作者：方舟陆海云
电大教学 2002年05期
一、现代远程教育的功能
以实施网络教学为主要特征的现代远程教育，其所受到的社会关注和重视是空前的，因而在全球范围内迅猛发展。我国自1996年清华大学等四所著名高校实施现代远程教育试点以来，除了电大系统大规模参与之外，先后已有45所普通高校参与其中，近期又将有十余所普通高校加入试点行列。现代远程教育之所以得以如火如荼地发展，究其因，无疑是其特有的教育功能使然。简言之，现代远程教育可以实现教育与生产、与生活的即时融合；实现符合人性发展要求的个别化教育；创造全民平等接受高等教育的机会；实现高等教育大众化和教育终身化。正因为此，对一切关注其发展的人群，现代远程教育无疑有着巨大的诱惑力。
1、宽畅的教学通道。现代远程教育使"4A"教学成为现实，即Anyone、Anytime、Anywhere、Anything，任何人在任何时候、任何地点、任何情形下都可进行教学活动。现代远程教育通过网络提供的教学通道向所有人，在所有的时间、地点和情形下开放。
2、无限的教学时空。现代远程教育为教学双方所提供的教学时空是无限的，虚拟现实技术、双向视频会议系统、BBS电子公告牌系统、网络聊天室技术、E-mail电子邮件方式、IP电话软件技术的运用，使得“时空分离”不再成为远程教学双方的障碍。
3、即时的知识内容。现代远程教育开创了新的教育与学习环境，使一切有形的障碍遁于无形，可以带动学校间、学校与企业及社区间的互动与合作。在这样一种互动与合作中，“即时生产”型的现代远程教育教学体系，可以使其所提供的教学内容与现实知识同步。
4、无形的教师组合。在现代远程教育条件下，教的行为通常融于教学资源、教学信息的开发、设计、发布过程之中，融于教学过程、教学环节、教学交互的设计和具体实施过程之中，是无形的、不定的，行为者可以是教师，也可以是学生或是“过客”，甚至是其他更多的人。远程学习者不必再局限于有形的、固定的教师的传道、授业和解惑。
5、自主的学习方式。提供全部的课程材料和多层次的认知途径，使学习者随时依照自己的爱好和兴趣访问、选择课程或课程的部分内容是现代远程教育教与学的基本模式之一，学什么，何时学，在何地学，怎么学等都由学习者自主决定，并尽最大可能地为学习者学习个性的充分发展除去种种羁绊。
6、灵活的教学目标。自主的学习方式和现代远程教育提供的丰富的课程材料，使得学习者随时依据自己的爱好进行课程知识的自由组合成为可能。如此，学习者的学习目标便可根据自己学习环境和认知能力的变化随时做出调整，使得教学目标成为灵活的、适应的、变化着的概念，而不再局限于教学文件的规定或已被认为是错误的选定，从而更有利于各种人才的培养和造就。
7、低廉的教学成本。追求“低成本，高效益”是后工业化社会的显著特征，作为后工业化社会的产物，现代远程教育明显打上了这一特征烙印。在大范围内、大规模组织实施远程教育，规模与生均的教学成本通常是成反比的，规模越大，生均的教学成本就越小，与其他教育种类相比，现代远程教育的教育成本的绝对值肯定要小和低廉得多。也正因为如此，现代远程教育为穷国办大教育创造了可能。
上述七大诱惑是现代远程教育所独具的内在功能的必然显现，反映着教育思想、教育观念、教育方法、教育体制等诸多元素的重大变化；也是行为主义、人本主义、建构主义所创立的各种先进教育思想和理念有机融合的集中体现，蕴涵着教学内容、教学设计上的重大改革和创新。这些诱惑不管在目前实践中是否已然显现，但既已潜在，最终的显山露水则是必然。
二、现代远程教育的实践
现代远程教育实践在最近几年的发展可谓日新月异，各种各类网校如过江之鲫，令人眼花缭乱。如此情形的结果如何？试做如下归纳：
1、网络大学、网上学院百态纷呈。这主要是指国内普通高校开展现代远程教育试点的情况，本文上述提到的经教育部批准的45所高校均创办了网络大学或网上学校，他们的基本做法是：第一，把原来的印刷教材转换成超文本教材，或把教师课堂讲授的情景摄录成像后配以声音和内容文本集合成多媒体网络课件，通过教科网和卫星的链接向设在全国各大城市的远程教学点传送，供其点播，如清华大学网校等；第二，通过教师和计算机技术人员把印刷教材的内容制作成课程光盘，压缩到校园网或局域网的服务器上，通过教科网供设在全国各大城市的远程教学点点播或向学生直接发送光盘，如人民大学网校等；第三，运用双向视频会议系统，以“直播课堂”的形式，通过电信宽带网向远程教学点传送课程内容，如南京邮电大学网校等；第四，在向学生直接发送印刷教材的同时，制作课程网页，通过校园网、局域网或教科网，发送课程基本信息、作业练习、考试信息和管理信息，有较多的网校采用此类做法。
2、虚拟大学、世界校园蓄势而出。这主要是指国外一些大学直接在互连网上传送大学课程，向世界敞开虚拟教室的大门，如美国的麻省理工学院、宾州大学等均有筹划世界校园的宏伟计划，并在积极实施中。麻省理工学院于2001年4月下旬宣布：他们将率先把该校几乎全部本科课程分阶段免费提供给互联网，计划在今后两年里，完成500门课程的课程内容上网，至2010年底，完成讲座提纲和阅读目录等相关资料上网，并使上网课程类别达到2000种以上。宾州大学在1998年便创建了著名的“世界校园”，开设有5个学位专业，招收学生280名，至2000年已扩展到21个学位专业，设置了240余门专业课，覆盖专科、本科、研究生等多个层次，注册学生逾6000人。预计到2002年，学校将提供30个学位专业，开设300多门专业课，学生人数将达到10000多人，目前其网络覆盖全美五十个州，75%学员来自宾州之外的其他各州，并有28个国家（地区）的海外学生进修了该校的网络课程，“世界校园”名副其实。宾州大学的可资借鉴的做法是：(1)优先开设强项、热门专业，以满足社会需求，确保生源。如开发工程、农业、教育、卫生以及工商管理、计算机等强项和热门专业的网络课程；(2)重视师生互动教学活动，严把教学质量关。学校通过“公告板服务(Bulletin Board Service)”系统，建立高效、迅速的通讯联系，并通过“合作学习”(Collective-Learning Activity)的方式，在教师的指导下，让学生在同一时间内开展学术交流，进行“实时”教学互动活动；(3)采用多种混合媒介实行远程教育。不是一味追求高技术手段和工具，而是充分考虑绝大多数学生现有的物质与经济条件，尽力把互联网技术与传统媒介（如图书、报刊、录像录音带和光盘等）有机地结合起来进行远程教学活动，尤其考虑边远地区的物质条件和低收入家庭学员的经济承受能力；(4)依靠优秀的教学软件设计人员(Instructional Designer)，制作高质量的网络课件。宾州州立大学在课件设计中，立足本校，依靠技术骨干力量，将长年积累的远程教学经验广泛应用于网络教学，走出了一条独特的道路。“世界校园”对教学软件设计人员提出了很高的要求，他们不仅要精通计算机技术，还要熟悉教学规律，且具有教学实际经验。他们作为课件设计组的负责人，享有较大的决策权，可代表“世界校园”直接与各院、系教师商谈具体合作事宜，享受高薪待遇。学校还给他们配备了多名助手，如编辑、制图员、程序编写员、打字员、产品制作人员等，共同组成课件设计组，与各系专业教师一起完成网络课件制作。由“世界校园”制作的“课件设计程序”软件被誉为美国最佳软件之一；(5)为师生免费开设互联网入门课程。学校为师生免费开设“世界校园101”课程，让学生懂得如何使用网络信息资源，如何通过网络与教师、同学进行交流。
3、电大“人才培养模式改革和开放教育试点”稳步深入。“人才培养模式改革和开放教育试点”作为我国现代远程教育的重要组成部分，始于1998年，通过电大系统上上下下的共同努力，已逐步形成规模。具体做法是：
(1)投资建设网上教育的硬件环境。试点电大都建立了校园网和局域网，并与教科网连接；对卫星频道进行数字化改造，并与教科网连接，从而实现了天网、地网和人网的有机融合。
(2)开发网上教育的教学平台。中央电大通过与TCL集团联合，开发了全国电大系统开展网上教育的教学平台——电大在线，集信息发布功能、网上教学功能、资源开发功能、教学评价考试功能为一体，成为电大系统进行网上教育的一个强大支撑；各地电大在利用“电大在线”这一平台的同时，因地制宜地开发了地方的教学平台，并与“电大在线”互连，构成了多级拓扑的系统教学平台网络，为资源共享奠定了良好基础。
(3)稳步建设网上教学资源。中央电大以引进、改造和开发等手段进行网上教学资源建设，在开放教育试点12个专业已开出的97门统设必修课中，制作了IP课程76种（460学时），VBI辅导课件21期（约3亿字），CAI课件17个（其中有8个网络版），直播课堂68种（169学时），并运用网上教学平台和教务管理系统实施网络教学与管理，提供了网上教学指导信息426篇、教学辅导1218篇以及数十套试题等动态资源，“文字、音像教材加面授教学”的局面得到根本性改观。
(4)多种媒体教学资源的综合利用。在建设网上教学资源的同时，重视多种媒体教学资源的综合利用。在开放教育试点中大体使用了印刷媒体、音像媒体、计算机多媒体课件（含单机版和网络版）、网络课程和动态信息资源（含教学信息、辅导、答疑、讨论等）五大类。通过各种媒体功能的整合和利用来提高网上教学的效果。
(5)边实践边研究，以评促改，以评促建。以研究项目的形式进行试点，每年有总结，适时召开专题研讨会，组织专家对试点实践进行“会诊”，开展中期评估，促使试点工作逐步深入。
三、现代远程教育的实践评估
从现代远程教育实践的实际情形来看，学生参加现代远程教育并没有形成非常火暴的场面，相反，在有的地方出现了降温趋势，报名人数每年递减。现代远程教育功能的巨大诱惑力并无极大体现，这说明现代远程教育的理论概念与实践之间有着较大的距离。比较而言，国外的实践首先注重理念及资源的准备，着重长远的发展，而国内则极为重视招生，颇有“先上马后备鞍”的遗风。普通高校的网校与电大相比则更显忙乱，去年有教育部高教司的一位官员称：“普通高校网校招生两万，满城风雨；电大招生18万，风平浪静。”足以说明了这一点。从实践的总体情况看，勇于探索，积累经验，为进一步发展形成了比较好的积淀，这是基本的，但也暴露出了不少的问题：
1、认识上存在误区。一是网上信息就是网上教学。认为只要将所有的教学信息往网上一放，教学就实现了，忽视了教学过程的设计和教学过程的指导，使得教学网站类同于普通的信息网站；二是原有的教案上网就是网络课程。认为把印刷教材和教师讲授的教案转化成基于网络的超文本教材便是网络课程，忽视了网络课程的教学内容和教学媒体的设计，使网络课程成为印刷教材的数字化翻版，枯燥乏味；三是网络教学就可实现自主学习。认为只要有了计算机与网络，学生自动会成为“自主学习者”。网络学习具有个别化、虚拟化、整合化和多元化的特点，能极大地激发起“精英”们探索、发现和创新的热情是无疑的，但对于大多数人而言，网络同样是不可随意驾驭的，很容易因无法很好地运用网上资源，理解网上信息，而失去学习兴趣，导致信息迷航或最后离网而去。因此，自主学习不能离开教师的指导和帮助，必须建立起适合学生自主学习需要的学习支持服务体系；四是现代远程教育价格低廉。认为相对于传统教育而言，现代远程教育具有价格低廉的优势，人人愿得而受之。从总体来看该观点不错，但这种低廉是与网络的普及率密切相连的，上海、杭州等地的网费每小时2元，湖南及西部欠发达地区则每小时超过10元；再加上工资差别，两者之间的“数字鸿沟”不可小视，所谓低廉价格并非一概而论。还有相当的弱势群体中以及贫困地区的学习者，对他们更要通过灵活的政策给予援助。
2、缺乏适应的评价制度，尤其是缺乏适应的教学评价制度。评价是指参照一定的标准，运用合理的方法对评价对象的活动过程和结果做出价值判断，是教学各环节中必不可少的一环，主要目的在于检查和促进教学。教学评价通常有教学内容评价、教学方法评价、教学设计评价、学习评价等，在传统教育中已经产生出多种不同的评价标准和评价方法，现代远程教育因其独有的教学模式更需重视教学评价，但套用传统教育的评价标准和方法，显然是不合适的，建立一套与之相适应的教学评价标准和方法应成为现代远程教育实践急待解决的重要问题。在当前首先无疑要制定网络课程的评价标准和网络学习的评价标准，因为它们直接关系到现代远程教育能否深入和持续地发展。
网络课程的评价标准。目前已经形成了一些方案，有待于得到广泛认同后付诸实施。国外比较有价值的评价标准有：由美国Lynette Gillis博士为主创者的教学设计与适用专业委员会建立的认证标准《在线学习的认证标准》，分别从可用性、技术性和教学性三个方面对在线学习课程提出了评价方法和标准，2001年7月底通过测试定稿。英国Wales-Bangor大学的Sandy Britain和Oleg Liber共同完成的《虚拟学习环境的教育评价框架》，从评价策略的角度介绍了“会话模型”和“控制论模型”的学习材料内容、环境、性能的分析方法。美国高等教育政策研究所和Black Board公司联合发布的基于互联网的远程学习评价标准《在线学习质量》，提供了六所学院的网络课程评价的案例研究标准。这些标准除了体现一般传统课程的基本要求外，如清晰的教学目标、完整的知识体系、有效的作业练习、合理的评价方式等，均体现出网络学习的鲜明特点，如交互性，学习环境的创设，教学管理与支持的评价等内容占有很大比重，并将教学管理贯穿于学习者开始参与网络课程到最后考试测评的完整过程中。国内目前尚无较权威的网络课程评价标准，国家教育部于2000年2月发布的《现代远程教育工程教育资源开发标准（征求意见稿）》，没有专门提出网络课程的评价标准，只对网络学习资源、网络课件和网络课程提出了一些基本的要求。2000年6月，国家教育部教技司为推动现代远程教育标准化的研究工作，专门成立了隶属于国家信息技术标准化技术委员会的现代远程教育标准化委员会，着手标准化的研究、制定工作。2001年12月15至16日，在北京召开了“中国远程教育技术标准国际研讨会”，会议旨在讨论远程教育技术标准的研制颁布工作，以加快和推动中国远程教育技术标准的建设，促进我国远程教育健康、规范和有序地发展。目前，现代远程教育标准化委员会已经制定了现代远程教育标准体系，并将其细分为26个子标准，其中包含网络课程评价标准。相信这一标准体系的出台，将对网络教育发展起到极大的推进作用。
学习评价标准。现代远程教育的学习评价，因其评价者的主体、评价的要求和评价方法与传统教育迥然不同，而完全是一全新领域。现代远程学习评价的评价者不再局限于教师，更多的是学习评价的对象本身（自我评价）、学习同伴（互相评价）和学习者所要研究完成的项目客体（非结构化评价）；学习评价的标准和要求不再是知识掌握的程度标准，应体现多元的、人文的要求，并体现大众化的、个性全面发展的要求，精英教育时代的应试教育评价标准显然是不适宜的；学习评价的方法也不再是单一的总结性（期末考试）评价方式，应实施多种方式：如采取形成性评价，通过连续的形成测验掌握学习进度，调节学习活动，支持学习的继续，激发学生的学习意识和学习责任感，从而保证学习的质量；融评价于课程之中，教学与评价一体化，在设计网络课程时，把学习评价的内容融于其中，如提供单元测验，供学生自行访问和测评，成为学生无可绕道的学习组成部分；还可采用各种“另类评价”，以观察、记录学生完成作品或任务、团体合作项目、展示、口头演说、辩论与问卷等多种方式进行，在广泛的背景中收集体现学生学习情况和多种能力的信息。对于上述的这样一些评价的标准、要求和方法，应在现代远程教育实践中进行大胆的尝试和创建。没有相适应的学习评价内容的实践与创建，现代远程教育的实践是不完善的实践。
3、缺乏现代远程教育理念的支持。以“学生学习为中心”是现代远程教育的核心理念，围绕这样一个核心理念，教学模式、教学组织、教学管理、教学设计、教学方法、教学过程和环节的变革是必须的，办学人员包括领导、管理干部、教师的角色也随之应有质的转变，树立起“助学理念”和“一切为学生，为一切学生，为学生的一切”的服务理念，为学生创设自主学习的良好环境，而学生根据学习化社会、信息社会和知识社会所提供的环境和人作为社会主体在现代社会体现价值的方式，在观念上亦应相应地树立起“主动学习”、“自主学习”和“交互学习”的理念，克服学习上的狭隘的功利主义思想，养成谋求个性全面发展的自觉学习的品格及善于以多种方式去获知的能力。随着这样一些理念的逐步树立和逐渐到位，“新瓶装陈酒”、“新鞋走老路”现象的避免当可以期待。
作者介绍：方舟，男，浙江广播电视大学远程教育研究室副研究馆员； 浙江广播电视大学，浙江 杭州 310012陆海云，女，浙江广播电视大学远程教育研究室副研究员。 浙江广播电视大学，浙江 杭州 310012
作者：方舟陆海云
电大教学 2002年05期
一、现代远程教育的功能
以实施网络教学为主要特征的现代远程教育，其所受到的社会关注和重视是空前的，因而在全球范围内迅猛发展。我国自1996年清华大学等四所著名高校实施现代远程教育试点以来，除了电大系统大规模参与之外，先后已有45所普通高校参与其中，近期又将有十余所普通高校加入试点行列。现代远程教育之所以得以如火如荼地发展，究其因，无疑是其特有的教育功能使然。简言之，现代远程教育可以实现教育与生产、与生活的即时融合；实现符合人性发展要求的个别化教育；创造全民平等接受高等教育的机会；实现高等教育大众化和教育终身化。正因为此，对一切关注其发展的人群，现代远程教育无疑有着巨大的诱惑力。
1、宽畅的教学通道。现代远程教育使"4A"教学成为现实，即Anyone、Anytime、Anywhere、Anything，任何人在任何时候、任何地点、任何情形下都可进行教学活动。现代远程教育通过网络提供的教学通道向所有人，在所有的时间、地点和情形下开放。
2、无限的教学时空。现代远程教育为教学双方所提供的教学时空是无限的，虚拟现实技术、双向视频会议系统、BBS电子公告牌系统、网络聊天室技术、E-mail电子邮件方式、IP电话软件技术的运用，使得“时空分离”不再成为远程教学双方的障碍。
3、即时的知识内容。现代远程教育开创了新的教育与学习环境，使一切有形的障碍遁于无形，可以带动学校间、学校与企业及社区间的互动与合作。在这样一种互动与合作中，“即时生产”型的现代远程教育教学体系，可以使其所提供的教学内容与现实知识同步。
4、无形的教师组合。在现代远程教育条件下，教的行为通常融于教学资源、教学信息的开发、设计、发布过程之中，融于教学过程、教学环节、教学交互的设计和具体实施过程之中，是无形的、不定的，行为者可以是教师，也可以是学生或是“过客”，甚至是其他更多的人。远程学习者不必再局限于有形的、固定的教师的传道、授业和解惑。
5、自主的学习方式。提供全部的课程材料和多层次的认知途径，使学习者随时依照自己的爱好和兴趣访问、选择课程或课程的部分内容是现代远程教育教与学的基本模式之一，学什么，何时学，在何地学，怎么学等都由学习者自主决定，并尽最大可能地为学习者学习个性的充分发展除去种种羁绊。
6、灵活的教学目标。自主的学习方式和现代远程教育提供的丰富的课程材料，使得学习者随时依据自己的爱好进行课程知识的自由组合成为可能。如此，学习者的学习目标便可根据自己学习环境和认知能力的变化随时做出调整，使得教学目标成为灵活的、适应的、变化着的概念，而不再局限于教学文件的规定或已被认为是错误的选定，从而更有利于各种人才的培养和造就。
7、低廉的教学成本。追求“低成本，高效益”是后工业化社会的显著特征，作为后工业化社会的产物，现代远程教育明显打上了这一特征烙印。在大范围内、大规模组织实施远程教育，规模与生均的教学成本通常是成反比的，规模越大，生均的教学成本就越小，与其他教育种类相比，现代远程教育的教育成本的绝对值肯定要小和低廉得多。也正因为如此，现代远程教育为穷国办大教育创造了可能。
上述七大诱惑是现代远程教育所独具的内在功能的必然显现，反映着教育思想、教育观念、教育方法、教育体制等诸多元素的重大变化；也是行为主义、人本主义、建构主义所创立的各种先进教育思想和理念有机融合的集中体现，蕴涵着教学内容、教学设计上的重大改革和创新。这些诱惑不管在目前实践中是否已然显现，但既已潜在，最终的显山露水则是必然。
二、现代远程教育的实践
现代远程教育实践在最近几年的发展可谓日新月异，各种各类网校如过江之鲫，令人眼花缭乱。如此情形的结果如何？试做如下归纳：
1、网络大学、网上学院百态纷呈。这主要是指国内普通高校开展现代远程教育试点的情况，本文上述提到的经教育部批准的45所高校均创办了网络大学或网上学校，他们的基本做法是：第一，把原来的印刷教材转换成超文本教材，或把教师课堂讲授的情景摄录成像后配以声音和内容文本集合成多媒体网络课件，通过教科网和卫星的链接向设在全国各大城市的远程教学点传送，供其点播，如清华大学网校等；第二，通过教师和计算机技术人员把印刷教材的内容制作成课程光盘，压缩到校园网或局域网的服务器上，通过教科网供设在全国各大城市的远程教学点点播或向学生直接发送光盘，如人民大学网校等；第三，运用双向视频会议系统，以“直播课堂”的形式，通过电信宽带网向远程教学点传送课程内容，如南京邮电大学网校等；第四，在向学生直接发送印刷教材的同时，制作课程网页，通过校园网、局域网或教科网，发送课程基本信息、作业练习、考试信息和管理信息，有较多的网校采用此类做法。
2、虚拟大学、世界校园蓄势而出。这主要是指国外一些大学直接在互连网上传送大学课程，向世界敞开虚拟教室的大门，如美国的麻省理工学院、宾州大学等均有筹划世界校园的宏伟计划，并在积极实施中。麻省理工学院于2001年4月下旬宣布：他们将率先把该校几乎全部本科课程分阶段免费提供给互联网，计划在今后两年里，完成500门课程的课程内容上网，至2010年底，完成讲座提纲和阅读目录等相关资料上网，并使上网课程类别达到2000种以上。宾州大学在1998年便创建了著名的“世界校园”，开设有5个学位专业，招收学生280名，至2000年已扩展到21个学位专业，设置了240余门专业课，覆盖专科、本科、研究生等多个层次，注册学生逾6000人。预计到2002年，学校将提供30个学位专业，开设300多门专业课，学生人数将达到10000多人，目前其网络覆盖全美五十个州，75%学员来自宾州之外的其他各州，并有28个国家（地区）的海外学生进修了该校的网络课程，“世界校园”名副其实。宾州大学的可资借鉴的做法是：(1)优先开设强项、热门专业，以满足社会需求，确保生源。如开发工程、农业、教育、卫生以及工商管理、计算机等强项和热门专业的网络课程；(2)重视师生互动教学活动，严把教学质量关。学校通过“公告板服务(Bulletin Board Service)”系统，建立高效、迅速的通讯联系，并通过“合作学习”(Collective-Learning Activity)的方式，在教师的指导下，让学生在同一时间内开展学术交流，进行“实时”教学互动活动；(3)采用多种混合媒介实行远程教育。不是一味追求高技术手段和工具，而是充分考虑绝大多数学生现有的物质与经济条件，尽力把互联网技术与传统媒介（如图书、报刊、录像录音带和光盘等）有机地结合起来进行远程教学活动，尤其考虑边远地区的物质条件和低收入家庭学员的经济承受能力；(4)依靠优秀的教学软件设计人员(Instructional Designer)，制作高质量的网络课件。宾州州立大学在课件设计中，立足本校，依靠技术骨干力量，将长年积累的远程教学经验广泛应用于网络教学，走出了一条独特的道路。“世界校园”对教学软件设计人员提出了很高的要求，他们不仅要精通计算机技术，还要熟悉教学规律，且具有教学实际经验。他们作为课件设计组的负责人，享有较大的决策权，可代表“世界校园”直接与各院、系教师商谈具体合作事宜，享受高薪待遇。学校还给他们配备了多名助手，如编辑、制图员、程序编写员、打字员、产品制作人员等，共同组成课件设计组，与各系专业教师一起完成网络课件制作。由“世界校园”制作的“课件设计程序”软件被誉为美国最佳软件之一；(5)为师生免费开设互联网入门课程。学校为师生免费开设“世界校园101”课程，让学生懂得如何使用网络信息资源，如何通过网络与教师、同学进行交流。
3、电大“人才培养模式改革和开放教育试点”稳步深入。“人才培养模式改革和开放教育试点”作为我国现代远程教育的重要组成部分，始于1998年，通过电大系统上上下下的共同努力，已逐步形成规模。具体做法是：
(1)投资建设网上教育的硬件环境。试点电大都建立了校园网和局域网，并与教科网连接；对卫星频道进行数字化改造，并与教科网连接，从而实现了天网、地网和人网的有机融合。
(2)开发网上教育的教学平台。中央电大通过与TCL集团联合，开发了全国电大系统开展网上教育的教学平台——电大在线，集信息发布功能、网上教学功能、资源开发功能、教学评价考试功能为一体，成为电大系统进行网上教育的一个强大支撑；各地电大在利用“电大在线”这一平台的同时，因地制宜地开发了地方的教学平台，并与“电大在线”互连，构成了多级拓扑的系统教学平台网络，为资源共享奠定了良好基础。
(3)稳步建设网上教学资源。中央电大以引进、改造和开发等手段进行网上教学资源建设，在开放教育试点12个专业已开出的97门统设必修课中，制作了IP课程76种（460学时），VBI辅导课件21期（约3亿字），CAI课件17个（其中有8个网络版），直播课堂68种（169学时），并运用网上教学平台和教务管理系统实施网络教学与管理，提供了网上教学指导信息426篇、教学辅导1218篇以及数十套试题等动态资源，“文字、音像教材加面授教学”的局面得到根本性改观。
(4)多种媒体教学资源的综合利用。在建设网上教学资源的同时，重视多种媒体教学资源的综合利用。在开放教育试点中大体使用了印刷媒体、音像媒体、计算机多媒体课件（含单机版和网络版）、网络课程和动态信息资源（含教学信息、辅导、答疑、讨论等）五大类。通过各种媒体功能的整合和利用来提高网上教学的效果。
(5)边实践边研究，以评促改，以评促建。以研究项目的形式进行试点，每年有总结，适时召开专题研讨会，组织专家对试点实践进行“会诊”，开展中期评估，促使试点工作逐步深入。
三、现代远程教育的实践评估
从现代远程教育实践的实际情形来看，学生参加现代远程教育并没有形成非常火暴的场面，相反，在有的地方出现了降温趋势，报名人数每年递减。现代远程教育功能的巨大诱惑力并无极大体现，这说明现代远程教育的理论概念与实践之间有着较大的距离。比较而言，国外的实践首先注重理念及资源的准备，着重长远的发展，而国内则极为重视招生，颇有“先上马后备鞍”的遗风。普通高校的网校与电大相比则更显忙乱，去年有教育部高教司的一位官员称：“普通高校网校招生两万，满城风雨；电大招生18万，风平浪静。”足以说明了这一点。从实践的总体情况看，勇于探索，积累经验，为进一步发展形成了比较好的积淀，这是基本的，但也暴露出了不少的问题：
1、认识上存在误区。一是网上信息就是网上教学。认为只要将所有的教学信息往网上一放，教学就实现了，忽视了教学过程的设计和教学过程的指导，使得教学网站类同于普通的信息网站；二是原有的教案上网就是网络课程。认为把印刷教材和教师讲授的教案转化成基于网络的超文本教材便是网络课程，忽视了网络课程的教学内容和教学媒体的设计，使网络课程成为印刷教材的数字化翻版，枯燥乏味；三是网络教学就可实现自主学习。认为只要有了计算机与网络，学生自动会成为“自主学习者”。网络学习具有个别化、虚拟化、整合化和多元化的特点，能极大地激发起“精英”们探索、发现和创新的热情是无疑的，但对于大多数人而言，网络同样是不可随意驾驭的，很容易因无法很好地运用网上资源，理解网上信息，而失去学习兴趣，导致信息迷航或最后离网而去。因此，自主学习不能离开教师的指导和帮助，必须建立起适合学生自主学习需要的学习支持服务体系；四是现代远程教育价格低廉。认为相对于传统教育而言，现代远程教育具有价格低廉的优势，人人愿得而受之。从总体来看该观点不错，但这种低廉是与网络的普及率密切相连的，上海、杭州等地的网费每小时2元，湖南及西部欠发达地区则每小时超过10元；再加上工资差别，两者之间的“数字鸿沟”不可小视，所谓低廉价格并非一概而论。还有相当的弱势群体中以及贫困地区的学习者，对他们更要通过灵活的政策给予援助。
2、缺乏适应的评价制度，尤其是缺乏适应的教学评价制度。评价是指参照一定的标准，运用合理的方法对评价对象的活动过程和结果做出价值判断，是教学各环节中必不可少的一环，主要目的在于检查和促进教学。教学评价通常有教学内容评价、教学方法评价、教学设计评价、学习评价等，在传统教育中已经产生出多种不同的评价标准和评价方法，现代远程教育因其独有的教学模式更需重视教学评价，但套用传统教育的评价标准和方法，显然是不合适的，建立一套与之相适应的教学评价标准和方法应成为现代远程教育实践急待解决的重要问题。在当前首先无疑要制定网络课程的评价标准和网络学习的评价标准，因为它们直接关系到现代远程教育能否深入和持续地发展。
网络课程的评价标准。目前已经形成了一些方案，有待于得到广泛认同后付诸实施。国外比较有价值的评价标准有：由美国Lynette Gillis博士为主创者的教学设计与适用专业委员会建立的认证标准《在线学习的认证标准》，分别从可用性、技术性和教学性三个方面对在线学习课程提出了评价方法和标准，2001年7月底通过测试定稿。英国Wales-Bangor大学的Sandy Britain和Oleg Liber共同完成的《虚拟学习环境的教育评价框架》，从评价策略的角度介绍了“会话模型”和“控制论模型”的学习材料内容、环境、性能的分析方法。美国高等教育政策研究所和Black Board公司联合发布的基于互联网的远程学习评价标准《在线学习质量》，提供了六所学院的网络课程评价的案例研究标准。这些标准除了体现一般传统课程的基本要求外，如清晰的教学目标、完整的知识体系、有效的作业练习、合理的评价方式等，均体现出网络学习的鲜明特点，如交互性，学习环境的创设，教学管理与支持的评价等内容占有很大比重，并将教学管理贯穿于学习者开始参与网络课程到最后考试测评的完整过程中。国内目前尚无较权威的网络课程评价标准，国家教育部于2000年2月发布的《现代远程教育工程教育资源开发标准（征求意见稿）》，没有专门提出网络课程的评价标准，只对网络学习资源、网络课件和网络课程提出了一些基本的要求。2000年6月，国家教育部教技司为推动现代远程教育标准化的研究工作，专门成立了隶属于国家信息技术标准化技术委员会的现代远程教育标准化委员会，着手标准化的研究、制定工作。2001年12月15至16日，在北京召开了“中国远程教育技术标准国际研讨会”，会议旨在讨论远程教育技术标准的研制颁布工作，以加快和推动中国远程教育技术标准的建设，促进我国远程教育健康、规范和有序地发展。目前，现代远程教育标准化委员会已经制定了现代远程教育标准体系，并将其细分为26个子标准，其中包含网络课程评价标准。相信这一标准体系的出台，将对网络教育发展起到极大的推进作用。
学习评价标准。现代远程教育的学习评价，因其评价者的主体、评价的要求和评价方法与传统教育迥然不同，而完全是一全新领域。现代远程学习评价的评价者不再局限于教师，更多的是学习评价的对象本身（自我评价）、学习同伴（互相评价）和学习者所要研究完成的项目客体（非结构化评价）；学习评价的标准和要求不再是知识掌握的程度标准，应体现多元的、人文的要求，并体现大众化的、个性全面发展的要求，精英教育时代的应试教育评价标准显然是不适宜的；学习评价的方法也不再是单一的总结性（期末考试）评价方式，应实施多种方式：如采取形成性评价，通过连续的形成测验掌握学习进度，调节学习活动，支持学习的继续，激发学生的学习意识和学习责任感，从而保证学习的质量；融评价于课程之中，教学与评价一体化，在设计网络课程时，把学习评价的内容融于其中，如提供单元测验，供学生自行访问和测评，成为学生无可绕道的学习组成部分；还可采用各种“另类评价”，以观察、记录学生完成作品或任务、团体合作项目、展示、口头演说、辩论与问卷等多种方式进行，在广泛的背景中收集体现学生学习情况和多种能力的信息。对于上述的这样一些评价的标准、要求和方法，应在现代远程教育实践中进行大胆的尝试和创建。没有相适应的学习评价内容的实践与创建，现代远程教育的实践是不完善的实践。
3、缺乏现代远程教育理念的支持。以“学生学习为中心”是现代远程教育的核心理念，围绕这样一个核心理念，教学模式、教学组织、教学管理、教学设计、教学方法、教学过程和环节的变革是必须的，办学人员包括领导、管理干部、教师的角色也随之应有质的转变，树立起“助学理念”和“一切为学生，为一切学生，为学生的一切”的服务理念，为学生创设自主学习的良好环境，而学生根据学习化社会、信息社会和知识社会所提供的环境和人作为社会主体在现代社会体现价值的方式，在观念上亦应相应地树立起“主动学习”、“自主学习”和“交互学习”的理念，克服学习上的狭隘的功利主义思想，养成谋求个性全面发展的自觉学习的品格及善于以多种方式去获知的能力。随着这样一些理念的逐步树立和逐渐到位，“新瓶装陈酒”、“新鞋走老路”现象的避免当可以期待。
作者介绍：方舟，男，浙江广播电视大学远程教育研究室副研究馆员； 浙江广播电视大学，浙江 杭州 310012陆海云，女，浙江广播电视大学远程教育研究室副研究员。 浙江广播电视大学，浙江 杭州 310012