陆红兵
(江苏省南通师范学校第一附属小学，226001)
摘要：语言是人类表达情感的重要方式之一，情感总是附着在语言之中，优秀的文本定是情感与语言的交融。然而，教学中却常常顾此失彼。只有实现情感与语言相互邀请的课堂才能抵及语文教学的核心。功能、表现、儿童等不同角度都不约而同地告诉我们，可以动词开发为突破口，促进实现两者的相互“邀请”。教学中，让动词在情境、比较、创作等方面活跃起来，引导学生在再现、揣摩、品味语言的同时提升情感，让他们真正成为动词开发的主体。
关键词：动词 语言情感割裂“邀请”
一、两则案例折射出的普遍现象及引发的思考：警惕语言与情感的割裂
近日，参加一次“同课异构”教学研讨活动，授课内容是苏教版小学语文三年级下册第3课——《庐山的云雾》。执教的两位青年教师不约而同地将课文第2自然段作为教学重点，该段内容为：
庐山的云雾千姿百态。那些笼罩在山头的云雾，就像是戴在山顶上的白色绒帽；那些缠绕在半山的云雾，又像是系在山腰间的一条条玉带。云雾弥漫山谷，它是茫茫的大海；云雾遮挡山峰，它又是巨大的天幕。
这一段紧扣中心句“庐山的云雾千姿百态”，运用两组比喻展开具体描绘，结构清楚、用词讲究。两位教师的教学设计如下——
【案例1】
教师安排学生默读课文，引导交流“庐山的云雾究竟有哪些不同的姿态”。随后，在黑板上画出几座山峰，请学生根据课文内容添上云雾。学生用粉笔在山头、半山、山谷等处画上几笔，云雾的不同位置被较为清晰地表现了出来。接着，借助简笔画与学生逐一对照课文词语，理解文中的四个比喻句。最后，带领学生齐读课文。
【案例2】
教师指名学生读课文，让学生交流阅读后对庐山云雾的初步印象。学生或谈庐山云雾之美妙，或谈庐山云雾之神奇。教师进一步故作神秘地提问：“大家想亲眼一睹庐山的云雾吗？”学生兴致颇高。教师再通过课件播放精心剪辑的庐山云雾视频（主要呈现课文中出现的几种云雾的形态），并结合课文简要描述。最后，要求学生尝试用不同的语气来朗读这段文字，并相互评价。
上述两则案例各有可圈可点之处，但也存在明显的缺憾——或偏重语言理解，忽视情感；或偏重情感体会，忽视语言。案例1中，教师虽抓住四个比喻句来理解庐山云雾的不同姿态，并以简笔画的形式来具体展现，让学生在交流、讨论中对描写庐山云雾的词句含义有了较为准确的把握。但是，这样的理解和把握缺乏情感陶冶，似乎仅停留在机械分析的层面，有任务式学习的倾向。并且，由于学生现场作简笔画的能力有限，其呈现出的庐山云雾缺乏美感，使得学生对庐山云雾的姿态各异、轻盈缥缈之美失却了真切的感受。案例2中，教师通过视频播放以及各式朗读，虽让学生对庐山云雾千姿百态的美有了比较直观的情感体验，但对该段文字的表达意蕴并没有给予足够的关注。
类似的案例并不少见，这折射出语文教学的一种普遍现象：不知不觉中将语言与情感割裂开来。语言是人类表达情感的重要方式之一，情感总是附着在语言之中的，优秀的文本定是情感与语言的交融。刘勰的《文心雕龙》中曾提到：“夫缀文者情动而辞发，观文者披文以人情。”作者借助语言文字表达心中的喜怒哀乐，是“情动”之后不由自主的“辞发”。正如获诺贝尔文学奖提名次数最多的作家格林厄姆所言：“写作是由不得我的事，好比我长了个疖子，只等疖子一熟，就非得把脓挤出来不可。”这样的比喻虽缺少了一些美感，但生动地道出了写作（创作）的真谛：文学作品是作者以语言为工具迫不及待地表达自己内心的一种方式，
文学作品的创作过程，并不是简单的文字叠加，而是文字被赋予情感的过程。选人语文教材的课文，均是属于文学作品范畴的优秀文本，教师在引导学生阅读课文时也需“披文以人情”，让学生在理解语言之义、欣赏语言之美的同时，感受其中蕴含的情感。
2011版语文课程标准坚守了对语文课程性质的表述，强调“工具性与人文性的统一”是语文课程的基本特点。从某种意义上讲，对语言的理解更多体现的是语文的工具性，对情感的体会更多体现的是语文的人文性。语言与情感的割裂必然使语文课程的工具性与人文性统一的追求难以实现。可以说，只关注语言，是乏味的，没有生命的；只关注情感，是空洞的，没有凭借的。教学中，唯有实现情感与语言相互“邀请”的课堂，才能抵达语文教学的核心。
二、让动词成为语言与情感相互“邀请”的媒介：关注动词，并以此寻求突破
语言与情感相互“邀请”的方式应该是多样的，关键是要找准二者之间的媒介。动词，可成为语言与情感相互“邀请”的一种有效媒介。
其一，从功能的角度看，动词是动作行为与事物之间的联系，是句子的核心，能彰显作品的语言风格。
吕叔湘先生立足动词在表达中的地位和功能视角，对动词的重要性曾有过非常精辟的论述：“在某种意义上，动词是句子的中心、核心、重心，别的成分都跟它挂钩，被它吸住。”在汉语语法学研究中，动词也一直颇受关注。因为动词在汉语中是一个十分重要的词类：从词汇意义上看，动词是表示动作行为和事物之间联系的词语；从句法功能上看，动词是组织句子的结构核心；从词汇表达的效果上看，动词最具有表现力，能够最直接地将情境展现在读者面前，使文本充满感染力。
事实上，经典的文学作品始终将动词作为关注的重点，古人“为求一个字，耐得半宵寒”，至今留下不少品词炼句的佳话。其中，许多都是为了一个动词而“捻断数根须”的。宋代文学家黄庭坚的《登南禅寺怀裴仲谋》一诗中，“归燕略无三月事，高蝉正用一枝鸣”一句中的“用”这个动词，曾为“抱”、“占”、“在”等，显然，“用”字将蝉附在高枝上鸣噪着的意境表现得无比生动。王安石《泊船瓜洲》中的“春风又绿江南岸”中“绿”字的选用典故大家都很熟悉，在这句诗中“绿”字同样是动词的用法。
有些时候，动词还能体现作品的语言风格，这一特性是其他词类所不及的。被誉为“语言艺术大师”的老舍的作品以语言的纯净至极、雅俗共赏而著称，其中，不乏动词的恰当运用。曾读过一篇赏析老舍先生《骆驼祥子》中动词运用的论文，文中就列举了多个老舍先生用准确、生动、传神的动词展现人物性格的例子。老舍先生曾借用叔本华的话——“形容词是名词的仇敌”来阐述创作风格的形成过程，提出要少用形容词去“敷衍”，“好的文字是由心中炼制出来的”。动词的恰当运用，正是文字“炼制”的一种表现。
其二，从表现的角度看，善用动词，情境细节才能最鲜活。
托尔斯泰曾说：“在艺术语言中最重要的是动词，这是很明白的。因为全部生活都是运动。要是你找到了准确的动作，那你就可以安心地继续写你的句子。”那么，我们在文本阅读中就要精准地找到描摹生活情境的这些动词，体味其表示的动作、行为，以及蕴含的变化、发展等。
至今，我仍对学生时代老师带领赏析的经典文学作品记忆犹新。例如，鲁迅先生的《孔乙己》一文中对孔乙己取钱的描写：“（他）便排出九文大钱”，“他从破衣袋里摸出四文大钱，放在我手里”。两次描写，一个用“排”字，一个用“摸”字，把孔乙己的人物形象表现得淋漓尽致——“排”字尽显他的自恃清高，“摸”字透露出他的穷困潦倒。又如，朱自清先生的《背影》中父亲穿过铁道，爬上月台时的片段：“他用两手攀着上面，两脚再向上缩；他肥胖的身子向左微倾，显出努力的样子。„„过铁道时，他先将橘子散放在地上，自己慢慢爬下，再抱起橘子走。”这一系列动作描写将父亲的蹒跚、老态显露无疑，给读者强烈的情感冲击。 这些情境都是生活真实而生动的再现。鲁迅、朱自清先生找到了最准确、最恰当、最形
象地表现作品人物生活的动词，这些作品因此成为耐人寻味、值得品咂的经典之作。 其三，从儿童的角度看，动词最能体现儿童特性，是儿童最喜欢、最易亲近的词汇。 一位同事曾在他的散文诗《儿童：灵性的动词》的题记中写道：“打开我心灵的辞典，‘儿童’正嬉戏在动词那一页。”并由衷地感叹：“儿童是鲜活的动词、智慧的动词、憧憬的动词、诗意的动词。”我很认同他的这一比喻。的确，儿童与动词之间似乎存在着一种天然的、内在的、本质的联系。儿童动词习得的相关研究也进一步说明儿童对动词的敏感与喜好——研究者通过对英语、意大利语和汉语的话语体系中儿童与母亲的自然对话的分析，发现汉语儿童话语中表现出一种“动词优势”；梁卫兰等人对1056名16～30个月的北京儿童进行MCDI( Mac- Arthur Communi-cative Developmental Inventory ，亚瑟交际发展表）测验，结果显示“16、17个月儿童的语言中动词和名词的使用次数基本相同，但18个月后的儿童，动词使用的百分比就要高于名词”。
三、寻求开发动词的多样方式，让动词在教学中活跃起来，实现语言与情感的相互“邀请”
基于以上思考，不难得出结论：动词理应成为重要的教学资源。那么，教学中，如何让动词活跃起来呢？我认为，教师首先要增强动词开发的意识，在文本阅读的过程中发现、利用有价值的动词，并将其作为重要的教学内容，通过多种方式触发学生的联想、思考、感受与表达。
其一，让动词在“情境”中活跃起来，再现语言的意象。
教师首先可以通过情境创设，再现语言意象，促使学生对语言中蕴含的情感有更深刻的体会。
《姥姥的剪纸》一文，作者饱含深情地回忆儿时捂着姥姥的眼睛剪窗花的情形：“‘你差点把姥姥的眼珠子按冒了！’姥姥用手点了一下我的鼻子，‘熟能生巧，总剪，手都有准头了！’”其中，“点”这个动作引起了学生的兴趣。于是，我让学生模仿“点”这个动作，再现姥姥与“我”对话的情形。学生的对话表演生动、形象，使祖孙情萦绕其中。进而，组织学生畅谈自己类似的生活经历：“妈妈狠狠地刮一下我的小鼻子”，“爸爸轻轻地拍两下我的小屁股”，“爷爷捏一捏我的耳垂”„„在文本情境中，动词“点”所展现的是一幅浸润着浓浓祖孙情意的生动画面；学生对动词“点”的演绎则超越了其本身的含义，特别是从这一情境中引发的联想，既触发了自身的体验、加深了对姥姥及孙儿充满爱意的体会，又由此拓展到自己的生活，加深了对亲情的感受。
其二，让动词在“比较”中活跃起来，揣摩语言的意蕴。
汉语言特别丰富，同一个含义的内容往往可以通过不同的汉字来表达，当然，所表达的意蕴并不完全一样。唐朝诗人贾岛创作《题李凝幽居》时，留下了一段“推敲”的典故，以至后人仍在不断推敲“推敲”的意蕴。在动词的教学中，我们可以有意识地设计一些比较环节，让学生深入揣摩语言的意蕴。
以我教学《推敲》一文为例。文中描写贾岛在长安街头仍在琢磨前一晚写的诗句时这样写道：“贾岛骑在毛驴上比比划划，竟然闯进了仪仗队中。”如何让学生深刻体会到贾岛作诗时的如痴如醉、精益求精呢？我选择了以对“闯”这个动词的体会作为突破口。先让学生谈谈自己对“闯”字的字义的理解（一般是指“猛冲进来”）；继而引发学生的思维冲突：文中写贾岛骑着毛驴，速度并不快，“闯”这个字用得是否准确，为什么不用“走”呢？学生展开讨论，并逐步找到答案：冲撞仪仗队是很冒失的一种行为，贾岛“闯”入是很不礼貌的，而其主要是因为他思考过于投入所致。此时，我顺势补充此前贾岛因琢磨诗句误闯仪仗队被抓的故事。该课教学，我紧扣一个“闯”字进行相近词汇的使用对比，使得学生对贾岛的全神贯注有了深刻的认识。
其三，让动词在“创作”中活跃起来，品味语言的灵动。
曾听著名特级教师孙双金上一堂儿童诗的创作课，印象深刻。上课伊始，孙老师带领学生一起欣赏林武宪的《阳光》一诗：“阳光在窗上爬着／阳光在花上笑着／阳光在溪上流着／阳光在妈妈的眼里亮着。”孙老师抓住诗中描写阳光的几个动词“爬着”、“笑着”让学生想象，感受阳光的活力及其拟人手法。孙老师的高明之处还不止于此——并不满足于原诗的表达，仍以动词为突破口，让学生寻找更生动的描述，启发学生自己创作：“阳光他有脚啊，会在窗上爬着；阳光他有脸啊，会在花上笑着。写得多生动啊！它们都是拟人句，只有‘阳光在溪上流着’一句不是。我们来给这一句诗换一个字，把它也变成拟人句。”学生的智慧与灵性一下子被点燃了，呈现的答案丰富多彩：“游”、“走”、“跑”、“跳”、“飞”、“飘”、“滚”、“睡”、“跃”、“玩”、“摇”、“唱”„„每一个动词的背后，都折射出学生脑海里的一幅幅画面。当有人说到“舞”时，孙老师握着学生的手说：“××老师！你已经是个小诗人了，向你学习。” 孙老师的动词开发激发了学生的灵性，学生在“创作”中，品味着语言的灵动，使得一个个动词活跃起来，文本的情感、学生的情感、课堂的情感在动词中生发、升华。
动词开发仍是一个有待“开发”、不断完善的研究专题。以上列举的一些教学方式，大多是通过教师的主导促进了学生主体对动词的开发，但有时“导”的痕迹过重，学生的行为主体性并不十分突出。其实，儿童的天性与动词本身的联系乃至一致性，决定了儿童对动词有着天生的敏感和开发的能力，教师应当逐步引导学生进行自主的动词开发，主动参与到动词的发现、品读、比较、创作中去，让他们真正成为动词开发的主体。
*本文为江苏省教育科学“十二五”规划重点资助课题《散步美学引领下小学语文灵性的教学实践研究》的研究成果之一。
陆红兵
(江苏省南通师范学校第一附属小学，226001)
摘要：语言是人类表达情感的重要方式之一，情感总是附着在语言之中，优秀的文本定是情感与语言的交融。然而，教学中却常常顾此失彼。只有实现情感与语言相互邀请的课堂才能抵及语文教学的核心。功能、表现、儿童等不同角度都不约而同地告诉我们，可以动词开发为突破口，促进实现两者的相互“邀请”。教学中，让动词在情境、比较、创作等方面活跃起来，引导学生在再现、揣摩、品味语言的同时提升情感，让他们真正成为动词开发的主体。
关键词：动词 语言情感割裂“邀请”
一、两则案例折射出的普遍现象及引发的思考：警惕语言与情感的割裂
近日，参加一次“同课异构”教学研讨活动，授课内容是苏教版小学语文三年级下册第3课——《庐山的云雾》。执教的两位青年教师不约而同地将课文第2自然段作为教学重点，该段内容为：
庐山的云雾千姿百态。那些笼罩在山头的云雾，就像是戴在山顶上的白色绒帽；那些缠绕在半山的云雾，又像是系在山腰间的一条条玉带。云雾弥漫山谷，它是茫茫的大海；云雾遮挡山峰，它又是巨大的天幕。
这一段紧扣中心句“庐山的云雾千姿百态”，运用两组比喻展开具体描绘，结构清楚、用词讲究。两位教师的教学设计如下——
【案例1】
教师安排学生默读课文，引导交流“庐山的云雾究竟有哪些不同的姿态”。随后，在黑板上画出几座山峰，请学生根据课文内容添上云雾。学生用粉笔在山头、半山、山谷等处画上几笔，云雾的不同位置被较为清晰地表现了出来。接着，借助简笔画与学生逐一对照课文词语，理解文中的四个比喻句。最后，带领学生齐读课文。
【案例2】
教师指名学生读课文，让学生交流阅读后对庐山云雾的初步印象。学生或谈庐山云雾之美妙，或谈庐山云雾之神奇。教师进一步故作神秘地提问：“大家想亲眼一睹庐山的云雾吗？”学生兴致颇高。教师再通过课件播放精心剪辑的庐山云雾视频（主要呈现课文中出现的几种云雾的形态），并结合课文简要描述。最后，要求学生尝试用不同的语气来朗读这段文字，并相互评价。
上述两则案例各有可圈可点之处，但也存在明显的缺憾——或偏重语言理解，忽视情感；或偏重情感体会，忽视语言。案例1中，教师虽抓住四个比喻句来理解庐山云雾的不同姿态，并以简笔画的形式来具体展现，让学生在交流、讨论中对描写庐山云雾的词句含义有了较为准确的把握。但是，这样的理解和把握缺乏情感陶冶，似乎仅停留在机械分析的层面，有任务式学习的倾向。并且，由于学生现场作简笔画的能力有限，其呈现出的庐山云雾缺乏美感，使得学生对庐山云雾的姿态各异、轻盈缥缈之美失却了真切的感受。案例2中，教师通过视频播放以及各式朗读，虽让学生对庐山云雾千姿百态的美有了比较直观的情感体验，但对该段文字的表达意蕴并没有给予足够的关注。
类似的案例并不少见，这折射出语文教学的一种普遍现象：不知不觉中将语言与情感割裂开来。语言是人类表达情感的重要方式之一，情感总是附着在语言之中的，优秀的文本定是情感与语言的交融。刘勰的《文心雕龙》中曾提到：“夫缀文者情动而辞发，观文者披文以人情。”作者借助语言文字表达心中的喜怒哀乐，是“情动”之后不由自主的“辞发”。正如获诺贝尔文学奖提名次数最多的作家格林厄姆所言：“写作是由不得我的事，好比我长了个疖子，只等疖子一熟，就非得把脓挤出来不可。”这样的比喻虽缺少了一些美感，但生动地道出了写作（创作）的真谛：文学作品是作者以语言为工具迫不及待地表达自己内心的一种方式，
文学作品的创作过程，并不是简单的文字叠加，而是文字被赋予情感的过程。选人语文教材的课文，均是属于文学作品范畴的优秀文本，教师在引导学生阅读课文时也需“披文以人情”，让学生在理解语言之义、欣赏语言之美的同时，感受其中蕴含的情感。
2011版语文课程标准坚守了对语文课程性质的表述，强调“工具性与人文性的统一”是语文课程的基本特点。从某种意义上讲，对语言的理解更多体现的是语文的工具性，对情感的体会更多体现的是语文的人文性。语言与情感的割裂必然使语文课程的工具性与人文性统一的追求难以实现。可以说，只关注语言，是乏味的，没有生命的；只关注情感，是空洞的，没有凭借的。教学中，唯有实现情感与语言相互“邀请”的课堂，才能抵达语文教学的核心。
二、让动词成为语言与情感相互“邀请”的媒介：关注动词，并以此寻求突破
语言与情感相互“邀请”的方式应该是多样的，关键是要找准二者之间的媒介。动词，可成为语言与情感相互“邀请”的一种有效媒介。
其一，从功能的角度看，动词是动作行为与事物之间的联系，是句子的核心，能彰显作品的语言风格。
吕叔湘先生立足动词在表达中的地位和功能视角，对动词的重要性曾有过非常精辟的论述：“在某种意义上，动词是句子的中心、核心、重心，别的成分都跟它挂钩，被它吸住。”在汉语语法学研究中，动词也一直颇受关注。因为动词在汉语中是一个十分重要的词类：从词汇意义上看，动词是表示动作行为和事物之间联系的词语；从句法功能上看，动词是组织句子的结构核心；从词汇表达的效果上看，动词最具有表现力，能够最直接地将情境展现在读者面前，使文本充满感染力。
事实上，经典的文学作品始终将动词作为关注的重点，古人“为求一个字，耐得半宵寒”，至今留下不少品词炼句的佳话。其中，许多都是为了一个动词而“捻断数根须”的。宋代文学家黄庭坚的《登南禅寺怀裴仲谋》一诗中，“归燕略无三月事，高蝉正用一枝鸣”一句中的“用”这个动词，曾为“抱”、“占”、“在”等，显然，“用”字将蝉附在高枝上鸣噪着的意境表现得无比生动。王安石《泊船瓜洲》中的“春风又绿江南岸”中“绿”字的选用典故大家都很熟悉，在这句诗中“绿”字同样是动词的用法。
有些时候，动词还能体现作品的语言风格，这一特性是其他词类所不及的。被誉为“语言艺术大师”的老舍的作品以语言的纯净至极、雅俗共赏而著称，其中，不乏动词的恰当运用。曾读过一篇赏析老舍先生《骆驼祥子》中动词运用的论文，文中就列举了多个老舍先生用准确、生动、传神的动词展现人物性格的例子。老舍先生曾借用叔本华的话——“形容词是名词的仇敌”来阐述创作风格的形成过程，提出要少用形容词去“敷衍”，“好的文字是由心中炼制出来的”。动词的恰当运用，正是文字“炼制”的一种表现。
其二，从表现的角度看，善用动词，情境细节才能最鲜活。
托尔斯泰曾说：“在艺术语言中最重要的是动词，这是很明白的。因为全部生活都是运动。要是你找到了准确的动作，那你就可以安心地继续写你的句子。”那么，我们在文本阅读中就要精准地找到描摹生活情境的这些动词，体味其表示的动作、行为，以及蕴含的变化、发展等。
至今，我仍对学生时代老师带领赏析的经典文学作品记忆犹新。例如，鲁迅先生的《孔乙己》一文中对孔乙己取钱的描写：“（他）便排出九文大钱”，“他从破衣袋里摸出四文大钱，放在我手里”。两次描写，一个用“排”字，一个用“摸”字，把孔乙己的人物形象表现得淋漓尽致——“排”字尽显他的自恃清高，“摸”字透露出他的穷困潦倒。又如，朱自清先生的《背影》中父亲穿过铁道，爬上月台时的片段：“他用两手攀着上面，两脚再向上缩；他肥胖的身子向左微倾，显出努力的样子。„„过铁道时，他先将橘子散放在地上，自己慢慢爬下，再抱起橘子走。”这一系列动作描写将父亲的蹒跚、老态显露无疑，给读者强烈的情感冲击。 这些情境都是生活真实而生动的再现。鲁迅、朱自清先生找到了最准确、最恰当、最形
象地表现作品人物生活的动词，这些作品因此成为耐人寻味、值得品咂的经典之作。 其三，从儿童的角度看，动词最能体现儿童特性，是儿童最喜欢、最易亲近的词汇。 一位同事曾在他的散文诗《儿童：灵性的动词》的题记中写道：“打开我心灵的辞典，‘儿童’正嬉戏在动词那一页。”并由衷地感叹：“儿童是鲜活的动词、智慧的动词、憧憬的动词、诗意的动词。”我很认同他的这一比喻。的确，儿童与动词之间似乎存在着一种天然的、内在的、本质的联系。儿童动词习得的相关研究也进一步说明儿童对动词的敏感与喜好——研究者通过对英语、意大利语和汉语的话语体系中儿童与母亲的自然对话的分析，发现汉语儿童话语中表现出一种“动词优势”；梁卫兰等人对1056名16～30个月的北京儿童进行MCDI( Mac- Arthur Communi-cative Developmental Inventory ，亚瑟交际发展表）测验，结果显示“16、17个月儿童的语言中动词和名词的使用次数基本相同，但18个月后的儿童，动词使用的百分比就要高于名词”。
三、寻求开发动词的多样方式，让动词在教学中活跃起来，实现语言与情感的相互“邀请”
基于以上思考，不难得出结论：动词理应成为重要的教学资源。那么，教学中，如何让动词活跃起来呢？我认为，教师首先要增强动词开发的意识，在文本阅读的过程中发现、利用有价值的动词，并将其作为重要的教学内容，通过多种方式触发学生的联想、思考、感受与表达。
其一，让动词在“情境”中活跃起来，再现语言的意象。
教师首先可以通过情境创设，再现语言意象，促使学生对语言中蕴含的情感有更深刻的体会。
《姥姥的剪纸》一文，作者饱含深情地回忆儿时捂着姥姥的眼睛剪窗花的情形：“‘你差点把姥姥的眼珠子按冒了！’姥姥用手点了一下我的鼻子，‘熟能生巧，总剪，手都有准头了！’”其中，“点”这个动作引起了学生的兴趣。于是，我让学生模仿“点”这个动作，再现姥姥与“我”对话的情形。学生的对话表演生动、形象，使祖孙情萦绕其中。进而，组织学生畅谈自己类似的生活经历：“妈妈狠狠地刮一下我的小鼻子”，“爸爸轻轻地拍两下我的小屁股”，“爷爷捏一捏我的耳垂”„„在文本情境中，动词“点”所展现的是一幅浸润着浓浓祖孙情意的生动画面；学生对动词“点”的演绎则超越了其本身的含义，特别是从这一情境中引发的联想，既触发了自身的体验、加深了对姥姥及孙儿充满爱意的体会，又由此拓展到自己的生活，加深了对亲情的感受。
其二，让动词在“比较”中活跃起来，揣摩语言的意蕴。
汉语言特别丰富，同一个含义的内容往往可以通过不同的汉字来表达，当然，所表达的意蕴并不完全一样。唐朝诗人贾岛创作《题李凝幽居》时，留下了一段“推敲”的典故，以至后人仍在不断推敲“推敲”的意蕴。在动词的教学中，我们可以有意识地设计一些比较环节，让学生深入揣摩语言的意蕴。
以我教学《推敲》一文为例。文中描写贾岛在长安街头仍在琢磨前一晚写的诗句时这样写道：“贾岛骑在毛驴上比比划划，竟然闯进了仪仗队中。”如何让学生深刻体会到贾岛作诗时的如痴如醉、精益求精呢？我选择了以对“闯”这个动词的体会作为突破口。先让学生谈谈自己对“闯”字的字义的理解（一般是指“猛冲进来”）；继而引发学生的思维冲突：文中写贾岛骑着毛驴，速度并不快，“闯”这个字用得是否准确，为什么不用“走”呢？学生展开讨论，并逐步找到答案：冲撞仪仗队是很冒失的一种行为，贾岛“闯”入是很不礼貌的，而其主要是因为他思考过于投入所致。此时，我顺势补充此前贾岛因琢磨诗句误闯仪仗队被抓的故事。该课教学，我紧扣一个“闯”字进行相近词汇的使用对比，使得学生对贾岛的全神贯注有了深刻的认识。
其三，让动词在“创作”中活跃起来，品味语言的灵动。
曾听著名特级教师孙双金上一堂儿童诗的创作课，印象深刻。上课伊始，孙老师带领学生一起欣赏林武宪的《阳光》一诗：“阳光在窗上爬着／阳光在花上笑着／阳光在溪上流着／阳光在妈妈的眼里亮着。”孙老师抓住诗中描写阳光的几个动词“爬着”、“笑着”让学生想象，感受阳光的活力及其拟人手法。孙老师的高明之处还不止于此——并不满足于原诗的表达，仍以动词为突破口，让学生寻找更生动的描述，启发学生自己创作：“阳光他有脚啊，会在窗上爬着；阳光他有脸啊，会在花上笑着。写得多生动啊！它们都是拟人句，只有‘阳光在溪上流着’一句不是。我们来给这一句诗换一个字，把它也变成拟人句。”学生的智慧与灵性一下子被点燃了，呈现的答案丰富多彩：“游”、“走”、“跑”、“跳”、“飞”、“飘”、“滚”、“睡”、“跃”、“玩”、“摇”、“唱”„„每一个动词的背后，都折射出学生脑海里的一幅幅画面。当有人说到“舞”时，孙老师握着学生的手说：“××老师！你已经是个小诗人了，向你学习。” 孙老师的动词开发激发了学生的灵性，学生在“创作”中，品味着语言的灵动，使得一个个动词活跃起来，文本的情感、学生的情感、课堂的情感在动词中生发、升华。
动词开发仍是一个有待“开发”、不断完善的研究专题。以上列举的一些教学方式，大多是通过教师的主导促进了学生主体对动词的开发，但有时“导”的痕迹过重，学生的行为主体性并不十分突出。其实，儿童的天性与动词本身的联系乃至一致性，决定了儿童对动词有着天生的敏感和开发的能力，教师应当逐步引导学生进行自主的动词开发，主动参与到动词的发现、品读、比较、创作中去，让他们真正成为动词开发的主体。
*本文为江苏省教育科学“十二五”规划重点资助课题《散步美学引领下小学语文灵性的教学实践研究》的研究成果之一。