摘 要： 文章主要从外部影响因素――幼儿教师、同伴关系、儿童游戏及内部影响因素――内隐特质观两大方面对幼儿自我效能的影响因素进行探析。 关键词： 幼儿教育 自我效能感 同伴关系 内隐特质观 一、幼儿自我效能感 20世纪70年代美国社会心理学家班杜拉提出自我效能感概念。自我效能感是指人们对自己实现特定领域行为目标所需能力的信心或信念，［１］更易理解的一种说法是人们对有效控制自己生活诸方面能力的知觉或信念。幼儿自我效能感指处于幼儿期的个体对有效控制自己生活诸方面能力的知觉或信念。［2］其形成来自于个体自身行为成败的经验（直接经验）、替代性经验（间接经验）；言语劝说和情绪与生理状态。［１］其作用机制在于通过影响个体的认知过程、动机过程、情感过程和选择过程影响行为活动的选择、目标的设定、行为的努力程度和坚持性及表现。［3］ 二、影响幼儿自我效能感的外部因素 影响幼儿自我效能感的因素有很多，诸如父母的教养方式、父母的气质、父母的自我效能感及教师的气质等，概而言之，这些因素都属于外部因素，在此，我走出家庭，聚焦于幼儿园这一大环境，探析幼儿教师、同伴关系和儿童游戏这三大外部因素对幼儿自我效能感的影响。 （一）幼儿教师与幼儿的自我效能感 幼儿教师与幼儿自我效能感之间的关系，我主要从以下三方面进行阐述。 1.教师评价影响着幼儿的自我效能感 闫悦、蔡红兰在《教师评价与幼儿自我效能感的培养》中提出，自我效能感形成的基础就是个体对自己能力的评价。幼儿还没有形成独立的、稳定的自我评价，他们对自我的评价往往依赖于成人的评价。入园前，幼儿的自我评价主要受父母对他评价的影响。入园后，教师便成为除父母外对幼儿发展有影响的重要人物。对幼儿而言，教师在他们心目中的地位是神圣的，他们常把教师当做模仿、认同的对象，更易接受教师对他们的观念和行为的要求，教师对他们的评价更能激发他们改变自身观念和行为。因此，教师对幼儿的评价直接影响他们对自己能力的评价和自我效能感水平。［4］祈功在《提升幼儿自我效能感》中通过引用学生中流传的这么一句话：“教师说你行，你就行，不行也会逐步行；教师说你不行，你就不行，行也会逐步不行。”从另一侧面剖析了一条教育信条，教师对幼儿真挚的热爱、期望、信任、激励和帮助是幼儿增强自信心，提升自我效能感，获取成功的巨大动力。反之，就会摧毁幼儿的自信心，扑灭幼儿的自我效能感，制造出甘于失败的失败者。［5］叶平枝在《师幼关系与幼儿自我效能感的培养》中提及：目前，教师对幼儿的评价存在着比较空泛、缺乏个性和真诚等问题，诸如“×××，你真棒！”开始还能起到一定的效果，后来就变成了空话和套话，这难以提升幼儿的自我效能感。［6］所以，幼儿教育工作者要认真审思自己的评价行为，发挥自身对幼儿自我效能感的积极作用。 2.师幼关系影响幼儿的自我效能感 叶平枝在《师幼关系对幼儿自我效能感的影响》中提出幼儿已有的亲子依恋关系左右着师幼关系的性质，同时师幼关系又会强化或削弱幼儿在与父母互动中已经形成的自我效能感。在师幼互动过程中，那些具有安全型依恋的幼儿具有较高的自我效能感，对他人和世界都很信赖，非常乐于探索周围世界，积极与教师互动，容易形成类似安全依恋性质的师幼关系，从而强化其自我效能感。［7］李红在《关于自我效能感与儿童社会化的研究》中表明师生关系作为儿童主要社会关系之一，对儿童自由发展起着至关重要的作用。［１］ 3.教师自身效能感影响幼儿的自我效能感 黎文静谈到，自我效能感高的教师在教育教学中表现出的认真、自信、乐观的人格特征，为幼儿树立了可以直接观察模仿的榜样，进而激发和感染了幼儿的学习热情，促进了幼儿自我效能感的提高。相反，自我效能感低的教师对自己的教育教学能力信心不足，更倾向于选择简单易行的任务，工作方面较为被动。在教育教学过程中，这些教师更倾向于采取简单方式“控制”幼儿，灵活性不足，自我反思和提高的动力不足，容易受外来因素干扰，在与幼儿的交往中不够敏感和主动，不利于幼儿自我效能感的发展。［8］ （二）同伴关系与幼儿自我效能感 同伴关系与幼儿自我效能感是一种双边关系。同伴关系，即年龄、心理发展水平和地位较为相近的伙伴关系，作为幼儿主要社会关系之一，对幼儿的自我效能感起着至关重要的作用。［１］丁艳芬在《同伴关系与幼儿的自我效能感发展》中提出同伴关系是幼儿获取自我效能感信息的重要来源。首先，榜样性同伴为幼儿对自我能力的评判提供了依据；其次，同伴评价影响幼儿的自我评价；再次，同伴行为为幼儿提供替代性经验；最后，同伴参照影响幼儿的自我效能感方向。同样，幼儿的自我效能感也会影响幼儿的同伴关系和同伴活动。表现在它会影响幼儿对同伴的选择；对同伴关系的建立，而且同伴团体的集体效能影响同伴团体的活动。［9］ （三）儿童游戏与幼儿自我效能感 赵兴民在《儿童游戏与儿童自我效能感的发展》中提出儿童游戏对自我效能感的作用，其通过促进儿童认知能力的发展提高儿童的自我效能感，因为儿童游戏是儿童的一种实践性探索活动，提供了许多让儿童直接动手的机会，让儿童直接感知外界事物；通过促进儿童的社会性发展提高儿童的自我效能感；通过促进儿童语言的发展提高儿童的自我效能感，因为在儿童发展过程中，语言能力的发展会影响儿童各种效能信息的获得。［2］ 三、影响幼儿的自我效能感的内部因素 内隐特质观作为一个人格心理学术语，往往影响着儿童的自我追求目标、自我判断能力及自我追求能力，因此，内隐特质观是影响幼儿自我效能感内部因素的核心要素。 成子娟、侯杰泰通过借鉴国外学者研究，而后在《学科能力内隐观的普遍性及其年龄差异》将内隐观定义为对数学能力是先天固存不可改变还是后天习得可变的看法。［１0］那么我们是否可将这一概念扩展为对某种能力是先天固寸不可改变还是后天习得可变的看法，能力不仅局限于数学，而且包括其他能力，如自我判断能力、人际交往能力，这两者又内含于自我效能能力。成子娟，侯杰泰还提到内隐观一般分为两类：相信固定不能改变的固存观和认为灵活可变的增长观，而且内隐观会潜移默化地支配人们的态度和行为。［１0］随后王美芳在文章《儿童内隐特质观与自我、他人判断关系的研究综述》中提及儿童不同的内隐特质观与其追求的目标、自我判断紧密相连。持固存观的儿童认为人们可以学习新东西，但他们的智力水平和聪明程度不可改变，能力是固定的。因此倾向于追求成绩目标，遇到困难或失败，往往作出消极自我判断，导致无助反应；而持发展观的儿童认为人们的智力或能力通过学习是可以改变的，他们追求学习目标，遇到困难或失败，作出的是适应性的自我判断，即不贬低自己的能力，而是认为自己努力程度不够或策略不当。［１1］在《儿童的内隐特质观与社交失败后反应的关系》一文中，王美芳表明持固存观的儿童比持发展观的儿童更倾向将社交失败归因于自己，自我评价更为消极；社交失败后，越赞同固存观儿童提出的积极群体加入策略比例越低而消极策略比例越高。综上所述，内隐特质观为固存观的儿童自我效能感偏低，内隐特质观为发展观的儿童自我效能感高。［１2］ 参考文献： ［1］李红.关于自我效能感与儿童社会化的研究［J］.教育探索，2000，（12）：47. ［2］赵兴民.儿童游戏与儿童自我效能感的发展［J］.学前教育研究，2007，（03）：49-51. ［3］王建侠.近十年国内自我效能感的研究进展［J］.理论研究，2007，（1-2）：27-31. ［4］闫悦，蔡红兰.教师评价与幼儿自我效能感的培养［J］.教书育人，2004：54-55. ［5］祈功.提升幼儿的自我效能感教育导刊［J］.幼儿教育，2000，（01）：1. ［6］叶平枝.师幼关系与幼儿自我效能感的培养［J］.外语艺术教育研究，2007，（03）：25-30. ［7］叶平枝.师幼关系对幼儿自我效能感的影响［J］.幼儿教育（教育科学版），2007，（09）：13-15. ［8］黎文静.幼儿的自我效能感影响因素综述［J］.时代教育，2008，（06）：245-247. ［9］丁艳芬.同伴关系与幼儿的自我效能感发展［J］.黑龙江教育学院学报，2006，（11）：62-63. ［10］成子娟，侯杰泰.学科能力内隐观的普遍性及其年龄差异［J］.心理科学，2000，（02）：146-252. ［11］王美芳.儿童内隐特质观与自我、他人判断关系的研究综述［J］.山东师范大学报，2001，（03）：9-12. ［12］王美芳，张利萍，苏霞.儿童内隐特质观与社交失败后反应的关系［J］.心理与行为研究，2005，（03）：210-213.
摘 要： 文章主要从外部影响因素――幼儿教师、同伴关系、儿童游戏及内部影响因素――内隐特质观两大方面对幼儿自我效能的影响因素进行探析。 关键词： 幼儿教育 自我效能感 同伴关系 内隐特质观 一、幼儿自我效能感 20世纪70年代美国社会心理学家班杜拉提出自我效能感概念。自我效能感是指人们对自己实现特定领域行为目标所需能力的信心或信念，［１］更易理解的一种说法是人们对有效控制自己生活诸方面能力的知觉或信念。幼儿自我效能感指处于幼儿期的个体对有效控制自己生活诸方面能力的知觉或信念。［2］其形成来自于个体自身行为成败的经验（直接经验）、替代性经验（间接经验）；言语劝说和情绪与生理状态。［１］其作用机制在于通过影响个体的认知过程、动机过程、情感过程和选择过程影响行为活动的选择、目标的设定、行为的努力程度和坚持性及表现。［3］ 二、影响幼儿自我效能感的外部因素 影响幼儿自我效能感的因素有很多，诸如父母的教养方式、父母的气质、父母的自我效能感及教师的气质等，概而言之，这些因素都属于外部因素，在此，我走出家庭，聚焦于幼儿园这一大环境，探析幼儿教师、同伴关系和儿童游戏这三大外部因素对幼儿自我效能感的影响。 （一）幼儿教师与幼儿的自我效能感 幼儿教师与幼儿自我效能感之间的关系，我主要从以下三方面进行阐述。 1.教师评价影响着幼儿的自我效能感 闫悦、蔡红兰在《教师评价与幼儿自我效能感的培养》中提出，自我效能感形成的基础就是个体对自己能力的评价。幼儿还没有形成独立的、稳定的自我评价，他们对自我的评价往往依赖于成人的评价。入园前，幼儿的自我评价主要受父母对他评价的影响。入园后，教师便成为除父母外对幼儿发展有影响的重要人物。对幼儿而言，教师在他们心目中的地位是神圣的，他们常把教师当做模仿、认同的对象，更易接受教师对他们的观念和行为的要求，教师对他们的评价更能激发他们改变自身观念和行为。因此，教师对幼儿的评价直接影响他们对自己能力的评价和自我效能感水平。［4］祈功在《提升幼儿自我效能感》中通过引用学生中流传的这么一句话：“教师说你行，你就行，不行也会逐步行；教师说你不行，你就不行，行也会逐步不行。”从另一侧面剖析了一条教育信条，教师对幼儿真挚的热爱、期望、信任、激励和帮助是幼儿增强自信心，提升自我效能感，获取成功的巨大动力。反之，就会摧毁幼儿的自信心，扑灭幼儿的自我效能感，制造出甘于失败的失败者。［5］叶平枝在《师幼关系与幼儿自我效能感的培养》中提及：目前，教师对幼儿的评价存在着比较空泛、缺乏个性和真诚等问题，诸如“×××，你真棒！”开始还能起到一定的效果，后来就变成了空话和套话，这难以提升幼儿的自我效能感。［6］所以，幼儿教育工作者要认真审思自己的评价行为，发挥自身对幼儿自我效能感的积极作用。 2.师幼关系影响幼儿的自我效能感 叶平枝在《师幼关系对幼儿自我效能感的影响》中提出幼儿已有的亲子依恋关系左右着师幼关系的性质，同时师幼关系又会强化或削弱幼儿在与父母互动中已经形成的自我效能感。在师幼互动过程中，那些具有安全型依恋的幼儿具有较高的自我效能感，对他人和世界都很信赖，非常乐于探索周围世界，积极与教师互动，容易形成类似安全依恋性质的师幼关系，从而强化其自我效能感。［7］李红在《关于自我效能感与儿童社会化的研究》中表明师生关系作为儿童主要社会关系之一，对儿童自由发展起着至关重要的作用。［１］ 3.教师自身效能感影响幼儿的自我效能感 黎文静谈到，自我效能感高的教师在教育教学中表现出的认真、自信、乐观的人格特征，为幼儿树立了可以直接观察模仿的榜样，进而激发和感染了幼儿的学习热情，促进了幼儿自我效能感的提高。相反，自我效能感低的教师对自己的教育教学能力信心不足，更倾向于选择简单易行的任务，工作方面较为被动。在教育教学过程中，这些教师更倾向于采取简单方式“控制”幼儿，灵活性不足，自我反思和提高的动力不足，容易受外来因素干扰，在与幼儿的交往中不够敏感和主动，不利于幼儿自我效能感的发展。［8］ （二）同伴关系与幼儿自我效能感 同伴关系与幼儿自我效能感是一种双边关系。同伴关系，即年龄、心理发展水平和地位较为相近的伙伴关系，作为幼儿主要社会关系之一，对幼儿的自我效能感起着至关重要的作用。［１］丁艳芬在《同伴关系与幼儿的自我效能感发展》中提出同伴关系是幼儿获取自我效能感信息的重要来源。首先，榜样性同伴为幼儿对自我能力的评判提供了依据；其次，同伴评价影响幼儿的自我评价；再次，同伴行为为幼儿提供替代性经验；最后，同伴参照影响幼儿的自我效能感方向。同样，幼儿的自我效能感也会影响幼儿的同伴关系和同伴活动。表现在它会影响幼儿对同伴的选择；对同伴关系的建立，而且同伴团体的集体效能影响同伴团体的活动。［9］ （三）儿童游戏与幼儿自我效能感 赵兴民在《儿童游戏与儿童自我效能感的发展》中提出儿童游戏对自我效能感的作用，其通过促进儿童认知能力的发展提高儿童的自我效能感，因为儿童游戏是儿童的一种实践性探索活动，提供了许多让儿童直接动手的机会，让儿童直接感知外界事物；通过促进儿童的社会性发展提高儿童的自我效能感；通过促进儿童语言的发展提高儿童的自我效能感，因为在儿童发展过程中，语言能力的发展会影响儿童各种效能信息的获得。［2］ 三、影响幼儿的自我效能感的内部因素 内隐特质观作为一个人格心理学术语，往往影响着儿童的自我追求目标、自我判断能力及自我追求能力，因此，内隐特质观是影响幼儿自我效能感内部因素的核心要素。 成子娟、侯杰泰通过借鉴国外学者研究，而后在《学科能力内隐观的普遍性及其年龄差异》将内隐观定义为对数学能力是先天固存不可改变还是后天习得可变的看法。［１0］那么我们是否可将这一概念扩展为对某种能力是先天固寸不可改变还是后天习得可变的看法，能力不仅局限于数学，而且包括其他能力，如自我判断能力、人际交往能力，这两者又内含于自我效能能力。成子娟，侯杰泰还提到内隐观一般分为两类：相信固定不能改变的固存观和认为灵活可变的增长观，而且内隐观会潜移默化地支配人们的态度和行为。［１0］随后王美芳在文章《儿童内隐特质观与自我、他人判断关系的研究综述》中提及儿童不同的内隐特质观与其追求的目标、自我判断紧密相连。持固存观的儿童认为人们可以学习新东西，但他们的智力水平和聪明程度不可改变，能力是固定的。因此倾向于追求成绩目标，遇到困难或失败，往往作出消极自我判断，导致无助反应；而持发展观的儿童认为人们的智力或能力通过学习是可以改变的，他们追求学习目标，遇到困难或失败，作出的是适应性的自我判断，即不贬低自己的能力，而是认为自己努力程度不够或策略不当。［１1］在《儿童的内隐特质观与社交失败后反应的关系》一文中，王美芳表明持固存观的儿童比持发展观的儿童更倾向将社交失败归因于自己，自我评价更为消极；社交失败后，越赞同固存观儿童提出的积极群体加入策略比例越低而消极策略比例越高。综上所述，内隐特质观为固存观的儿童自我效能感偏低，内隐特质观为发展观的儿童自我效能感高。［１2］ 参考文献： ［1］李红.关于自我效能感与儿童社会化的研究［J］.教育探索，2000，（12）：47. ［2］赵兴民.儿童游戏与儿童自我效能感的发展［J］.学前教育研究，2007，（03）：49-51. ［3］王建侠.近十年国内自我效能感的研究进展［J］.理论研究，2007，（1-2）：27-31. ［4］闫悦，蔡红兰.教师评价与幼儿自我效能感的培养［J］.教书育人，2004：54-55. ［5］祈功.提升幼儿的自我效能感教育导刊［J］.幼儿教育，2000，（01）：1. ［6］叶平枝.师幼关系与幼儿自我效能感的培养［J］.外语艺术教育研究，2007，（03）：25-30. ［7］叶平枝.师幼关系对幼儿自我效能感的影响［J］.幼儿教育（教育科学版），2007，（09）：13-15. ［8］黎文静.幼儿的自我效能感影响因素综述［J］.时代教育，2008，（06）：245-247. ［9］丁艳芬.同伴关系与幼儿的自我效能感发展［J］.黑龙江教育学院学报，2006，（11）：62-63. ［10］成子娟，侯杰泰.学科能力内隐观的普遍性及其年龄差异［J］.心理科学，2000，（02）：146-252. ［11］王美芳.儿童内隐特质观与自我、他人判断关系的研究综述［J］.山东师范大学报，2001，（03）：9-12. ［12］王美芳，张利萍，苏霞.儿童内隐特质观与社交失败后反应的关系［J］.心理与行为研究，2005，（03）：210-213.