为学生创设一个两难情境，让他们在辨析、抉择后理解与人交往中要时时处处尊重他人、心中有他人的道理。在这一环节中，学生可以表演设计好的情境，也可以自主设计情境来表演。其中在第一组表演之后，学生都十分赞赏体谅别人难处、主动退出的角色，同时他们也明白了与人相处时要学会沟通，坦率地说出自己的为难，这样更有利于问题的积极解决。第三组没能按照事先的设计要求表演，但也为其他同学社会观点的采择提出了警示。在讨论评价时，学生就提出：要尊重别人，与人相处要懂得从别人的角度考虑一下对方的感受，并选择恰如其分的策略。否则我们将失去别人的信任，失去友谊。学生能有这样的收获，看来移情已经水到渠成了。
小学生的冲突是比较频繁的，在日常学习和生活中，学生之间经常会发生小矛盾，常常会为一点小事而争执，如座位超过线了，铅笔被折断了，排队时被碰了一下等等，这些冲突构成了其观点采择能力发展的契机。通过故事情景、角色扮演等环节，让学生了解冲突产生的原因和激化的过程，并能理智地分析以往自己和同学之间发生的小冲突。还可以让学生自己设计避免冲突的情境，并补充了许多防范冲突的策略。学生通过这些情景领悟到一切冲突都是可以用理性来解决的。学生要想解决冲突,彼此必须学会反省自己、重新考虑他人的观点,必要时作出让步,最终才能使彼此的观点取得协调,平息争执，获得同学的友谊。
(4)组织小游戏，增强自身体验
游戏在辅导活动可中，深受小学生喜欢。游戏活动往往能让学生积极投入，产生很好的活动效果。在拼图游戏“让色彩有家”中，最快的一个小组只用了5分钟，有两个小组没有完成任务。游戏后，组织团体讨论：他们组为什么拼得不快？你能就他们的合作发表一下自己的看法吗？经过讨论，学生领悟到了：我们要善于发现别人的需要，要心中他人；我们可以通过对别人体态语言、表情等的观察了解别人的需求，从而给予帮助、关心。在辅导《我们的行为》时，做“猜人”游戏给他们的印象是深刻的，对他们的触动也相当大。从这个游戏的过程来看，学会较客观地认识和评价他人及反思别人眼中的“我”，能找到自己在与同学人际交往中的不足并尝试改变，要常常站在他人的角度想想“是
不是尊重别人”，“这样对我与他的交往好不好”等问题，成为一个受人尊敬和欢迎的人。
《合作》辅导活动中，有四人小组合作拼圆的游戏，其中有5个小组顺利完成。他们成功的体验是:先进行小组讨论，把不利于合作的内容挑选出来，如“自私自利、懒惰、死板、只有我最行、斤斤计较”等，然后人人动脑，请一人动手操作。失败小组也分析了合作不成功的原因，是因为没有考虑字面内容，一人抢着拼，不肯听取成员意见。后来在“一笔画”游戏这一环节中，他们吸取教训，分工合作，顺利地完成了任务。合作游戏要求合作的各方必须从整体出发考虑问题而不是只从自己的角度出发，合作过程要求各方的高度协调，以达到整体利益的最佳,提高学生从多个他人角度看问题的能力，同样有利于学生观点采择能力的提高。
2.整合联动资源，多层面深化。
(1)与少先队活动相结合
社会学习理论告诉我们，儿童社会采择观点的获得可以通过榜样、通过观察他人的
行为而习得。对利他榜样的观察将提示儿童，帮助他人的行为是好的，同时还可以教会儿童如何帮助别人。榜样的关怀以及榜样的力量能激发儿童模仿榜样的利他行为的意愿，促进儿童的社会行为的发展。在学习活动中，有意识地为孩子树立典型，如：建立班级“每日一星”制度，让主动助人的孩子当“明星”，让孩子体会到为他人服务是光荣和快乐的；开展“人人为我，我为人人”的主题活动，从身边的小事情做起；开展“我心中的偶像”班队活动，宣布好孩子偶像的条件，让学生确定心中的偶像，并展开我与心中的偶像同行的教育活动。
(2)与常规教育相结合
心理学研究表明，促进孩子良好社会行为的最有效方法是对他们符合社会规范的行
为进行积极的强化。在日常教育活动中，教师可以用奖励或言语强化（表扬）的方式促进孩子的社会采择观点的发展，促成学生社会行为的形成。心理学家发现，“亲社会归属”的言语强化方法能有效促进孩子亲社会行为的发展。在孩子助人以后，对其说：“你帮助他，是因为你是一个快乐的孩子”。天长地久，孩子就会把利他行为的原因归属为自己的内在因素。同时，重视学生的差异性，加强个别辅导，有意识地注重对儿童进行社会采择观点特性归因，从而有效地提高儿童的亲社会行为。
在集体日常生活中，特别是我校的学生中午都在学校用餐，长时间的同学相处中，经常引导孩子对同伴友善的行为作出回报，怎样给予同伴关心、帮助和同情，怎样有礼貌地回绝别人，怎样对自己
的过失行为表示歉意等等。在其他学科教学中，增设一些合作游戏等，如果儿童在游戏中通过努力达到各种目标后，充分提供孩子共享活动的快乐的机会，这将有利于他们后续的良好行为，达到促使小学生社会采择观点改善的目的。
（三）借力家庭教育
家庭也是学生的一所好学校。通过学校的辅导训练，孩子有了清晰的社会采择观点认知后，更多的应创造机会让学生去实践这些行为，增强儿童社会采择观点的倾向性，促进学生社会行为能力得到提高。因此，依托家校互动通道，通过家长会、家长学校、家校联系册等形式，要求父母在家庭中提供孩子的行为实践的机会，并做到有记录反馈。例如，学生把教师活动课上布置的课后作业带回家，要求家长给予积极配合，进行真实的生活体验，选择当天在课堂上表演的情境之一或者自己喜欢并且也能达到的情境去演绎，家长认真做好评价，使学生能够练习巩固已习得的行为知识。
此外，要求家长积极鼓励孩子学做一些力所能及的事情，诸如帮助父母做饭，照看小动物，看望生病的同学，跟邻居弟弟妹妹分享东西等，以此促进儿童的社会能力的发展。又如，创造更多的机会让儿童与家人一起出去做客或邀请客人到家来，家庭一起出去旅游或参加其他集体活动，这样拓宽家庭的社交范围。同时，要求家长做个有心人，当孩子观看电视或者阅读时，家长可以引导孩子多关注一些亲社会的内容，是学生产生积极的情绪，提高学生情感观点的采择能力。
六、研究成效
在12次的辅导训练之后，对实验班和对照班学生均实施后测，后测增设了半结构式问卷，对学生进行了个别访谈，获得质性资料，负责干预实施的老师作辅导活动的经验交流。通过一年有效的实验研究，小学生在认知观点采择、情感观点采择及观点采择倾向性方面都得到了明显的提高。研究也表明，小学生认知观点的提高，有利于情感观点及观点倾向性的提高，特别是中高年级学生的观点倾向性快速发展，进一步说明了学生社会观点采择能力进一步得到了提高。
1．干预前实验班与对照班社会观点采择能力比较
为了确切了解干预训练的效果，我们首先通过测试，对二、四、六年级的实验班与对照班作了比较（见表1、2、3）。可见，在实施干预前，二、四年级实验班与对照班之间在认知观点采择能力、情感观点采择能力和观点采择倾向性方面不存在显著差异。从平均值来看,对照班在观点采择各方面的能力得分略高于实验班；但六年级实验班在情感观点采择能力方面高于对照班，其他无显著差异。
注: PT
为观点采择倾向性，下同。
注: ** 表示 p
2．干预后实验班学生社会观点采择能力明显提高
在干预辅导训练完成后，对实验班和对照班的学生进行了后测，对后测的结果分析（见表4、5、6）可见，各年龄阶段学生社会观点采择能力的提高是不均衡性的，认知采择观点、情感采择观点及社会观点采择倾向性三者的发展也各有侧重。
注: *表示 p
注: *表示p
注: *表示p
（1）学生的认知观点采择能力有了进一步提高
综合表4、5、6后测结果，发现实验班学生在认知观点采择能力方面有了提高，特别是四、六年级实验班在认知观点采择能力方面存在显著的变化，有较快的提高。虽然二年级实验班学生无显著提
高，但对平均数与标准差的进一步分析表明，实验班在认知观点采择能力方面的进步也大于对照班，但其在干预前后的变化未达到显著水平。
随后在后测中的个别访谈结果，也显示儿童认知观点采择能力得到了提高，如有的孩子表示可以从别人的动作看别人的心情如何，可以讲一些令他开心的话，如他回家观察妈妈有什么新鲜事发生。他看了妈妈的表情，猜今天一定有高兴的事情发生了，又猜妈妈一定因为奶奶说一些有趣的事情而高兴的；最大的收获可以让自己和同学更友好，互帮互助；上了课之后可以更了解他人的心情，说句话做个动作我会去了解，如妈妈指着什么东西现在会去仔细看等。以前我感觉烦的时候，长辈和同学讲了我几句我就大发脾气，弄不好，还会哭，或者甚至人家会说要跟我“绝”（绝交）。
（2）学生的情感观点采择能力得到了有效的改变
综合表4、5、6后测结果，发现在实施干预后，二、四、六年级学生的情感观点采择能力有了进步，特别是二、六年级对照班学生有了显著差异。由此，从某种意义上来说，通过干预训练可以促进儿童的情感观点采择能力的提高，且该训练课程对发展此年龄段儿童的情感观点采择能力具有一定的效果。再者，后测中有学生谈到：
“12次社会观点采择技能辅导结束了。对着镜子看看自己，发现自己变了。原本特爱斤斤计较的我变得宽容他人了，能够体会别人的感受；原本大手大脚的我变成了一个比较文文静静的‘小淑女’，可能别人不喜欢我大手大脚的；原本总认为自己最行的我变成了一个谦虚的学生，这样大家才会喜欢自己„„”
（3）促进了学生的社会观点采择倾向性发展
综合表4、5、6后测结果分析，发现实验班学生在实施干预后，在社会观点采择倾向性方面获得长足的发展。本研究的新视角是儿童的观点采择倾向性，二、四年级实验班干预前后变化非常显著。由此，可以看出，通过干预训练可以促进儿童的社会观点采择倾向性发展。
在后测的个别访谈中谈到：
“的确，我们平常总结自己或是别人的特点的，都是凭着自己以往的记忆和经验，十分主观的评价一个人。而这个‘被挑剔者’游戏，却正是让我们从客观的角度，了解了自己和别人，从而也就知道了我在别人眼中，究竟是个什么样子；在别人脑海中，留下了什么印象；在别人心目中，又到底处在一个什么位置„„进而也能锻炼我们从多个角度，多方面地评价一个人的能力。毕竟，一面之词是
没有任何说服力的。”
“只要换位思考一下，作为好伙伴的我们一定也会原谅对方。就这样，使我的友谊更进一层。但如果在发生冲突时，不但不冷静，还说些令人伤心的话，抓着他人的缺点‘借题发挥’，不懂得为他人着想，站在他人角度看问题，那么这冲突“小病毒“就会越积越多，破坏朋友间的友情。”
“在这12次辅导课中，我学会了很多：《在他人的立场看问题》、《合作》等等。当你和某某人发生了冲突，先别急着批评他，先站在他的立场上看一看、想一想，也许他是无意的，也许是你错了。此时，你应该真诚地向他道谦，消除误解。当一个集体要合作办一件事，完成一个任务。那么，你应该接受交给你的任务，甚至是让你帮他们递水、打扫，请你不要生气，就如同雷锋所说的一样，一颗小小的钉子，在关键的时刻也能派上用场！在以后的人生道路上，我们更要用微笑面对每一个人！”
教师反馈：学生的行为也发生了明显的变化，课余时间，当学生发生碰撞时，会主动表示歉意，其他的小冲突也有所减少。
七、课题的讨论
研究中，我们发现儿童在社会采择观点能力的受个体差异性影响比较明显。因此随着课题研究的深入，我们发现一些相关的因素值得引起思考：
1.在课程内容的设置，需进一步细化设计针对不同年龄段学生的课程内容，促使学生有效发展。 后测中显示，二、四年级实验班在认知观点采择能力方面干预前后未有显著差异。本研究干预活动课的内容在促进此年龄段儿童的认知观点采择能力上存在差异，他们的语言理解能力有限，从而导致儿童社会采择能力的发展不平衡性。如负责二、四年级实验班干预的老师在反思中写到“学生的语言积累不丰富，很多词语他们自己不理解，所以就无法用特定的动作或体态语言来传递”、“表情大搜索的课上，学生被别人的水果吸引，因而忘记自己的任务。所以看好水果，吃了水果之后，再让学生说，他们说不上来。我不知道这是不是因为呈现的刺激物太具有吸引力了？”；又如：“人才招聘的目的是在假设情景中理解自己外部特征和行为给别人造成的影响”，此项内容对学生来说有一定难度。
在以后的辅导活动中，根据学生的实际及时调整活安排好的活动内容，设计符合学生的年龄特点和认知水平、可操作的内容，即低中高阶段课程的梯度，注意循序渐进，这样对学生辅导更有实
效性。而对于六年级儿童来说，这些活动则游刃有余。因此在以后设计干预活动时候应注意基本目的统一、标准化，但具体内容应有针对性，符合“最近发展区”理念，以略高于学生固有水平的基础上提升一个级别的难度，更好的利用学生的年龄特点和现有理解水平来予以促进。
2．其他相关因素的介入，影响着学生社会观点采择能力发展。
尽管二年级学生在观点采择能力本身变化不大，但还可能致使观点采择相关领域，如人际问题解决能力方面提高。而对干预前后对照组为何会在认知观点采择能力上有显著进步，如六年级对照班情感观点采择能力的发展等，我们认为，随着孩子年龄增长，心理的成熟，个体成长的差异性等等因素，也影响着学生社会观点采择能力的发展。
当然，家庭环境也是一个很重要的因素，如父母教养方式对儿童观点采择能力发展有直接影响，因为儿童是根据父母对自己的行为的反应来推测其观点，并在此基础上调整自己的行为；家庭社交范围丰富使得儿童有更多机会采择更为直接的、非个人的和有影响的观点；家庭气氛有助于儿童与成人、儿童与儿童间的情感交流，从而促进儿童情感观点采择能力的发展。因此，特别是家庭对儿童社会采择观点的影响，以及单亲家庭、留守儿童或离异家庭儿童如何干预是我们仍需关注的课题。以后的研究者在探索如何促进促进儿童观点采择发展的，应尽可能考察儿童的环境因素如家庭，在以后的研究中需要进一步调查家庭因素对促进观点采择发展有何影响。
八、课题的结论
通过本研究来促进二、四、六年级儿童的观点采择能力的提高，有效地帮助儿童克服自我中心，增加了儿童合作、谦让、互助、平等、共享等社会行为。我们在课题研究的过程中，已形成了一整套儿童社会采择观点能力培养的辅导训练课程材料。儿童观点采择能力的发展是一个长期的、多方面因素综合起作用的过程，从儿童长远发展的角度来说，需要我们坚持不懈的努力，深入推广课程地实施，更加完善课程辅导活动，从而才能更好地促进儿童的社会发展。
【参 考 文 献】
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【注】本课题为2006年度浙江省教育科学规划课题，获得2006年度湖州市教育科学优秀成果一等奖，浙江省第六届优秀科研成果三等奖。相关论文发表在《中国现代教育报》并获省心理健康“三优”评比二等奖。）
小学生社会观点采择能力的培养研究
长兴县实验小学心理健康课题组*
【内容摘要】
社会观点采择能力是小学生脱离自我中心的前提条件。现在的孩子普遍存在自我中心倾向，进而影响孩子的社会性发展。本研究通过设置课程及开辟多层面活动，对小学生实施干预训练，培养儿童的社会观点采择能力。通过研究，增强了小学生社会认知观点、情感观点及观点倾向性，能自觉地体察他人的情绪，理解他人情感，关注他人，提高了小学生社会观点采择能力水平，促使小学生克服自我中心主义，建立起良好的同伴关系，谦让、互助、平等、合作及共享等社会行为明显增加。
【关键词】认知观点采择 情感观点采择 社会观点采择倾向性
一、问题提出
计划生育是我国的基本国策，但随着“四、二、一式家庭”增多，加之父母（或长辈）所持的教育观念、所采取的教育方法存在某些不合理之处，独生子女极易形成自我中心倾向。我校是一所省示范、国有民办小学，学生来自各个层面的家庭，大多数孩子家境较富裕，优越感强，孩子的特殊性较突出，表现为上下学有小车接送，有的甚至要大人帮着背书包上学，依赖性强；在同伴中争夺优先权，斤斤计较，不肯吃亏，缺少宽容；在与长辈的相处中，缺乏体谅，缺少感恩等。在小学生身上滋长着显现的自我中心主义，愿意别人围绕自己转，看不到别人的长处，不会为他人着想，关心、欣赏他人的品质缺失等，从而导致小学生人际关系的冲突，阻碍孩子的社会化发展。
心理学认为，小学生社会认知能力发展的核心体现是观点采择能力的发展,社会观点采择的发展有助于儿童克服自我中心。广为人接受的塞尔曼的观点采择结构的五个发展分析模式表明，其中自我反省的观点采择（8－10岁）、相互的观点采择（10－12岁）及社会观点采择（12－15岁以上），小学生正处于这个观点采择发展年龄段。 *课题组长：谢美琴 执笔：王慧珠 课题组成员：邢筱芳、周怡、喻秋凤、徐苏萍、李丹、黄莉莉
我国学者张文新对儿童研究发现，6—10岁是儿童社会观点采择能力快速发展的时期，10岁左右的儿童已经能够根据环境信息准确推断他人观点。儿童的社会观点采择与儿童的同伴互动经验有密切的联系，儿童同伴之间的社会互动对儿童社会观点采择能力的发展有积极的影响，在同伴关系中处理孤立地位、同伴社会互动经验过分缺乏的儿童，其社会观点采择能力的发展显著落后于高同伴互动经验组的儿童。柯尔伯格的观点也显示，前习俗水平的儿童在考虑道德问题时是非常自我中心的，而习俗水平的推理需要个体具备一定的角色采择能力。
我们认为，实现小学生克服自我中心主义，是提高未来公民素质的关键。鉴于此，我们提出培养小学生社会观点采择能力的课题，通过编制有关序列心理辅导课程，开辟系列活动，对小学生进行为期一学年的干预训练，试图研究小学学生认知观点采择能力、情感观点采择能力和社会观点采择倾向性的发展，达成对小学生的社会观点采择能力的训练形成有效的方法，克服小学生的自我中心主义，形成良好的心理品质。
二、课题概念的界定
观点采择，经常被形象地比喻为“从他人的世界中看世界”或“站在他人的角度看问题”。我们认为，观点采择是区分自己与他人的观点，并进而根据当前或者先前的有关信息对他人的观点作出准确判断的能力。观点采择能力一般指儿童推断别人内部心理活动的能力，洞察别人的内心世界。
迄今为止，不同的研究者对观点采择的界定仍未形成共识。较简单的界定是指个体区分自己与他人的观点（视角），并进而根据当前或先前的信息对他人的观点（视角）作出准确推断的能力，此定义只将观点采择进行了字面意义的阐释；也有从儿童角度出发，将之命为儿童观点采择能力，定义为儿童转换思维角度，并在此基础上与他人的观点、自我的特征与他人的特征进行比较，并控制自己的观点进而对事件作出准确推断的能力，此定义将观点采择作为推断事件的能力也是有失偏颇的。Shantz（1983）提出观点采择表现为一个过程，它是一个人依据我们人类行为的一般知识综合可以从直接的情境中获取的任何信息，对在一定情境中突出的角色特性的意义作出猜测的过程，基于Shantz的观点，我们认为儿童观点采择可以表现为儿童依据其原有知识综合情境中一定信息对认知对象的内部心理状态，包括观点、思想、情感等的理解和推断以解释和预测行为。
社会观点采择又可分为认知的观点采择和情感的观点采择。认知的观点采择指预见并理解他人的
思想、动机、意图和行为的能力；情感观点采择即移情，可分为认知取向的和情感取向，认知取向的情感观点采择是指辨别、命名他人情感状态的能力，情感取向的情感观点采择是产生与他人类似的情感体验的能力；社会观点采择倾向性就是指个人特征的评价。`
三、课题研究的内容和预期目标
本课题探讨社会观点采择能力对于学生的意义，我们认为它可以促进小学生社会认知观点、情感观点及观点倾向性的发展。小学生通过观点采择，将自己的观点和别人的观点区分开来，明白从不同的视角看到问题可能产生差异，设身处地站在他人的立场来看问题，并使之与自己的观点相互协调，这样才能使社会认知观点、情感观点及观点倾向性各方面得到整合。由于各阶段儿童年龄特征，低段年级学生侧重情感观点的研究，中高阶段学生侧重认知观点及观点倾向性方面的发展来研究。
为此，在研究的过程中，我们将利用小学生认知观点采择能力一般发展趋势及年龄和性别模型及影响小学生观点采择能力的若干因素，对小学阶段低中高年龄段的学生采用合适的方法进行干预训练，增强其认知观点采择的能力，情感观点采择能力发展及观点倾向性的提高，从而有利小学生社会化的发展。
具体的说，本课题试图研究的一些问题：
1.采用干预促进小学生认知观点采择能力发展的研究。具体包括小学生能感知人
是不同的个体，学会自觉地体察他人的情绪，理解他人情感，理解别人特定情绪的原因，懂得自身的外表和行为会影响他人，学会在别人需要的时候帮助别人。
2.采用干预促进小学生情感观点采择能力发展的研究。包括小学生能识别别人非
言语行为的意义，辨识模糊信息或从行为推断，能学会站在别人的立场上，关注他人，学会尊重他人，增加谦让、互助、援助、平等、合作及共享等社会行为。
3.采用干预促进小学生社会观点采择倾向的发展的研究。包括能更好地听取他人
建议，能在考虑别人的基础上，阐述自己的观点，耐心、虚心的听取别人的意见，产生情感共鸣。
4.采用干预促进小学生社会观点采择能力发展的研究。具体指提高小学生社会观
点采择能力水平，克服自我中心主义，促进小学生社会化发展。
四、课题研究步骤
（一）研究对象
研究选取本校二、四、六年级作为研究对象，其中二年级学生64人，其中实验班32人，平均年龄7岁8个月；对照班32人，平均年龄7岁9个月。四年级学生79人，其中实验班32人，平均年龄9岁5个月；对照班45人，平均年龄9岁7个月。六年级学生94人，其中实验班47人，平均年龄11岁6个月；对照班47人，平均年龄11岁8个月。
（二）研究材料
1.前后测的测量工具：
主要采用故事法，认知观点采择能力任务是由Flavell的nickel and dime task 和Selman的看图讲故事任务组成；情感观点采择能力任务是根据张文新修订的情感观点采择测验故事改编（示例在下文）；观点采择倾向性用Davis' (1980) Interpersonal Reactivity Index (IRI) survey的PT分量表来测量。
2.辅导训练的方案材料：
主要包括训练中所需要的卡片、照片、奖品、故事、记录纸、过程评价、以及其它活动材料。
3.前后测：
在干预前后，对实验班和对照班进行儿童社会观点采择能力和倾向性的前后测。社会观点采择能力的测试任务分1、2两项。任务1之硬币任务以录音形式，结合实物呈现进行个别施测；任务1之看图讲故事任务，以录音形式结合图片呈现进行个别施测；任务2、3以录音形式，结合图片呈现仅对二年级学生个别施测。四六年级以录音结合问卷形式，集体完成任务2、3。个别测试由受过训练的心理学研究生担任主试，在环境适宜的小房间进行。主试播放事先准备好的录音材料，并呈现实物或图片，在被试表示理解的前提下提问并记录回答。集体测试观点采择倾向性，由班主任做主试。
4.数据处理：对所得数据全部采用Spss11.5软件进行统计处理。
五、实施过程
（一）确立课程训练方案
本研究按研究目标，设置了相应的12次序列化干预活动课程，拟定了如下目标体系：
1.活动目标
总体目标：12次课程辅导训练旨在于让孩子认识人的基本表情、非言语行为、行为及语言，在此基础上学会从他人角度出发，学会移情，学会理解他人的内在体验，从中体会到自己对他人的情绪反应，减少自我中心倾向的可能性，避免冲突、加强合作等，培养学生信任、谦让、宽容、合作与共享等品质。具体如下：
认知目标：让学生明白人与人是不同的，每个人都是独特的个体。让学生认识自己和他人的面部表情和非言语行为，并能够理解其意义；能意识到别人的情绪状态及原因，能理解同类型的情绪有不同的表达方式。
情感目标：使学生辨识模糊信息或从行为推断，也能正确传达自己的非言语信息；知道自身的外表和行为会怎样影响他人，以显示对他人权利和需要尊重的方式表现行为。能考虑他人观点，表达清晰的口头信息，学会耐心、虚心的听取别人的意见，更好地理解自己和别人的感受。
技能目标：学会合作和化解冲突的有关策略，发挥有关能力等等，培养学生互相信任、互相谦让、互相配合、合理分工等的合作能力。
（1）低年级学生：感知人是不同的个体，认识非言语行为，能猜想别人的心情，初步学会观察别人情绪表现，关心别人；学会听取别人的意见，增强合作能力，学会和同学友好相处，促进社会观点采择能力的提高。
（2）中年级学生：能识别别人非言语行为，从而进行行为推断，学会自觉地体察
他人的情绪，学会站在别识别人的立场上理解别人，虚心的听取别人的意见；尊重他人，加强合作与化解冲突的能力，提高社会观点采择能力。
（3）高年级学生：辨识模糊信息，理解别人特定情绪的原因，学会自觉地体察他人的情绪，理解他人情感，关注他人，懂得自身的外表和行为会影响他人；增强合作与化解冲突的水平，提高小学生社会观点采择能力水平，克服自我中心主义，形成良好的心理品质。
2.活动安排。
根据每次活动主题、活动目标，实验班每周一次辅导活动，每次活动1个小时左右。
(二)校内辅导为抓手
观点采择的本质是对他人观点的推理，社会生活经验与儿童观点采择有密切关系，人的社会经验是在一定的社会学习中积累起来的。由此，本研究开设在同伴群体中实施12次系列干预辅导，生动活泼、多形式地开展，引导学生积极参与，使学生获得认知采择观点，增强情感感应能力，并开展学校其他系列活动，多纬度对学生进行社会观点采择能力的培养。
1.实施课程训练，多形式展开辅导
儿童重要的社会互动对象是同伴。家庭以外的同伴互动对儿童，尤其对于独生子女，是必需的。儿童可以从同辈群体中获得归属感、自尊感等；但同时由于认知能力发展水平的局限，儿童同伴之间常常因为不能从他人角度看待自身行为（即不能观点采择）而发生冲突或不易合作等情况。为此，本研究依照课程活动体系，针对儿童特性突出如下的心理辅导训练策略：
(1)借用心理故事，促使心灵感悟
在辅导活动的实施过程中，借用心理故事，展开同伴间的情感互动，参与体验，引发孩子们的生活经验，并引导孩子抒发自己真正内心的感受。
例如辅导初始阶段，让学生听了“两个妇人聊天”的故事，他们的感受颇多，并且感悟独特。其中较为突出的有以下几种：那个妇人很自私，只考虑到自己的孩子；如果她是媳妇的妈或是女婿的妈，也许她的想法就不一样了；她应该站在媳妇和女婿的角度想问题，那她一定会成天都很快乐；有时候同一件事，同一个问题，所站的角度不一样，得到的结果也是不一样的，对我们心情的影响也是不一样的。在学生体验讨论的基础上，辅导老师不仅对他们的观点进行了总结，还进行了一定的提升。这让孩子又进一步明确了实验辅导的内容和目的，能站在他人的立场看问题。
再如《公鸡与珍珠》《小猴吃果子》《小猪、绵羊和奶牛》等等精彩故事分享，增强了学生在情感上的体验，让学生能产生感同身受的效果，并使他们从中发挥道德的想象。这样，同伴之间的社会互动为学生提供了大量的了解他人观点和协调自己与别人的机会，促进儿童去自我中心和观点采择能力的提高。
(2)利用多媒体，引导积极参与
心理学研究指出，认知活动是与人的情感活动紧密联系的。现代教学媒体直观形象，在创设情境、吸引学生注意力、激发情感方面具有独特的作用，有利于学生入情入境，借境移情，激发学生的求知欲，培养学生分析问题、解决问题的能力。在辅导活动中设计了可爱直观的图片教具，生动形象的课件，展示表情、非言语行为等，让学生能够进行直观的理解。再通过游戏和情境表演，使学生学会在实际中观察他人的表情，猜测他人的心思，予以力所能及的帮助。由此培养学生设身处地为他人着想的品质。
(3)表演心理剧，促进情感提升
小学生表演欲望强烈，对扮演角色很感兴趣，而且表演起来比较投入，形成演的一方生动形象、
看的一方认真仔细的局面。学生把自己放在角色的位置上,这样可发展儿童从他人角度看问题的能力。随着扮演角色的增多,儿童所掌握的他人的观点也逐渐增多,从而促成孩子的移情能力，促进其观点采择水平的提高。
如，在第八节《强化辅导》中，设计了小品表演环节，意在为学生创设一个两难情境，让他们在辨析、抉择后理解与人交往中要时时处处尊重他人、心中有他人的道理。在这一环节中，学生可以表演设计好的情境，也可以自主设计情境来表演。其中在第一组表演之后，学生都十分赞赏体谅别人难处、主动退出的角色，同时他们也明白了与人相处时要学会沟通，坦率地说出自己的为难，这样更有利于问题的积极解决。第三组没能按照事先的设计要求表演，但也为其他同学社会观点的采择提出了警示。在讨论评价时，学生就提出：要尊重别人，与人相处要懂得从别人的角度考虑一下对方的感受，并选择恰如其分的策略。否则我们将失去别人的信任，失去友谊。学生能有这样的收获，看来移情已经水到渠成了。
小学生的冲突是比较频繁的，在日常学习和生活中，学生之间经常会发生小矛盾，常常会为一点小事而争执，如座位超过线了，铅笔被折断了，排队时被碰了一下等等，这些冲突构成了其观点采择能力发展的契机。通过故事情景、角色扮演等环节，让学生了解冲突产生的原因和激化的过程，并能理智地分析以往自己和同学之间发生的小冲突。还可以让学生自己设计避免冲突的情境，并补充了许多防范冲突的策略。学生通过这些情景领悟到一切冲突都是可以用理性来解决的。学生要想解决冲突,彼此必须学会反省自己、重新考虑他人的观点,必要时作出让步,最终才能使彼此的观点取得协调,平息争执，获得同学的友谊。
(4)组织小游戏，增强自身体验
游戏在辅导活动可中，深受小学生喜欢。游戏活动往往能让学生积极投入，产生很好的活动效果。在拼图游戏“让色彩有家”中，最快的一个小组只用了5分钟，有两个小组没有完成任务。游戏后，组织团体讨论：他们组为什么拼得不快？你能就他们的合作发表一下自己的看法吗？经过讨论，学生领悟到了：我们要善于发现别人的需要，要心中他人；我们可以通过对别人体态语言、表情等的观察了解别人的需求，从而给予帮助、关心。在辅导《我们的行为》时，做“猜人”游戏给他们的印象是深刻的，对他们的触动也相当大。从这个游戏的过程来看，学会较客观地认识和评价他人及反思别人眼中的“我”，能找到自己在与同学人际交往中的不足并尝试改变，要常常站在他人的角度想想“是
不是尊重别人”，“这样对我与他的交往好不好”等问题，成为一个受人尊敬和欢迎的人。
《合作》辅导活动中，有四人小组合作拼圆的游戏，其中有5个小组顺利完成。他们成功的体验是:先进行小组讨论，把不利于合作的内容挑选出来，如“自私自利、懒惰、死板、只有我最行、斤斤计较”等，然后人人动脑，请一人动手操作。失败小组也分析了合作不成功的原因，是因为没有考虑字面内容，一人抢着拼，不肯听取成员意见。后来在“一笔画”游戏这一环节中，他们吸取教训，分工合作，顺利地完成了任务。合作游戏要求合作的各方必须从整体出发考虑问题而不是只从自己的角度出发，合作过程要求各方的高度协调，以达到整体利益的最佳,提高学生从多个他人角度看问题的能力，同样有利于学生观点采择能力的提高。
2.整合联动资源，多层面深化。
(1)与少先队活动相结合
社会学习理论告诉我们，儿童社会采择观点的获得可以通过榜样、通过观察他人的
行为而习得。对利他榜样的观察将提示儿童，帮助他人的行为是好的，同时还可以教会儿童如何帮助别人。榜样的关怀以及榜样的力量能激发儿童模仿榜样的利他行为的意愿，促进儿童的社会行为的发展。在学习活动中，有意识地为孩子树立典型，如：建立班级“每日一星”制度，让主动助人的孩子当“明星”，让孩子体会到为他人服务是光荣和快乐的；开展“人人为我，我为人人”的主题活动，从身边的小事情做起；开展“我心中的偶像”班队活动，宣布好孩子偶像的条件，让学生确定心中的偶像，并展开我与心中的偶像同行的教育活动。
(2)与常规教育相结合
心理学研究表明，促进孩子良好社会行为的最有效方法是对他们符合社会规范的行
为进行积极的强化。在日常教育活动中，教师可以用奖励或言语强化（表扬）的方式促进孩子的社会采择观点的发展，促成学生社会行为的形成。心理学家发现，“亲社会归属”的言语强化方法能有效促进孩子亲社会行为的发展。在孩子助人以后，对其说：“你帮助他，是因为你是一个快乐的孩子”。天长地久，孩子就会把利他行为的原因归属为自己的内在因素。同时，重视学生的差异性，加强个别辅导，有意识地注重对儿童进行社会采择观点特性归因，从而有效地提高儿童的亲社会行为。
在集体日常生活中，特别是我校的学生中午都在学校用餐，长时间的同学相处中，经常引导孩子对同伴友善的行为作出回报，怎样给予同伴关心、帮助和同情，怎样有礼貌地回绝别人，怎样对自己
的过失行为表示歉意等等。在其他学科教学中，增设一些合作游戏等，如果儿童在游戏中通过努力达到各种目标后，充分提供孩子共享活动的快乐的机会，这将有利于他们后续的良好行为，达到促使小学生社会采择观点改善的目的。
（三）借力家庭教育
家庭也是学生的一所好学校。通过学校的辅导训练，孩子有了清晰的社会采择观点认知后，更多的应创造机会让学生去实践这些行为，增强儿童社会采择观点的倾向性，促进学生社会行为能力得到提高。因此，依托家校互动通道，通过家长会、家长学校、家校联系册等形式，要求父母在家庭中提供孩子的行为实践的机会，并做到有记录反馈。例如，学生把教师活动课上布置的课后作业带回家，要求家长给予积极配合，进行真实的生活体验，选择当天在课堂上表演的情境之一或者自己喜欢并且也能达到的情境去演绎，家长认真做好评价，使学生能够练习巩固已习得的行为知识。
此外，要求家长积极鼓励孩子学做一些力所能及的事情，诸如帮助父母做饭，照看小动物，看望生病的同学，跟邻居弟弟妹妹分享东西等，以此促进儿童的社会能力的发展。又如，创造更多的机会让儿童与家人一起出去做客或邀请客人到家来，家庭一起出去旅游或参加其他集体活动，这样拓宽家庭的社交范围。同时，要求家长做个有心人，当孩子观看电视或者阅读时，家长可以引导孩子多关注一些亲社会的内容，是学生产生积极的情绪，提高学生情感观点的采择能力。
六、研究成效
在12次的辅导训练之后，对实验班和对照班学生均实施后测，后测增设了半结构式问卷，对学生进行了个别访谈，获得质性资料，负责干预实施的老师作辅导活动的经验交流。通过一年有效的实验研究，小学生在认知观点采择、情感观点采择及观点采择倾向性方面都得到了明显的提高。研究也表明，小学生认知观点的提高，有利于情感观点及观点倾向性的提高，特别是中高年级学生的观点倾向性快速发展，进一步说明了学生社会观点采择能力进一步得到了提高。
1．干预前实验班与对照班社会观点采择能力比较
为了确切了解干预训练的效果，我们首先通过测试，对二、四、六年级的实验班与对照班作了比较（见表1、2、3）。可见，在实施干预前，二、四年级实验班与对照班之间在认知观点采择能力、情感观点采择能力和观点采择倾向性方面不存在显著差异。从平均值来看,对照班在观点采择各方面的能力得分略高于实验班；但六年级实验班在情感观点采择能力方面高于对照班，其他无显著差异。
注: PT
为观点采择倾向性，下同。
注: ** 表示 p
2．干预后实验班学生社会观点采择能力明显提高
在干预辅导训练完成后，对实验班和对照班的学生进行了后测，对后测的结果分析（见表4、5、6）可见，各年龄阶段学生社会观点采择能力的提高是不均衡性的，认知采择观点、情感采择观点及社会观点采择倾向性三者的发展也各有侧重。
注: *表示 p
注: *表示p
注: *表示p
（1）学生的认知观点采择能力有了进一步提高
综合表4、5、6后测结果，发现实验班学生在认知观点采择能力方面有了提高，特别是四、六年级实验班在认知观点采择能力方面存在显著的变化，有较快的提高。虽然二年级实验班学生无显著提
高，但对平均数与标准差的进一步分析表明，实验班在认知观点采择能力方面的进步也大于对照班，但其在干预前后的变化未达到显著水平。
随后在后测中的个别访谈结果，也显示儿童认知观点采择能力得到了提高，如有的孩子表示可以从别人的动作看别人的心情如何，可以讲一些令他开心的话，如他回家观察妈妈有什么新鲜事发生。他看了妈妈的表情，猜今天一定有高兴的事情发生了，又猜妈妈一定因为奶奶说一些有趣的事情而高兴的；最大的收获可以让自己和同学更友好，互帮互助；上了课之后可以更了解他人的心情，说句话做个动作我会去了解，如妈妈指着什么东西现在会去仔细看等。以前我感觉烦的时候，长辈和同学讲了我几句我就大发脾气，弄不好，还会哭，或者甚至人家会说要跟我“绝”（绝交）。
（2）学生的情感观点采择能力得到了有效的改变
综合表4、5、6后测结果，发现在实施干预后，二、四、六年级学生的情感观点采择能力有了进步，特别是二、六年级对照班学生有了显著差异。由此，从某种意义上来说，通过干预训练可以促进儿童的情感观点采择能力的提高，且该训练课程对发展此年龄段儿童的情感观点采择能力具有一定的效果。再者，后测中有学生谈到：
“12次社会观点采择技能辅导结束了。对着镜子看看自己，发现自己变了。原本特爱斤斤计较的我变得宽容他人了，能够体会别人的感受；原本大手大脚的我变成了一个比较文文静静的‘小淑女’，可能别人不喜欢我大手大脚的；原本总认为自己最行的我变成了一个谦虚的学生，这样大家才会喜欢自己„„”
（3）促进了学生的社会观点采择倾向性发展
综合表4、5、6后测结果分析，发现实验班学生在实施干预后，在社会观点采择倾向性方面获得长足的发展。本研究的新视角是儿童的观点采择倾向性，二、四年级实验班干预前后变化非常显著。由此，可以看出，通过干预训练可以促进儿童的社会观点采择倾向性发展。
在后测的个别访谈中谈到：
“的确，我们平常总结自己或是别人的特点的，都是凭着自己以往的记忆和经验，十分主观的评价一个人。而这个‘被挑剔者’游戏，却正是让我们从客观的角度，了解了自己和别人，从而也就知道了我在别人眼中，究竟是个什么样子；在别人脑海中，留下了什么印象；在别人心目中，又到底处在一个什么位置„„进而也能锻炼我们从多个角度，多方面地评价一个人的能力。毕竟，一面之词是
没有任何说服力的。”
“只要换位思考一下，作为好伙伴的我们一定也会原谅对方。就这样，使我的友谊更进一层。但如果在发生冲突时，不但不冷静，还说些令人伤心的话，抓着他人的缺点‘借题发挥’，不懂得为他人着想，站在他人角度看问题，那么这冲突“小病毒“就会越积越多，破坏朋友间的友情。”
“在这12次辅导课中，我学会了很多：《在他人的立场看问题》、《合作》等等。当你和某某人发生了冲突，先别急着批评他，先站在他的立场上看一看、想一想，也许他是无意的，也许是你错了。此时，你应该真诚地向他道谦，消除误解。当一个集体要合作办一件事，完成一个任务。那么，你应该接受交给你的任务，甚至是让你帮他们递水、打扫，请你不要生气，就如同雷锋所说的一样，一颗小小的钉子，在关键的时刻也能派上用场！在以后的人生道路上，我们更要用微笑面对每一个人！”
教师反馈：学生的行为也发生了明显的变化，课余时间，当学生发生碰撞时，会主动表示歉意，其他的小冲突也有所减少。
七、课题的讨论
研究中，我们发现儿童在社会采择观点能力的受个体差异性影响比较明显。因此随着课题研究的深入，我们发现一些相关的因素值得引起思考：
1.在课程内容的设置，需进一步细化设计针对不同年龄段学生的课程内容，促使学生有效发展。 后测中显示，二、四年级实验班在认知观点采择能力方面干预前后未有显著差异。本研究干预活动课的内容在促进此年龄段儿童的认知观点采择能力上存在差异，他们的语言理解能力有限，从而导致儿童社会采择能力的发展不平衡性。如负责二、四年级实验班干预的老师在反思中写到“学生的语言积累不丰富，很多词语他们自己不理解，所以就无法用特定的动作或体态语言来传递”、“表情大搜索的课上，学生被别人的水果吸引，因而忘记自己的任务。所以看好水果，吃了水果之后，再让学生说，他们说不上来。我不知道这是不是因为呈现的刺激物太具有吸引力了？”；又如：“人才招聘的目的是在假设情景中理解自己外部特征和行为给别人造成的影响”，此项内容对学生来说有一定难度。
在以后的辅导活动中，根据学生的实际及时调整活安排好的活动内容，设计符合学生的年龄特点和认知水平、可操作的内容，即低中高阶段课程的梯度，注意循序渐进，这样对学生辅导更有实
效性。而对于六年级儿童来说，这些活动则游刃有余。因此在以后设计干预活动时候应注意基本目的统一、标准化，但具体内容应有针对性，符合“最近发展区”理念，以略高于学生固有水平的基础上提升一个级别的难度，更好的利用学生的年龄特点和现有理解水平来予以促进。
2．其他相关因素的介入，影响着学生社会观点采择能力发展。
尽管二年级学生在观点采择能力本身变化不大，但还可能致使观点采择相关领域，如人际问题解决能力方面提高。而对干预前后对照组为何会在认知观点采择能力上有显著进步，如六年级对照班情感观点采择能力的发展等，我们认为，随着孩子年龄增长，心理的成熟，个体成长的差异性等等因素，也影响着学生社会观点采择能力的发展。
当然，家庭环境也是一个很重要的因素，如父母教养方式对儿童观点采择能力发展有直接影响，因为儿童是根据父母对自己的行为的反应来推测其观点，并在此基础上调整自己的行为；家庭社交范围丰富使得儿童有更多机会采择更为直接的、非个人的和有影响的观点；家庭气氛有助于儿童与成人、儿童与儿童间的情感交流，从而促进儿童情感观点采择能力的发展。因此，特别是家庭对儿童社会采择观点的影响，以及单亲家庭、留守儿童或离异家庭儿童如何干预是我们仍需关注的课题。以后的研究者在探索如何促进促进儿童观点采择发展的，应尽可能考察儿童的环境因素如家庭，在以后的研究中需要进一步调查家庭因素对促进观点采择发展有何影响。
八、课题的结论
通过本研究来促进二、四、六年级儿童的观点采择能力的提高，有效地帮助儿童克服自我中心，增加了儿童合作、谦让、互助、平等、共享等社会行为。我们在课题研究的过程中，已形成了一整套儿童社会采择观点能力培养的辅导训练课程材料。儿童观点采择能力的发展是一个长期的、多方面因素综合起作用的过程，从儿童长远发展的角度来说，需要我们坚持不懈的努力，深入推广课程地实施，更加完善课程辅导活动，从而才能更好地促进儿童的社会发展。
【参 考 文 献】
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