第一讲 绪 论
一、“历史课程与教学论”概念的演进
1. 历史教授法——“教授历史之次序方法”
(1)历史成为一门课程：清末新政（废科举兴学校），对其研究也成为师范学堂的一门学科；
(2) 研究对象是教师的教授方法问题，学生的学习活动不在研究之列；
(3) 1904年,罗振玉、王国维主编我国第一本教育杂志《教育世界》74、75、76三期连载《历史教授法》一文，是我国近代第一篇；
（4）1906年，夏清贻《历史教授法》出版，是现见最早的一本历史教学法著作
2.历史教学法
（1）五四运动前后，陶行知提议；
（2）1926年，商务印书馆版美亨利.约翰生《历史教学法》（何炳松译），影响较大，名称也就沿用下来；
（3）名称变了，也意味着研究对象由单纯研究教师的“教”，拓展为既研究教师的“教”也研究学生的“学”
（4）历史教学法的名称一直沿用到上世纪80年代末
3.历史教育学
（1）1969年，日本学者平田嘉三在《以新的社会科为目标——新的历史教育学》中首先提出；
（2）1986年，首次全国高师教学法学科建设研讨会，讨论建立我国的学科教育学问题；
（3）1987年，在安徽泾县全国历史教学研究会的学术研讨会上，对历史教育学进行了专门研究，朱志明、沈敬华《雏议历史教育学的建立》并发表在《历史教学》；
（4）1989年，出版了《历史教育学》专著两本；
（5）解决了两个问题：一是拓宽了视野；二是
加强了理论性、学术性，使历史教育研究从“经验总结型”走向“学术探索型”。
4.历史课程与教学论
（1）新世纪，在新一轮基础教育课程改革推动下，突出对历史课程等问题的研究而出现；
（2）2003年，浙江教育出版社率先出版《历史课程与教学论》，把历史教育研究推向新高度。
二、本课程的内容及教学目标
（一）本课程的内容
1.中学历史课程目标
目标分为不同的层级；
历史学科在其中承担的任务，是历史教学首先必须明确的问题
2.中学历史课程的知识体系和内容
选择哪些史实，通过何种形式对史实组织
知识体系和内容与《历史课程标准》、教材
3.中学历史教学的基本理论
历史教学本质、历史教学过程、模式、原则，历史知识的结构与特点、历史教学规律等 研究理论确保历史教学质量
4.中学历史教学的方式和方法
5.中学历史教学评价
评价是改进教学提高质量的重要手段
6.中学历史教师职业（专业）发展
（二）本课程的教学目标
1.了解当前中学历史课程改革及课堂教学的概况，掌握中学历史教学的基本理论和基本技能
2.初步掌握进行教学研究的基本方法，能够进行教学反思，尝试写作历史教学论文，通过教学研究提高教学理论和教学实践水平
3.树立正确的价值观、人生观和职业道德，激发对教师职业的热爱
总之，要使学生具备从事中学历史 教学的基本素养、能力（潜能力、现实能力、专业发展的能力）
三、怎样学好本课程
1.学好与本课程有密切联系的一些基础课
2.具体学习过程中应注意：
（1）课堂学习与课外阅读相结合
（2）理论学习与实际操作相结合
观摩是新教师获得教学技能的主渠道
四、理论研究的两种取向
1.对历史教育理论进行整体的综合性的研究，代表性的著作有：
赵恒烈《历史教育学》（1989年河北教育版）；
张显传、周发增《历史教育学新论》（1993年广东教育版）；
金相成《历史教育学》（1994年浙江教育版）；
王铎全《历史教育学》（1996年上海教育版）；
张保华《历史教学论》（ 1992年云南教育版）；
崔粲《历史教学论纲要》（ 1992年辽宁教育版）；
赵亚夫《中学历史教育学》（ 1997年中国建材工业版）；
姬秉新《历史教育学概论》（ 1997年教育科学版）
于友西《历史教育学》（ 1999年首都师大版）；
白月桥《历史教学问题探讨》（ 1997年教育科学版）；
余伟民《历史教育展望》（ 2002年华东师大版）；
聂幼犁《历史课程与教学论》（ 2003年浙江教育版）等
2.将历史教育理论作为一个庞大的系统，对它的每一个分支展开深入的研究，代表性的著作有：
王铎全、李稚勇《比较历史教育学》（1995年上海教育版）
赵亚夫等《国外历史教育透视》（ 2003年高等教育版）；
赵恒烈《历史思维能力研究》（1998年人民教育版）；
郭景扬、林丙义《历史教育心理研究》（1991年杭州大学版）；
王雄《历史教学心理学》（2001年北京教育版）；
陈伟国、何成刚《历史教育测量与评价》（2003年高等教育版）；
齐健、赵亚夫《历史教育价值论》（2003年高等
教育版）；
张静《历史学习方略》（2003年高等教育版）；
王宏志《历史教材的改革与实践》（2000年人民教育版）；
臧嵘《历史教材纵横谈》（1999年人民教育版）；
朱煜《历史教材学概论》（1999年江苏人民版）；
贺心滋《乡土史的教育与教学》（1999年北京教育版）
五、存在的问题
（1）历史教育研究的深度和广度方面有了进一步加强，在研究思路和方法方面基本摆脱了旧有教学法的狭小框架；赵恒烈为代表的专家，做了大量的基础性开拓性的工作；
（2）由于传统教学法架构的影响及学术界对本学科的偏见的功能诸多原因，研究还存在两 方面的问题：
一是“理论贫困”，对规律性问题探讨不足，注重操作性而忽略了理论性；
二是习惯于套用普通教育学或教学论的原理方法，对历史学科的教学特点研究不够，历史教学理论的学科特色不明显。
第二讲 中学历史课程面面观
一、中学历史课程演进
1.什么是“课程”
（1）“课程”（curriculum）最早出现在英国教育家斯宾塞《什么知识最有价值》（1859年）中。
（2）西方最常见的课程定义是“学习的进程”，简称学程。
（3）我国,“课程”始见于唐宋。唐孔颖达“维护课程”，但涵义宽泛；宋朱熹在《朱子全书.论学》中多次提及课程，如“小立课程，大作功夫”，其涵义指功能及其有意义的学习活动，与现在对课程的理解基本相似。
（4）我国学术界对课程的定义繁多，影响较大的一种认为，课程即学科或教学科目，这是最普遍也是狭义的课程定义。广义的课程不仅包括学科，还包括学习者的学习经验或体验。
2.中学历史课程演进
（1）清末中学历史课程
①洋务运动揭开了中国近代教育改革的序幕。1862年，京师同文馆及到19世纪末所办新式学堂大多属于中等层次的学校（但没有中学的提法），其中有“读各国史略”的课程；
②1904年“癸卯学制”，历史课为中小学必修课程；中国史多于外国史，突出忠君爱国教育。
（2）民国时期中学历史课程
①1913年“壬子癸丑学制”，中学本国史和外国史课程各占一半，课程目标和教学重点是学生对民主共和政体的认识；
②1922年“壬戌学制”，有两个变化：一是分初级中学和高级中学；二是课程采用选科制（必修和选修）。初中为必修，采中外合编的方法；高中普通科文理分科，但文化史是必修， 也采中外文化史合编的方法。
初、高中历史课程设置避免重复，在民国课程史上是独树一帜的。
③1929年初高中《历史课程标准》要求学生系统学习中外历史，课程设计由民初的直线式变为循环式；后在三四十年代做了多次修改，总体上在课程设置、内容和课时方面基本稳定；40年代的标准有一定的战时色彩。
④就课程内容而言，经历了从通史到专史再到通史的嬗变，但是一种螺旋式上升过程；世界史教学受到削弱；课程实施效果不理想。
（3）新中国中学历史课程
建国初,受苏联影响,中学历史先教世界史，再教中国史；初中讲授中外古代史，高中讲授中外近代史；世界史内容照搬苏联体系。
1956年，制订了新中国第一个完整的《中学历史教学大纲》，恢复了螺旋式设计，内容上开始
有自己的体系和特色，但分量过重、内容偏深。
1958年后,政治冲击使历史课程蒙受很大影响,课时一再削减,甚至以”三史”(家史、村史、厂史)代替通史，以访问“四老”（老干部、老红军、老工人、老贫农）取代正常的课堂教学。 1963年，历史课重新改为直线式设置。十年浩劫期间，历史课程遭受严重破坏，一度“暂停开设，”后虽恢复，但课程内容主要是“农民起
义史“、“儒法斗争史”、“党内斗争史”和“国际共运史”，课时没保证。
“文革”后,历史课程得到恢复和发展.1978年制定了新时期第一个《中学历史教学大纲》，课程设置初高中未分层开设，采取直线式的设计，内容有“左”的痕迹。
1990年《中学历史教学大纲》，课程恢复了螺旋式设计，且高中课程分为必修和选修两部分。 1992年，《义务教育初中历史教学大纲》在全国推行，1996年又公布了与之相衔接的《高中历史教学大纲》，新时期中学历史教学大纲的基本框架基本形成，历史课程进入改革发展的新阶段。
二十世纪90年代以来历史课程改革的特点突出表现在：
第一，逐步形成了初高中双循环、螺旋式设置
历史课程的基本思路，增强了课程内容的层次性；
第二，改变了只有必修课的单一结构，高中出现了选修科目，课程类型趋于多样化。
由于文理分科教学，高中的历史选修课程实际变成了文科学生的必修课；课程变动过于频繁（缺乏研究及受国家政策的影响），如何科学设计中学历史课程尚在进一步探讨之中。
3.新世纪中学历史课程改革及思考
（1）中学历史课程设置的变化
2001年,教育部《基础教育课程改革纲要（试行）》；新一轮基础教育课程改革启动，《历史课程标准》取代了《历史教学大纲》，成为教学的指导性文件。
据此，初中开设历史或历史与社会两门选择性必修课程。历史课学习从古至今的中外历史，不
求系统完整，按学习主题编排史事，兼顾历史发展的时序性，以反映学科特点。
历史与社会是一门新型综合性文科课程，整合了历史、人文地理和其他人文社会科学的相关内容，目前出台了两个课程标准，其中历史占有很大比重。
高中历史按模块和专题方式组织教学内容，分必修和选修两种。
高中必修有三个模块，即历史（Ⅰ）、历史（Ⅱ）、历史（Ⅲ），实际上分别是政治史、经济和社会生活史、思想文化和科学技术史。
高中选修有六个模块，即历史上重大改革回眸、近代社会的民主思想与实践、20世纪的战争与和平、中外历史人物评说、探索历史的奥秘、世界文化遗产荟萃。
高中实行学分制管理，文科方向学生至少选修三
个模块。
(2)中学历史新课程改革的特点
第一,基础性。不再沿袭大学的目标和内容,重构中学历史课程体系,削减大量繁琐内容。 第二,时代性。内容有时代气息,吸收新成果,照应学生的生活经验、学习经验和兴趣点。 第三，综合性。历史和历史与社会选用，特别注
重内容、方法和技能的综合。
第四，选择性。高中在必修外，设置了真正意义上的体系灵活、富有弹性，符合学生个性发展需要的选修课。初、高中历史课程中设计了大量具有选择性、个性化的学习活动。
第五，多样性。课程类型有必修和选修；教材有多个版本，选用权逐步下放，促进质量竞争。
（3）改革的几个亮点
第一，提倡组织丰富多彩的历史教学活动，充分开发利用各种各样的课程资源。如讨论、参观考察、采访、编撰等；要求运用多样化、现代化教学手段，特别是利用多媒体、网络组织教学，开发和制作历史课件，开展历史学科的计算机辅助教学。
第二，建立发展性历史学习评价体系。评价不仅
考察学生在历史知识等方面是否达到了《历史课程标准》的要求，还考察学生历史学习的过程与方法。提倡综合采用课堂观察、历史习作、学习档案、历史调查、制作、考试等多种方
法。评价主体由单纯的教师评价改为教师、家长、学生等共同参与。
需提及:一是引入档案袋评价法(20世纪80年代以后在西方许多国家形成和发展起来的质性评价
方法之一),它记录学生成长的”故事”,内容包括考试成绩、历史习作、学习过程中的各种表现、教师的评语等；二是注重实践性和社会性。它将社会调查、参观考察、访问等社会性、实践性较强的学习活动纳入课程评价体系之中，作为评价学生成绩的一个重要依据。
第三，《历史课程标准》有一定“弹性”。它关注的是课程目标、基本理念、设计思路等较宏 观的内容，不规定具体的教学顺序及各部分内容的课时数。初中的虽有一定的时序性，但可对内容重新建构，编写出专题史、中外合编史等不同体例的教材，教师上课也可随机处理。高中课标规定的各部分内容本来就相对独立，更有灵活性。
（4）对历史课程改革的思考
成效：从知识观角度看，新课程重视程序性知识
学习，有利于养成探究式的学习方式。
从课程设计看，新课程注意初高中内容的衔接，又避免简单重复。
从学习方式看，新课程体现了自主学习、合作学习和探究学习等特点，历史教学面貌有了大的改观。
问题：有些新理念，如有些新的评价方式并没有深深扎根于中国的本土经验，教师难以适应。 教学资源贫乏，教师缺乏专业指导，出现了过去是“满堂灌”而现在是“满堂跑”，过去是“口灌”而现在是“电灌”，过去是“教师灌学生”现在是“学生灌学生”的现象；
历史课程标准笼统，缺少层次，难以把握；大量探究性活动，需要学生花时间，实施难度较大；教师对教材使用仍缺乏应有的自主权等。
二、中学历史课程目标
1.“课程目标”
有不同的阐释,但都认为它是课程设计的指导原则,是“学生学习所要达到的结果”.
2.中学历史课程目标反思与重构
(1)建国以来中学历史课程目标沿革及特点:
建国初到1978年,核心强调基础知识的传授和历
史唯物主义思想的培养,尤其是阶级斗争的观点.
1978年到1986年,拨乱反正,逐步纠”左”,恢复.
1986年到2001年,最大亮点是由“知识立意”向“能力立意”转变，强调学科能力培养和公民素质的养成。
（2）新世纪对中学历史课程目标反思与重构
反思：
要给学生留出空间，使之体验“过程”，获得经历；把非智力性因素看作课程的目标而不是促进掌握知识的手段，把思想政治教育目标扩广，代以”情感态度与价值观“之名。 重构：
初高中《历史课程标准》都将课程目标分解为“知识与能力”、“过程与方法”、“情感态度价值观”三个层面。初高中《课标》基本精神一致，但程度上有差别
\关于知识目标：
初中： 要求”掌握基本的历史知识，包括重要的历史人物、历史事件和历史现象以及重要的历史概念和历史发展的基本线索“。
高中： 要求”进一步认识历史发展进程中的重大历史问题“。
高中课程更注重理性、宏观知识的学习。
\关于能力目标：
初中： 将技能目标和能力目标整合在一起。一方面要求掌握一些基本技能，如正确计算历史年代、识别和使用历史图表，另要求学生具备五种能力：
获取、处理历史信息的能力；陈述历史知识的能力；丰富的历史想象能力；历史知识的迁移能力；独立思考问题得出结论的能力。
高中： 明确提出”历史思维能力“目标，在初中基础上有了进一步的提升和发展。简略有两条：获取历史信息的能力；培养历史思维和解决问题的能力。
\关于情感态度价值观：
初中： 对祖国历史与文化的认同感；对国家、民族的历史责任感和爱国主义情感；健全的人格和健康的审美情趣；求真、求实、创新的科学态度；民主与法制意识；面向世界、面向未来的国际意识。
高中： 增加了人文主义教育的要求。主要从历史文化认同、人文主义、世界意识三个层面提出要求：形成对祖国历史与文化的自豪感和爱国主义情感；对历史上以人为本、善待生命、关注人类命运的人文主义精神的理解；理解和尊重世界各地区、各国、各民族的文化传统，吸取人类创造的优秀文明成果，进一步形成开放的世界意识。
\关于历史学习的过程与方法
初高中都提出探究式学习、善于与他人合作学习等目标，都注重历史学习方法的培养。 不同的是，高中对历史学习基本方法的表述更为具体，归纳有几条：
论从史出，史论结合；
注重探究式学习，善于从不同角度发现问题，积极探索解决问题的方法；
养成独立思考的习惯；
学会同他人，尤其是与具有不同见解的人合作学习和交流。
3.中学历史知识目标及其教学实践
（1）基本的历史知识
课标没有具体说明，人们也有不同看法：
一种认为凡是课程标准中规定的内容都是基本的历史知识；
一种认为常识性的、公认的、没有争议的历史知识是基本的历史知识；
一种认为课程标准中的内容也不一定完全是基本知识。
从学理上说，不能简单把基本的历史知识与课程
标准或教科书上的知识划等号(课程标准选择内容不当及弹性问题)
从实践操作上看,课程标准编制中确实考虑了基本知识,即选择一些重要的历史人物、事件、现象、概念和历史发展的基本线索，因此一线教师可以将课程标准及据此编成的教科书上的内容视为基本的历史知识。
（2）陈述性历史知识及教学实践
A.陈述性历史知识的含义及分类
a.知识的类型：
陈述性知识（事实性知识），“知什么”的知识
程序性知识，“知如何”的知识
b.历史学科陈述性知识分两类：
史实性知识（历史人物、历史事件、历史现象）
加工过的历史知识（历史概念、历史结论）
c.历史事件，是历史上发生的、具有明确起讫时间、人物、经过等全过程的大事情，如一场战争，一次重要会议等
d.历史现象，则是对人物、时间、地点的等要素无严格要求，它是历史上较广泛地域、较长时间内发生的，带有普遍性、共同性的社会现象，如资本主义萌芽、文艺复兴、工业革命、
宗教改革、丝绸之路、文字狱等
B.历史概念的教学问题
a.历史概念是历史事件、历史现象和历史人物本质属性的反映。具有概括性和层次性的特点。 概括性即指它反映的内容是概括的、抽象的；
层次性是指它不仅包括时间、空间、人物、特征等要素，而且它的内涵随着历史的发展而变化，各种历史概念上下左右交织在一起，构成一个网络。
b.学生掌握概念需经历一个由模糊到精确、由片面到全面、由浅入深的过程
常见错误有：以今度古；相互混淆，区别不开概念中的主要特征和非主要特征；表达时用语不够确切
c.概念教学：
奥苏贝尔有意义学习理论指导历史概念教学：
第一，历史概念教学只有与学生认知结构中的已
有知识相互作用，并被已有认知识结构“同化”，才能让学生真正掌握。如“辛亥革命”（孙中山等革命家活动、资产阶级革命组织的建立、武昌起义、中华民国成立等历史事件为基础） 第二，由于历史概念内涵丰富，且不断变化，因此当原有认知识结构不适应新的认知要求时，就需要对之加以重新组合，使之产生新的意义。如中国古代的“屯田”
如何进行历史概念教学：
第一，运用变式组织感性材料。感性材料是形成概念和理解概念的基础。
第二,重视历史概念的相互比较。
从属关系的概念比较。如“氏族”（上位概念）与“母系氏族”（下位概念），有助于学生认知结构的完善及思维能力的训练。
并列关系的概念比较。如“英国资产阶级革命”
和“法国资产阶级革命”，在构成概念的时空因素及历史特点等方面有不同的“量”的表现，比较了，清楚了“质”的规定性，又明白了“量”的界限，学生掌握的准确、深刻。
矛盾关系的概念比较。如“中央集权”与“藩镇割据”，揭示其矛盾关系，有利于学生弄清概念和培养对立统一的辨证观点。
不同情境下同一概念比较。如历史地理概念“印
度”；再如原始农耕“文化”（广义的，指社会物质和精神财富的总和）与秦汉“文化”（主要指社会意识形态领域），在本质内涵上有区别
比较可以避免概念模糊和混淆
第三，建构系统化的历史概念体系。教师引导学生对已学过的概念进行分析、比较，揭示概念的共性和个性、联系与区别，根据因果、包容、并列、递进等关系，组成一定层次性的 概念体系。如“革命”等
形成有序的概念体系，能使学生抓住概念的本质，明确概念间的差异，深入地理解和运用概念。
（3）程序性历史知识及教学实践
是关于历史这一门知识是如何而来的知识；
历史程序性知识的教学包括：
第一，向学生介绍历史学家所用的方法，分析证据，并用证据建立“事实”；
第二，使学生学习一些历史逻辑思维及一些关键概念，如“变迁”，“发展”，“原因和有序”等
具体来说，就是要注重引导学生阅读史料、辨别史料、诠释史料并运用史料作为证据来认识过去。
程序性历史知识及教学问题，历史教育界有必要
进一步探讨。
4.中学历史能力目标及其教学实践
（1）历史学科能力研究现状
20世纪80年代以前,成果很少;
20世纪80年代初,开始论述能力问题,但主要强调培养学生的一些历史学习技能,对历史学科特殊能力研究尚欠深入;
20世纪90年代后,历史学科能力研究得到关注;
白月桥、赵恒烈、金相成、聂幼犁等的研究值得重视；
赵恒烈从历史认识角度，将历史学科能力归纳为：
a.历史事实的再认、再现能力；b.历史材料的搜集、鉴别能力；c.历史材料的领会、诠释能力；d.历史问题的分析、评价能力；e.历史知识的鉴往知来能力。
金相成、聂幼犁从考试评价的角度，将历史学科能力分为四个层次：
a.识记鉴别能力；b.领会诠释能力；c.分析综合能力；d.评价辨证能力。
后提出了历史思维能力
白月桥：翻译了前苏联莱特《历史教学中发展学生思维能力》和扎波罗热茨《历史学科培养能力与技巧的方式与方法》；在专著《历史教学问题探讨》专门讨论历史思维问题，重点探讨了历史思维的独特性及创造性历史思维的特点。
赵恒烈：在《历史思维能力研究》中提出了历史
思维的三个时态：共时态思维、昔时态思维、即时态思维。
现在一般认为，历史思维能力是历史学科能力的核心。
历史思维能力是人们以再认历史事实，解释和理解历史现象，把握历史发展进程，分析和评价历史客体的一种素养。
于其他能力之间不是并列的关系，它渗透在各种
历史学科能力之中，对各种学科能力起着统帅的指向性作用，从而也将历史小活动与其他学科的学习活动区别开来。
（2）历史学科能力内容及其教学实践
A.历史阅读理解能力
是学生从史料、教材中提取有用信息的能力。培养的关键是指导学生掌握一定的阅读方法和技
能。它包括接收信息和理解信息。例：
B.历史阐释能力
这是对材料或教材内容的分析和解读。可以分为两个层次：
a.识别。即能够初步地判断材料或叙述。包括判断历史材料是第一手的还是转手的，识别材料是属于对历史的客观叙述还是对历史的看法等。例：
b.解释：即能够说明材料的主要观点、立场、意图，发现某些史实之间的联系等。
C.历史论述能力
是指以史实作为依据，史论结合地对历史问题进行叙述与评论的能力。
叙述能力包括：
a.分析与综合
分析即将历史问题分解成若干要素侧面方面。
综合即将各种零散的历史资料按照某种史学逻辑组合起来形成一个整体认识。例：明朝中后期资本主义萌芽
b.比较与概括
比较是根据一定的标准确定历史事实之间的异同,使人们的认识更为精确.（横比、纵比）
概括是把各种历史事实中抽象出来的一些共同特
征联系起来做进一步归纳,使人们的认识更为深刻。例：两汉的历史发展过程
评价能力包括：
a.对史实本身的评价。即运用基本的理论和观点对某一历史问题本身做出评价。例： b.对相关历史论述的评价。即对别人有关历史问题“评价”的再评价。例：
c.依据材料，独立地提出一种适当的观点，并进
行论证。这是创造性思维的表现。
创造性思维具有连续的思维品质，不是全有全无的或突然出现的，每个人乃至中小学生都有创造性思维。例：
历史的论述能力是最高层次的学科能力目标，教学中尤有重视创造性思维的培养，使学生学习初步创建“自己的论述”，让历史课堂成为“创造的场所”。但与学者的创造成果不能相提并论
5.中学历史情感态度价值观目标及其教学实践
（1）历史课情感态度价值观教育的内容
情感态度价值观目标的范围广泛，大到对整个社会、国家的看法，如平等、公正、尊重、民主、爱国等，小到善良、诚实、直率等处事态度，甚至包括对学习的兴趣等。
情感态度价值观教育,大体上包括三个方面:一是思想教育,二是品德教育,三是兴趣、毅力、性 格等非智力因素教育。具体有以下几方面内容：
A.对祖国、民族的认同及爱国主义情感。有理性的，有非理性的，如；
B.人文主义情怀。即培养学生以人为本、善待生命、反对专制等基本态度，如：
C.正直为人的品格。教学中应通过史实注意培养学生善良诚实直率负责任等做人的品格，如：
D.求真、求实、创新的科学态度。如：
此外，还有团结协作的精神、承受挫折的能力、民主与法制的意识、面向世界和未来的国际意识等。
（2）历史课情感态度价值观教育的方法
第一，以疏导为主。
第二，平等交流与沟通。
三项目标的关系：
历史知识教学是基础，没有它，历史学科能力和情感态度价值观也无法顺利生成； 历史学科能力培养是核心，它是历史教学质量提高的保证；
情感态度价值观是历史教学的基调，有助于知识转化和升华为信念。
三者相辅相成相互渗透，不可偏废而要作整体考虑。
三、中学历史课程标准
1.中学历史课程标准的演变
（1）课程标准或教学大纲，通常由政府教育行政部门制订并颁布，主要阐明或规定课程的性质、地位、目标、内容及教材编写的要求、教学建议和学业评价等，是教材编写和课程评价的依据。
（2）清末“中学堂章程”中的历史“学科程度”
1904年《奏定中学堂章程》的“学科程度”中，对历史课程的教学内容、讲授顺序等作了大致的规定，提出历史课要“明实事之关系”，“辩文化之由来”，“省悟强弱兴亡之故，以振发国民之志气”。起到了课程标准的作用。
（3）民国时期“历史课程标准”
A.北京政府时期
1912年：《中学校令施行规则》的“学科及程度”规定了历史课讲授年级、课时数及内容、
要旨。
1923年《初级中学历史课程纲要》，同年颁布《高级中学公共必修的文化史学纲要》
B.国民政府时期
1929年，教育部颁布初高中《历史课程标准》，是我国第一套正式的历史课程标准，它为我国中学历史课程标准的规范化、体系化、科学化奠定了基础。
后有1932年、1936年、1940年、1948年的四次修订
但基本框架仍沿袭了1929年的课程标准，其中许多方面对今天仍有借鉴价值。
（4）新中国的中学历史教学大纲
有1956年、1963年、1978年、1986年、1990年、1992年、1996年、2000年、2002年几个版本。
1956年的《历史教学大纲》，社会评价历来较高；
1978年的《中学历史教学大纲》，再次提出重视
乡土史，引发了80年代的乡土热；
1988年制定，1992年施行的《九年义务教育初中历史教学大纲》是根据《义务教育法》制订的，鲜明地体现了义务教育的特点；
1996年颁布，2002年在全国范围推行的《高中历史教学大纲》，注意与初中大纲的衔接，体现时代性，重视研究性学习，并首次增加“考试与评估”部分
新中国历史教学大纲，在课程目标方面，80年代中期前，一般提知识教育和思想教育目标，之后增加了能力培养的目标。
就知识目标而言，80年代前的表述模糊，之后的逐渐规范；
就能力目标来说，80年代中期以来逐渐受到重视，90年代中期后，能力目标有所加深，其提法注意与历史学科特点相结合；
在知识内容方面，几十年来基本上是按照“历史学科体系”来编选中学历史教学的内容，头绪繁、密度大、概念多、难度高。
2.新课程中学历史课程标准探析
初中新课程标准于2001年颁布，高中的在2003年，到2005年，中学基本上都进入新课程体系
（1）从“教学大纲”到“课程标准”
课程标准与教学大纲一样，都是规范学科教学、评价及管理的教育文件，所具有的功能在本 上是一致的，但有差异：
第一，课程标准是国家制订的某一学段的共同的、同意的基本要求，或者说是最低要求，而不是最高要求（如教学大纲）
第二，课程标准主要是对学生学习结果的行为描述，而不是对教学内容的具体规定（如教学大纲）
第三，课程标准关于学生学习行为结果的描述尽
可能是清晰的、可评估的，而不是模糊不清的（如教学大纲）
课程标准是教材编写、教学和评价的出发点和归宿，是课程的核心。但不等于说要对教材、教学和评价的方方面面做具体规定。
课程标准取代教学大纲还隐含了价值取向的变化，它至少包含三方面的理解和考虑： 一是课程价值趋向从精英教育转向大众教育，着
眼全体学生的发展；
二是课程目标着眼于未来社会对公民素质的要求；
三是从只关注教师教学转向关注课程实施过程，特别是学生学习的过程；
四是课程管理从刚性转向弹性。
给教师的教学、教材的编写留下足够的空间。
（2） 新课程中学历史课程标准的特点
A.体现了”以学生发展为本”的新理念
内容贴近学生生活及现代社会;
用情感态度价值观代替思想教育目标,内涵进一步拓展和深化;
关注历史学习过程与方法;
尊重学生个性。
B.构建新的中学历史课程体系
内容注意精选；多选近现代材料，多选社会史、文化史、生活史、思想史、科技史内容。 初中课标在内容上不追求学科体系的完整，构建了时序与主题相结合的课程体系；
高中课标在内容的编排上采用模块加专题的体裁，既注意与初中课程的衔接，又避免简单重复，遵循高中历史教学规律。
C.规范中学历史教学行为
课程标准对历史教学内容提出了三个层次的要求，学生对学习要求一目了然，便于教师确定教学重点；以避免教师随意拔高课程难度或拓展课程内容，也便于教学评价的操作。 历史教学内容三个层次：
第一层次是识记，这是最基本的要求，要求学生正确写出或说出所学历史内容的基本史实，课程标准在陈述中使用了“列举”、“知道”、“了解”
“说出”、“简述”、“复述”等行为动词，这类内容约占70%左右；
第二层次为理解层次，要求在达到第一层次的基础上，学生能够对所学习的历史进行归纳和整理，形成对历史问题的初步认识，使用了“概述”、“理解”、“说明”、“阐明”、“归纳”等行为动词，约占20%左右；
第三层次为运用层次，要求学生能运用已学过的知识和技能，初步分析历史问题的因果关系、 利弊得失及作用影响，并能作出自己的解释和判断。用了“分析”、“评价”、“比较”、“探讨”、“讨论”等行为动词，约占10%左右。
D.倡导探究式的学习方式
学生要善于从不同的角度发现问题,积极探索经济问题的方法,养成独立思考问题的习惯,学会同他人合作学习和交流;
教师要改进教学方式和教学手段,组织丰富多彩
的教学活动,逐步养成探究性学习习惯,并使学习过程成为培养兴趣、提高能力、展示个性、积累知识的活动过程，营造一个好的课堂环境
各地的课程资源不平衡，教师要创造性地实施新课程，也不是活动课越多越好。
（3） 新课程中学历史课程标准的设计
初高中课程标准的结构包括：
说明部分，着重阐明课程的性质、基本理念、设计思路和课程目标；
本体部分，规定课程的主要教学内容；
实施部分，提出教材编写、课程教学、课程评价、课程资源利用与开发的建议等。
A.中学历史课程目标
有知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观三个方面，较教学大纲更清晰和全面。 但学科性质、地位和作用不同，各种目标所占的
比重也应是不同的，历史学科似应持知识与能力并重的课程目标。新课程目标则偏重能力与方法，知识目标很不起眼，也许会造成知识目标弱化的问题。
还有人认为，过程与目标是两个根本不同的概念，不能把过程纳入课程目标，知识和技能属于第一层面的目标，方法和能力属于第二层面的目标，情感态度与价值观属于第三层面目标
各层面课程目标的逻辑关系不能颠倒，这些都值得我们思考。
B.中学历史课程内容与编排
内容的选择，应考虑其教育价值及与学科目标的一致性；
对知识的选择和编排采用专题设计，容易造成肢解历史整体的有机性或割裂历史内在因果关系的印象；
历史教学内容既要突出重点又要兼顾一定的系统性；
历史课程改革针对的是刻意追求学科体系的完整性问题，而不应否认学科体系。
3.中学历史课程标准的运用
研读、掌握标准的精神和内容是进行教学的基础。教科书多样化，一标多本的情况下，研究课程标准的运用有现实意义。
运用时，教师要考虑以下几点：
（1）全面把握课程标准的基本理念。
（2）正确处理课程标准和教科书的关系。历史教科书是依据课程标准的基本精神和内容体系编写的教学材料，应重视；
课程标准是本，第一位的，教师应依此为依据制定课时教学计划，在教学中落实课程标准的思路和基本理念；
（3）重点研读课程标准的本体部分，其陈述部
分，是通过使用不同的行为动词，从知识层面上对历史内容作了层次划分，这是教学时确定重点的主要依据；
（4）注意课程标准的弹性，课程标准是本，但使用它并不等于把它教条化或作本本主义解释，要创造性加以运用。
四、中学历史课程资源
1.什么是课程资源
是指形成课程的要素来源和必要而直接的实施条件。
有课程就有课程资源作为前提。课程是否顺利实施,很大程度上取决于课程资源的开发利用水平。
按空间分，有校内的课程资源和校外的课程资源；按其性质，有文本资源、实物资源，也有人力资源和信息化资源。
2.历史课程资源及开发利用情况
（1）历史课程资源
历史教科书、历史文物、历史遗址遗迹、
历史题材的影视作品、蕴涵丰富历史内容的人文景观和自然景观等，都构成历史课程的资源。
（2）历史课程资源开发利用的历史
A.民国时期课程文件中有不少版本的《历史课程标准》涉及此问题，但就总体而言，还没有成为历史教育界的共识
B.新中国课程文件中如中小学《历史教学大纲》，很少阐述课程资源问题，通常只是在“说明”或“教学中应注意的几点”等部分一笔带过。
C.新世纪基础教育课程改革的初高中《历史课程标准》中，明确提出了历史课程资源开发利用问题。
D.课标指出，历史教科书是历史教学的核心课程
资源，还有图书馆、家庭、社区（社区图书馆、资料室、少年宫、文化宫）、历史遗存（历史遗址、遗迹、文物及含有历史内容的人文景观和自然景观）、历史音像资料（图片、照片、录音、录象和历史题材的影视作为）、因特网等。高中的课标还特别指出：
历史教师是最重要的人力课程资源。教师的素质状况决定了课程资源开发与利用的范围和程
度。
同时要结合不同地区和学校的实际，因地制宜地利用和开发历史课程资源。
（3）历史课程资源开发利用的误区
如，简单地将历史教科书及少量的历史挂图等直观材料理解为是课程资源的全部，而忽略了课程资源的多样性；
偏重于严肃的历史学科课程资源，而忽略了乡土和社会区资源（如历史见证人、家谱、老照片等）；
学生在开发和利用课程资源中的作用没有得到应有的发挥等。
3.历史课程资源开发利用的内容与途径
（1）历史教科书资源
历史教科书是历史教学的主要依据,是最重要的课程资源;
只有在内容、体裁的功能方面有所创新突破,才能发挥其核心资源的作用;
初中历史教科书不追求学科体系的完整性，力求做到历史学科体系与教学体系的和谐； 高中历史教科书呈现“专业化”和“学术化”色彩。
（2）图书馆资源
学校图书馆；社会公共图书馆；
学会利用社会资源，包括图书馆资源，可使学生获得更多历史知识，而且逐步培养独立思考能力、研究问题能力、论文写作能力、严谨工作
方式等；
教师应适当介绍文献检索的基础知识；
（3）乡土和社区资源
国外历史课程改革特点之一，是从学生最容易接受的家庭、邻居、社区的功能生活空间的变化入手来安排课程，突出生活环境的“由近及远”；如英国1970年代“新历史科”运动； 我国一些学校开设的校本历史课程或历史研究性
学习，基本上是属于对乡土或社区课程资源进行开发、整理后而形成的；
家谱、族谱、老照片、实物、长辈的回忆等，都可以在不同程度上有益于历史学习。
（4）期刊和互联网资源
A.期刊资源
《历史教学》，1951年创刊，基本代表大陆历史教学研究的最高水平；
《历史教学问题》；
《中学历史教学参考》，发行量较大，比较关注高考方面的信息；
《课程.教材.教法》，教育类期刊，也有一些历史课程、教材、教法研究的重要文章；
《清华历史教育》，台湾清华大学历史研究所主办的一份学术期刊（半年刊），主要刊登历史教育教学研究文章及教学案例资料等。主要特点是：一是翻译国外历史教学研究文章和介绍 发达国家（如英、德）历史教学动态比较多；二是侧重于历史学习心理、历史思维能力、考试评价等问题的探讨。
在海峡两岸颇有影响。
《历史教育》，台湾师范大学历史系主办（半年刊），主要刊登历史课程、教材、教学方面的研究论文，学术含量高。
B.互联网资源
有历史教学和历史资料两类：
历史教学类：
a.中国基础教育网：
http//www.cbe21.com.cn，可浏览历史、课程改革等栏目，相关的链接有：www.sxj21.com
以介绍基础教育课程改革和北京师大版历史教科书为主要特色
b.K12中国中小学教育教学网：
http//www.K12.com
特色栏目是历史学科资源精选、历史教师个人主页等。其中关于历史教育、史学研究的讨论非常活跃。
c.人教网：教育网站中历史教学资源最丰富的，
http//www.pep.com.cn
特色栏目为“历史天地”。内容包括教学、教材与课程标准等问题的介绍和讨论，及大量的备课资料。
d.中国基础教育21世纪：
http//www.cfe21.com
陕西师大杂志社主办，其中有《中学历史教学参考》近年刊登的文章
e.学术交流网：
北京师大黄安年教授创办
http//www.annian.net
主要栏目有：中学历史教材、美国问题研究、学术评论等
f.清华历史教学：
台湾清华大学历史研究所创办，
http//d60.hist.nthu.edu.tw/
主要刊登《清华历史教学》上发表过的文章。
历史资料类：
a.中国历史博物馆 http//www.nmch.gov.cn/
b.（台）国立历史博物馆 http//www.nub.gov.cn/
c. （台）国立故宫博物院 http//www.npm.gov.tw/
d.近代中国网 http//www.china1840-1949.com
河南大学历史系马晓泉教授创办
e.史学连线 http//www.saturn.ihp.sinica.edu.tw/
台湾“中研院”刘增贵教授创办，是台湾地区内容最丰富的历史网站
历史学科课程资源的开发与利用远不止上述几方
面，历史教师要加强与同伴之间的合作，创造性地开发多种课程资源渠道，且要强化课程资源的本土化意识，使教学有针对性和有效性。
高中：欧洲启蒙运动
一个公民的政治自由是 一种心境的平安状态。这种心境的平安状态是从人人都认为他本身是安全的这个看法产生的。要享有这种自由，就必须建立一种政府。在它的统治下一个公民不惧怕另一个公民。
第三讲 中学历史教科书
中学历史教科书是中学历史课程的教学用书，通常是根据政府颁布的课程文件编制的。 它比较系统地具体地呈现了历史学科的基础内容，反映了历史课程标准所规定的学生必须掌握的最基本的历史知识，及历史学科能力培养和情感态度价值观教育的基本要求。 它是学生学习历史课程的“学本”，也是教师组织教学的主要依据。
一、中学历史教科书的编制
1.中学历史教科书的发展历程
（1）古代私塾历史教材
唐以前私塾教材以识字为主，夹杂历史内容；
唐李翰著《蒙求》始，其 后出现一大批蒙学历史读本作为私塾教材；
私塾历史教材有三种编纂方式
一是“典故类”，唐李翰《蒙求》是创始，后有《幼学琼林》、《龙文鞭影》等，特点是介绍典故和历史人物的嘉言懿行，但零散，没时序性；
二是“通识类”，出现在宋元后，求“通”是其编写目标之一，宋《三字经》是代表； 三是“专门类”，起自宋黄继善《史学提要》、胡寅《叙古千文》等，元陈栎和王芮《历代蒙求》，明清《五言鉴》《历代国号总括歌》
等，都颇有名气，呈现方式灵活；
私塾历史教材编纂特点：
一是讲述历史人物和事件，不追求全面，而是突出其特质，以增强儿童阅读的兴趣； 二是把历史教学与识字教学、伦理道德教育结合，避免知识教学目标的单一化；
三是编写形式上，采用对偶句，且押韵，既易记又能提高儿童兴趣，还能增强语文能力。
（2）清末中学历史教科书
A.起初以翻译为主,早期的多由传教士翻译而来；比较有名的有：
金楷理等译《西方近事汇编》，傅兰雅译《俄国新志》和《法国新志》；林乐知译《四裔编年表》等，均由江南制造局出版；
李提摩太译《泰西新史揽要》最负盛名；
90年代后，形成翻译日本书籍风气，种类多，影
响较大的是那珂通世《支那通史》和桑原骘藏《东洋史要》；
B.新式学堂增多后，自编教科书的多。名气大的质量高的出版社是商务印书馆和文明书局； 最有名气的历史教科书是夏曾佑《最新中学中国历史教科书》（1904-1906分三次出版，到隋），特点：
内容上初步打破了旧史学体系，对每朝一般先讲
其治乱兴衰，后介绍宗教、风俗、思想等，对各民族的征战与交流，宗教发展与学术思想的演其等内容叙述尤详；全书贯穿进化思想，重视中外历史比较；
体裁上，采章节体，按时代发展特色将中国历史分为上古、中古、近古三大时期；
编写手法上，内容精选，语言精练；书前有“序言”、“凡例”，书后有“书目”、“附录”，课文中偶杂图表，初步建构了课文系统
和课文辅助系统；
具有明显的“学科取向”和“社会取向”兼重的课程意识形态，即既重社会道德教化，也强调学科知识和发住发展学生理论性批判思考能力的重要性。
对后来的历史研究和教育产生很大影响。
（3）民国时期中学历史教科书
许多出版社编辑教科书，商务印书馆和中华书局的质量最高，发行量较大；
20年代后，白话文教科书逐渐取代了文言文教科书，吕思勉《自修适用白话本国史》（1920）是中国第一部白话文历史教科书；
20年代，顾颉刚编写出版上古教材时提出“层累造史说”，改变了以神话传说为历史教科书开头的编写方法，建立了以他为代表的历史研究的疑古学派；
二三十年代，学者撰写中学历史教材，注重以学
术研究提升教材的品质，如金兆梓、何炳松、周予同、陈衡哲等著名史学家，其求真务实的编写作风，在二三十年代的史学界颇有代表性；
四十年代的历史教科书带有鲜明的抗日情绪，突出爱国主义教育；
课程变革对历史教科书的编制产生影响。20年代新学制和课程改革，初中历史课程曾一度
将中外历史合编，1923年，商务印书馆出版傅运森
编写《新学制历史教科书》，体裁就是中外历史合编的专题史。但难度较大，后少有人尝试； 体例结构方面，顾颉刚、王仲林编撰的《现代初中本国史》（1923年版）首创大小字相间编排的先河，后被袭用；编辑方法上，注意使用插图资料，以配合文字说明；注意发挥图表的功能；有的教材还附有大事年表和各种习题，有
的还有总复习。习题的形式有问答、填表、整理、填充、选择、解释、改正等。历史教科书的体例逐渐趋于成熟。
几点启示：
第一，民国时期历史教科书的编辑受到学术界的高度重视。编者大多是一流文史学家，编写建立在其研究的基础之上；
第二，历史教科书的观点与时俱进；
第三，历史教科书的编撰体例在继承中创新。
（4）新中国中学历史教科书
与旧中国历史教科书的显著区别“主要在于以马列主义和历史唯物主义的史学观点取代了资产阶级和封建残余的史学观点，在于教科书的体例则没有从教学的角度注着重加以改革”； 人民教育出版社是国家认可的、唯一有权编写中小学教科书的专业出版社，承担历史教科书的
编写任务，一直到80年代；
1956年出版的初高中中外历史教材是新中国第一套比较完备的历史教材，但“左”倾开始抬头；
1963年编辑的历史教材力求纠正“左”倾思潮对历史教材的影响，反对空发议论，强调观点与材料的统一；
1978年出版的历史教材的主要贡献是肃清文革中影射史学的流毒，但未彻底清除； 90年代后，国家实行教材多样化政策，人教社教材仍占绝对优势；
新一代历史教科书从历史著作中解脱出来，有自己独特的结构（如内部结构：课文系统和课文辅助系统）和功能；初中历史教材变化：采用“课题体”；改用大开本，图文并茂。
2.新课程中学历史教科书的编制和改革趋向
（1）教科书制度
教科书制度指的是教科书的编写、审查、出版、采用等一套运作系统的模式。模式有： 国定制：由于国家教育行政部门采用有计划的行政的方式，专门组织人力进行教科书的编写工作，采用自编自审的方式，并指定专门的出版机构出版发行，指定全国的学校统一采用。国定制下教科书一般只有一个版本
审定制：教科书的编写由民间组织进行，但须经国家教育行政部门组织专人审查批准，方可出版发行，供学校采用
认定制：教科书的编写、出版由民间组织进行，然后要经过国家教育行政部门的原则认可，学校方可采用
选定制：教科书的编写、出版、发行、采用等，国家不予控制和不加干涉，完全由民间进行，学校有教科书的选用的完全决定权
审定制、认定制、选定制下，教科书可以有几种甚至几十种不同版本的教科书
即使在非常灵活的教科书制度下，也不是上教科书的编写、出版就可以不受到任何限制（国家法律法规、课程标准或考试标准等）
我国的教科书制度，长期以来采用的是国定制
1986年9月，我国教科书制度改为审定制，实行编、审分离
（2）新课程中学历史教科书分析
版本多，有人教版、华师大版、北师大版等；各有特色，如人教版文字精炼，叙述流畅，重视探究性活动的设计；华师大版面活泼，副文撰写生动；北师大版注重文献资料和考古资料的引用；
总体上看，新世纪历史教科书特点有：
A.编排力求生动新颖
教和观赏性兼备；难懂的历史词汇均加有注释，难读的加有拼音；精美的图片、蕴涵人文关怀和生动化的编排设计，使学生产生浓厚兴趣；
B.突出思考和探究活动
导言就提出启发性的问题；课文中有 思考性栏目；每单元有探究活动课；对历史问题不作过多的主观评论；大量开放型习题，有推荐的参考书目和网址；
C.吸收学术研究新成果
材中穿插生动故事；配有大量图片，且文物性
吸收史学研究和考古发现的新成果，有的还大胆写进了学术界目前有争议的认识；
D.关注学生的学习趣味
淡化传统的历史学科体系，减少难的内容和不太重要的人地名等；关注学生的学习兴趣和学习心理；如上网搜索等；
F.加强知识的联系与运用
重视学科内部的联系，如讲汉武帝后，与秦始皇
比较；讲中国的造纸术，联系埃及的纸草和欧洲的羊皮纸；
也注意学科间的联系，与语文、地理、政治和科技等；
注重与现实生活的联系，如讨论诸子百家中哪些积极因素值得现代社会吸收和利用等； 注重知识的必要延伸，如探究活动课本身就是内容的延伸。
新历史教科书仍有一些问题，主要是教科书多样化主要是多本化、数量化的阶段，各版本的教科书大多在知识体系、呈现方式等方面几乎大同小异，创新力度不够。
（3）中学历史教科书改革趋向
A.从“教本”到“学本”
B. “学本”式历史教科书的基本特征
穿插生动的故事，但不意味着可以随意编造，要
以忠于史实为前提；有助于思维和学习。
（3）中学历史教科书使用的几点意见
A.历史教科书是依据课程标准编写的，是对课程标准的细化或说是再创造、再组织。各版本各有特点，但教师教学必须结教材与课程标准、教材与具体学生结合起来考虑，必要时可对教材进行适当的取舍、整合，而不是照本宣科；
B.历史教科书并不等于 教材的全部。它是基本的内容，教师可根据学生的水平，适当拓展；
C.历史课程标准主要是对知识层面的重点内容作了原则规定，教师运用教科书时，还要考虑课中是否存在过程与方法、情感态度与价值观领域的教学重点；
D.历史教学要从现有的资源出发。运用多媒体和网络技术，是教学改革的方向之一，但要因地制宜；传统的教学工具如黑板、挂图、模型，传统电教手段如录音、投影，在历史教学中仍
有独特的生命力；
E.历史教科书每课基本上有“活动与探究”性质的栏目，每册书另有几个“活动课”，这是新教材的亮点。教学中不必全做，要有所取舍；可另编；师生提前要做一些准备（如资料、分组、推举发言人）；课堂活动中，教师要在观察、倾听和交流中成为活动的参与者，与学生分享“活动与探究”的乐趣；注意必要的指导
但不把自己的或所谓权威的观点强加于学生。
二、史料证据与中学历史教科书
1.史料证据与中学历史教学
（1）史料证据是构成历史的材料。历史研究的前提和基础是掌握史料，史料也是历史教学和编撰历史教科书的必备条件。历史教学和教科书要做到言之有理，没有空论，就必须从史料证据出发。
（2）中国近现代编写历史教科书大都把史料化为编者的语言写入书中，运用史料较少；
（3）新中国成立以来，历史教科书注意运用一些史料，但数量较较少；
（4）20世纪90年代以后，人教版开始注意增加史料的数量，而且：体裁广泛，有史书上的材料，还有历史类的诗歌、歌谣、谚语、对联甚至店铺招牌、标语口号；所选材料有当时的原始资料、后人留下的资料及现代人研究的成果
总的看，90年代历史教科书中的史料，主要是作为课文的辅助材料来印证课文的论述，运用的方法仍是传统意义上的引证，基本上还是课文内容的点缀和附属品。实际教学中，教师对于史料教学的真正意义和方法缺乏认识。
（5）美国历史教学重视运用第一手资料，主要包括物化产品、图片、录音和统计资料等。 物化产品指古物、工具、人类发明、墓碑等，它们可以给学生更多的感性经验，使历史变得 丰富和具体，还可使学生学会研究和观察社会的基本方法；
图片包括广告、旧照片和画；
录音材料包括已经存在的，还包括组织学生访问社区居民过程中的录音；
统计资料包括人口统计、地理调查材料、地图、建筑等。
（6）对史料运用研究最多的是英国。认为史料
运用的本身就是教学的重点之一，而不是附属品。
（7）我国台湾地区兼顾原始资料与二手资料。
2.新课程教科书如何运用史料证据
版本不同、风格不同
（1）人教版：继承中有创新
此本资料相对集中在有关专栏,插派在课文中,此外在“活动与探究”、“活动课”、“导入框”中也有少量。种类主要有：
政府文件，如英国的《权利法案》等；
日记，如《拉贝日记》等；
文集，如《吕氏春秋》等；
基本历史文献和历史地理著作，如《史记》、《水经注》等；
新闻报道，如英国《泰吾士报》、《纽约时报》等；
历史题材的诗歌，如《长征》等
现代学者著作，如《南京大屠杀》等；
经典作家著作，如毛泽东《论联合政府》等；
历史歌曲，如《松花江上》等；
名言、名句，在世界史教材中较多，如古希腊历史学家希罗多德“埃及是尼罗河的馈赠”，汉穆拉比法典中“以眼还眼，以牙还牙”及佛教教义片段、文艺复兴时期的重要观点摘要等。 资料题材广泛是人教版对90年代教材优点的继承，在此基础上换有所创新发展：一是注意将文献资料与考古发掘成果相印证，二是世界史引用的名言名句，同时还提供了英文。但也有缺点：引用的材料过于简短；绝大多数没有注明出处；课文中引用的材料没有配思考题。
（2）北师大版：史料证据与问题的连接
似乎比较出色，每课后，专门设计了“材料阅读”专栏，一般列出一段或几段，注明出处，
还提出一个问题；课文中还有加边的资料栏，较短，也没有思考题。
资料主要选自比较典型的史著，兼顾第一手和第二手资料，有：
政府文件和文集；基本历史文献；笔记史料；现代学者的研究著作等；
优点是即把史料不仅作为激发学生兴趣或增强历史感的材料，而且作为学生探究历史的素材；
把史料的编排与历史思维能力的培养有机结合起来，体现了史料运用于教科书的主要意义之所在；世界史教材中音乐的大量的英文资料。
当然也有一些问题
（3）华试大版：史料证据与故事的融合
此本所用史料主要化为编著者的语言，体现在叙述生动，饶有情趣的课文（故事）之中；另在“阅读”、“阅读与思考”、“课外学史”等
栏目中，也不时编排一些史料，但没有固定的史料专栏。史料主要有以下几种：
引用包括基本历史文献、名人演讲和论述、当事人的信件、法律文书、现代学者的研究专著等在内的重要史料，有的设计了问题；
运用出土文物照片、历史场景照片、历史题材的漫画等多种形式的资料；
总体上看，此本运用史料较灵活，直引的不多，
但它将之融合在课文及各种富有启发性、思考性的练习中，因而在一定程度上仍发挥了史料的教学作用。
3.史料证据的教学问题
（1）史料证据的教学功能
激发学生学习历史的兴趣；
增强历史感；
养成学生探究历史的习惯和能力；
目前不足是，尚未由以“引用史料”为主要特征的模式向以“探究史料”为主要特征的模式转变，在一定程度上影响了学生探究史料能力的发展，这是历史教科书有待改进之处，也需要教师在课堂上弥补的地方。
（2）史料证据的课堂教学
值得探讨的重要问题，从教师角度说，史料运用大体包括以下几个方面：
A.认读史料，理解含义
读懂;教师的指导作用;
B.适当补充,拓宽思路
有两层含义:一是指教科书受篇幅限制,有些史料未能完整地摘引,而教学时为了加深对问题的理解,消除对史料进行人工雕琢的痕迹,需适当地添加;二是针对教学的重点和难点内容,有时也需适当补充相关史料。
适当补充，多角度地为学生展示历史问题复杂的 一面，有利于拓宽学生的思维空间，使他们逐渐学会对历史人物、事件做出实事求是的分析与评价。
C.精心设问，培养能力
学生对史料的理解和把握，一般通过设计的相关问题作为切入点。
一般来说，设计的问题要与史料有密切的关系，
不能让学生撇开史料就能从教材中找到答案；问题要有适当难度和趣味，或启发学生思考，或促进知识迁移，或促进历史与现实相结合。
（3）史料证据在历史考试中的使用
20世纪90年代以来，史料已越来越多地渗透在历史学科的各种考试之中。
由于确立了能力立意的考查方向,而考试测量学有一个基本原则,即只有在新材料和新情境
下,
才能考查学生的真正能力和水平。因此，试题如果仅仅重复课文中的材料和情境，只能考查学生的记忆能力。
近年来的各种历史考试中，史料被运用于几乎所有的题型，不仅用于材料解析题，也被运用于选择题和问答题等题型中。例，
历史试题中运用史料，所测内容不再限于课文知识的记忆，还要求更高层次的理解和分析。教师须花较多的工夫在解释历史概念和现象上，
要培养学生发现并能说明史实与史实之间的关联性，及分析历史人物、事件和现象的能力。在具体设计时要注意的是，材料对考生来说是能理解的，符合其认知水平；材料要与设问有相关性，而且不是可有可无的的内容；材料应避免照抄课本中使用的材料或课文，也不宜过于冗长等。
三、习题作业与中学历史教科书
1.我国中学历史教科书习题作业回眸
习题是教科书的一种重要结构，主要作用是帮助学生巩固和运用所学知识，训练其思维和培养其能力。
五四时期，恽代英在《编辑中学教科书的先决问题》中，建议编写教科书“要附有费考虑的问题”。20年代包括历史教科书在内的部分学科
的教科书编辑了习题。30年代历史教科书有习题的就多了，放在或每章后，或每节后，或全书后，其名称或称研究问题，或称提问要点，也有的称习题。
到20世纪80年代，历史教科书的习题在题型和功能方面总体上仍比较单一，复习型题目多，启发性较强的少。
到90年代，各种历史教科书都重视习题的设计。
习题基本上按照教学目标的不同层次来设计，可分为两类，一是巩固性的，以复习巩固知识为主，如选择、填空、问答均属于此类，所占比例相当大。另 一类是认知性的，以发展思维为主，如 人教版初中的“想一想”、“活动建议”，高中的材料解析题和“阅读与思考”等。认知性习题的编制以上海版的教材最有特色，有各式各样的选择题、判断题，有史料的解析，课文内容的整理，有指导学生查阅辞典
讲故事、开展历史问题的讨论，有历史因果关系的分析和历史人物的评价等，题目新颖，思维性强，趣味性浓，没有现成的答案。
总的说来，90年代以来历史教科书的习题的编制已有了较大改进，但存在巩固性的偏多的情况，历史学习容易产生以死记硬背代替积极思考的倾向，对训练学生的记忆能力和巩固历史知识有一定作用，但不能给学生的认知发展和
创新思维提供空间。
从研究层面看，近十多年来，虽然考试评价问题是教育工作者，特别是广大一线教师关注的热点问题，但对于历史教材习题仍有很多问题说不清楚，处于朦胧状态。如未来的历史教材要不要巩固性习题，如有的话，比例占多大适宜等，都缺乏深入的实证研究。
2.新课程视野下的中学历史习题作业
（1）人教版
主要是每课的“练一练”和“活动与探究”。分属两种类型的题型，前者较简单，以单项选择题居多，几乎都是复习巩固性的；后者题目设计较为灵活，或要求收集查阅资料，或创设某种历史情境，或要求学生发挥想象，或历史与现实相联系等.其形式更是丰富多彩,历史课程
标准所建议的教学形式似乎都有所涉及。“活动与探究”一般同时列出两条以上的题目，供学生选做，体现出习题作业的弹性。而且，没有标准答案的开放性问题增多。
（2）北师大版
主要集中在每课的“自我测评”和“活动建议”部分。 “自我测评”的题目基本上属于巩固性的，比较容易操作，但“活动建议”则似乎显得大而笼统。
（3）华东师大版
被设计在“阅读”、“思考”、“讨论”、“鉴赏”、“实验”、“阅读卡片”、“课外学史”等许多栏目里。另外，大量的“上网”、“参观”、“访问”等作业，也符合学生特别是城市学生的学习兴趣和习惯。
3.中学历史习题作业的改革走向
（1）重视认知性或开放性习题作业的设计习题可以从不同的目标、层次，或不同的角度进行分类。
如从主要是复习还是培养思维能力目标出发，可分为巩固性（检查性）习题和认知性习题两类；
如从习题的答案是固定唯一还是多元，可分为封闭性和开放性两类；
至于选择、材料解析、问答之类的划分，是根据作业或考试需要而设计的具体题型，与上面的不处在同一层面上，属于微观层次习题类别。
有学者从高考的题型设计出发，把习题分为标准性习题和认知性习题两类 ，将选择等作为标准性的，将问答、材料解析等与认知性话等号，此法有待商榷。因为，认知性习题 应是答题者对题目涉及的知识内容可以有所思考、选择，甚至有所发挥的题目；问答题、材料解析题如设计不好或是为了评分的需要，几不可能真正实现认知性试题的功能；相反，只要不是选拔性考试的需要，选择题照样可设计成有一定“自由度”的认知性习题。即是说，它们之间没有截然的鸿沟，就看命题的目的及题目编制技术的高低了。此外，“标准化习题”一说是否准确也有待探讨。
从课程改革中历史教科书习题改革的趋向分析，呈现出认知性或开放性习题编制的特点。从心理学角度看，这类习题有两方面功能：
第一， 激发学生的兴趣。通过设计新颖而且思考性强的习题，给学生的学习心理造成“不
协调”，然后鼓励学生探究，使学生 注意、记忆、思维凝聚在一起，以达到智力活动的最佳状态，实现最后的问题解决。在这里，学习心理上的“不协调”是激发学生学史兴趣的诱因，促进着历史学习过程；而问题的解决又反过来增强学史的兴趣，激起进一步学习的愿望。形式多样化，也是提高兴趣的重要方面
第二， 发展学生的创新思维。认知性习题没有固定的解案方向和范围，客观上有
利于“标新立异”，使学生有较大的思维广度，有助于学生以问题为出发点，从不同的方向、不同的角度灵活地思考历史问题。这种子发散思维有利于克服思维惰性，使原有的知识经验充分地参与当前的思维湖动，体现了创新思维的重要特征。如，学生的“新论”或“标新立异”对于专业的史学工作者来说，也许不算什么，但对学生而言，只要他们不是接受的现成知识，而对知识的再方向、重组或是提出有别于教材的观点等，都应看作是创新。我们需要通过认知性习题的训练，养成学生多方位、多角度分析思考历史问题的习惯，这对创新思维的发展极为重要。
（2）习题作业开始走向多样化和生活化
表现在：
第一，从呈现方式来说，已不再局限于传统的书面作业形式，越来越多的老师正探索将学生的书面作业与课堂活动相结合。老照片、历史剪报、历史小制作、历史剧、历史调查报告等许多生动活泼、精彩纷呈的作业形式正在被运用。
第二，从作业形式看，加强了与社会生活的联
系，使作业回归生活世界，如“收集过去的一些购物票证，如布票、粮票、油票、副食本等，
感受市场经济给人们生活带来的巨大变化”等。
我们认为，历史习题作业应形成包括必答题与选答题，思考题与活动题在内的多层次、多维度、多样化的体系。重视认知性或开放性习题作业的设计。要采用多书面的，还有活动的，以口头作业和活动作业为主，书面作业为辅。要使学生动脑和动手相结合，严肃的历史科学与高雅的趣味活动相结合，使历史学习与社会实践、书本知识与应用能力有机地聚合在一起。 种作业形式，有口头的、有书面的，还有活动的，以口头作业和活动作业为主，书面作业为辅。要使学生动脑和动手相结合，严肃的历史科学与高雅的趣味活动相结合，使历史学习与社会实践、书本知识与应用能力有机地聚合在一起。
第一讲 绪 论
一、“历史课程与教学论”概念的演进
1. 历史教授法——“教授历史之次序方法”
(1)历史成为一门课程：清末新政（废科举兴学校），对其研究也成为师范学堂的一门学科；
(2) 研究对象是教师的教授方法问题，学生的学习活动不在研究之列；
(3) 1904年,罗振玉、王国维主编我国第一本教育杂志《教育世界》74、75、76三期连载《历史教授法》一文，是我国近代第一篇；
（4）1906年，夏清贻《历史教授法》出版，是现见最早的一本历史教学法著作
2.历史教学法
（1）五四运动前后，陶行知提议；
（2）1926年，商务印书馆版美亨利.约翰生《历史教学法》（何炳松译），影响较大，名称也就沿用下来；
（3）名称变了，也意味着研究对象由单纯研究教师的“教”，拓展为既研究教师的“教”也研究学生的“学”
（4）历史教学法的名称一直沿用到上世纪80年代末
3.历史教育学
（1）1969年，日本学者平田嘉三在《以新的社会科为目标——新的历史教育学》中首先提出；
（2）1986年，首次全国高师教学法学科建设研讨会，讨论建立我国的学科教育学问题；
（3）1987年，在安徽泾县全国历史教学研究会的学术研讨会上，对历史教育学进行了专门研究，朱志明、沈敬华《雏议历史教育学的建立》并发表在《历史教学》；
（4）1989年，出版了《历史教育学》专著两本；
（5）解决了两个问题：一是拓宽了视野；二是
加强了理论性、学术性，使历史教育研究从“经验总结型”走向“学术探索型”。
4.历史课程与教学论
（1）新世纪，在新一轮基础教育课程改革推动下，突出对历史课程等问题的研究而出现；
（2）2003年，浙江教育出版社率先出版《历史课程与教学论》，把历史教育研究推向新高度。
二、本课程的内容及教学目标
（一）本课程的内容
1.中学历史课程目标
目标分为不同的层级；
历史学科在其中承担的任务，是历史教学首先必须明确的问题
2.中学历史课程的知识体系和内容
选择哪些史实，通过何种形式对史实组织
知识体系和内容与《历史课程标准》、教材
3.中学历史教学的基本理论
历史教学本质、历史教学过程、模式、原则，历史知识的结构与特点、历史教学规律等 研究理论确保历史教学质量
4.中学历史教学的方式和方法
5.中学历史教学评价
评价是改进教学提高质量的重要手段
6.中学历史教师职业（专业）发展
（二）本课程的教学目标
1.了解当前中学历史课程改革及课堂教学的概况，掌握中学历史教学的基本理论和基本技能
2.初步掌握进行教学研究的基本方法，能够进行教学反思，尝试写作历史教学论文，通过教学研究提高教学理论和教学实践水平
3.树立正确的价值观、人生观和职业道德，激发对教师职业的热爱
总之，要使学生具备从事中学历史 教学的基本素养、能力（潜能力、现实能力、专业发展的能力）
三、怎样学好本课程
1.学好与本课程有密切联系的一些基础课
2.具体学习过程中应注意：
（1）课堂学习与课外阅读相结合
（2）理论学习与实际操作相结合
观摩是新教师获得教学技能的主渠道
四、理论研究的两种取向
1.对历史教育理论进行整体的综合性的研究，代表性的著作有：
赵恒烈《历史教育学》（1989年河北教育版）；
张显传、周发增《历史教育学新论》（1993年广东教育版）；
金相成《历史教育学》（1994年浙江教育版）；
王铎全《历史教育学》（1996年上海教育版）；
张保华《历史教学论》（ 1992年云南教育版）；
崔粲《历史教学论纲要》（ 1992年辽宁教育版）；
赵亚夫《中学历史教育学》（ 1997年中国建材工业版）；
姬秉新《历史教育学概论》（ 1997年教育科学版）
于友西《历史教育学》（ 1999年首都师大版）；
白月桥《历史教学问题探讨》（ 1997年教育科学版）；
余伟民《历史教育展望》（ 2002年华东师大版）；
聂幼犁《历史课程与教学论》（ 2003年浙江教育版）等
2.将历史教育理论作为一个庞大的系统，对它的每一个分支展开深入的研究，代表性的著作有：
王铎全、李稚勇《比较历史教育学》（1995年上海教育版）
赵亚夫等《国外历史教育透视》（ 2003年高等教育版）；
赵恒烈《历史思维能力研究》（1998年人民教育版）；
郭景扬、林丙义《历史教育心理研究》（1991年杭州大学版）；
王雄《历史教学心理学》（2001年北京教育版）；
陈伟国、何成刚《历史教育测量与评价》（2003年高等教育版）；
齐健、赵亚夫《历史教育价值论》（2003年高等
教育版）；
张静《历史学习方略》（2003年高等教育版）；
王宏志《历史教材的改革与实践》（2000年人民教育版）；
臧嵘《历史教材纵横谈》（1999年人民教育版）；
朱煜《历史教材学概论》（1999年江苏人民版）；
贺心滋《乡土史的教育与教学》（1999年北京教育版）
五、存在的问题
（1）历史教育研究的深度和广度方面有了进一步加强，在研究思路和方法方面基本摆脱了旧有教学法的狭小框架；赵恒烈为代表的专家，做了大量的基础性开拓性的工作；
（2）由于传统教学法架构的影响及学术界对本学科的偏见的功能诸多原因，研究还存在两 方面的问题：
一是“理论贫困”，对规律性问题探讨不足，注重操作性而忽略了理论性；
二是习惯于套用普通教育学或教学论的原理方法，对历史学科的教学特点研究不够，历史教学理论的学科特色不明显。
第二讲 中学历史课程面面观
一、中学历史课程演进
1.什么是“课程”
（1）“课程”（curriculum）最早出现在英国教育家斯宾塞《什么知识最有价值》（1859年）中。
（2）西方最常见的课程定义是“学习的进程”，简称学程。
（3）我国,“课程”始见于唐宋。唐孔颖达“维护课程”，但涵义宽泛；宋朱熹在《朱子全书.论学》中多次提及课程，如“小立课程，大作功夫”，其涵义指功能及其有意义的学习活动，与现在对课程的理解基本相似。
（4）我国学术界对课程的定义繁多，影响较大的一种认为，课程即学科或教学科目，这是最普遍也是狭义的课程定义。广义的课程不仅包括学科，还包括学习者的学习经验或体验。
2.中学历史课程演进
（1）清末中学历史课程
①洋务运动揭开了中国近代教育改革的序幕。1862年，京师同文馆及到19世纪末所办新式学堂大多属于中等层次的学校（但没有中学的提法），其中有“读各国史略”的课程；
②1904年“癸卯学制”，历史课为中小学必修课程；中国史多于外国史，突出忠君爱国教育。
（2）民国时期中学历史课程
①1913年“壬子癸丑学制”，中学本国史和外国史课程各占一半，课程目标和教学重点是学生对民主共和政体的认识；
②1922年“壬戌学制”，有两个变化：一是分初级中学和高级中学；二是课程采用选科制（必修和选修）。初中为必修，采中外合编的方法；高中普通科文理分科，但文化史是必修， 也采中外文化史合编的方法。
初、高中历史课程设置避免重复，在民国课程史上是独树一帜的。
③1929年初高中《历史课程标准》要求学生系统学习中外历史，课程设计由民初的直线式变为循环式；后在三四十年代做了多次修改，总体上在课程设置、内容和课时方面基本稳定；40年代的标准有一定的战时色彩。
④就课程内容而言，经历了从通史到专史再到通史的嬗变，但是一种螺旋式上升过程；世界史教学受到削弱；课程实施效果不理想。
（3）新中国中学历史课程
建国初,受苏联影响,中学历史先教世界史，再教中国史；初中讲授中外古代史，高中讲授中外近代史；世界史内容照搬苏联体系。
1956年，制订了新中国第一个完整的《中学历史教学大纲》，恢复了螺旋式设计，内容上开始
有自己的体系和特色，但分量过重、内容偏深。
1958年后,政治冲击使历史课程蒙受很大影响,课时一再削减,甚至以”三史”(家史、村史、厂史)代替通史，以访问“四老”（老干部、老红军、老工人、老贫农）取代正常的课堂教学。 1963年，历史课重新改为直线式设置。十年浩劫期间，历史课程遭受严重破坏，一度“暂停开设，”后虽恢复，但课程内容主要是“农民起
义史“、“儒法斗争史”、“党内斗争史”和“国际共运史”，课时没保证。
“文革”后,历史课程得到恢复和发展.1978年制定了新时期第一个《中学历史教学大纲》，课程设置初高中未分层开设，采取直线式的设计，内容有“左”的痕迹。
1990年《中学历史教学大纲》，课程恢复了螺旋式设计，且高中课程分为必修和选修两部分。 1992年，《义务教育初中历史教学大纲》在全国推行，1996年又公布了与之相衔接的《高中历史教学大纲》，新时期中学历史教学大纲的基本框架基本形成，历史课程进入改革发展的新阶段。
二十世纪90年代以来历史课程改革的特点突出表现在：
第一，逐步形成了初高中双循环、螺旋式设置
历史课程的基本思路，增强了课程内容的层次性；
第二，改变了只有必修课的单一结构，高中出现了选修科目，课程类型趋于多样化。
由于文理分科教学，高中的历史选修课程实际变成了文科学生的必修课；课程变动过于频繁（缺乏研究及受国家政策的影响），如何科学设计中学历史课程尚在进一步探讨之中。
3.新世纪中学历史课程改革及思考
（1）中学历史课程设置的变化
2001年,教育部《基础教育课程改革纲要（试行）》；新一轮基础教育课程改革启动，《历史课程标准》取代了《历史教学大纲》，成为教学的指导性文件。
据此，初中开设历史或历史与社会两门选择性必修课程。历史课学习从古至今的中外历史，不
求系统完整，按学习主题编排史事，兼顾历史发展的时序性，以反映学科特点。
历史与社会是一门新型综合性文科课程，整合了历史、人文地理和其他人文社会科学的相关内容，目前出台了两个课程标准，其中历史占有很大比重。
高中历史按模块和专题方式组织教学内容，分必修和选修两种。
高中必修有三个模块，即历史（Ⅰ）、历史（Ⅱ）、历史（Ⅲ），实际上分别是政治史、经济和社会生活史、思想文化和科学技术史。
高中选修有六个模块，即历史上重大改革回眸、近代社会的民主思想与实践、20世纪的战争与和平、中外历史人物评说、探索历史的奥秘、世界文化遗产荟萃。
高中实行学分制管理，文科方向学生至少选修三
个模块。
(2)中学历史新课程改革的特点
第一,基础性。不再沿袭大学的目标和内容,重构中学历史课程体系,削减大量繁琐内容。 第二,时代性。内容有时代气息,吸收新成果,照应学生的生活经验、学习经验和兴趣点。 第三，综合性。历史和历史与社会选用，特别注
重内容、方法和技能的综合。
第四，选择性。高中在必修外，设置了真正意义上的体系灵活、富有弹性，符合学生个性发展需要的选修课。初、高中历史课程中设计了大量具有选择性、个性化的学习活动。
第五，多样性。课程类型有必修和选修；教材有多个版本，选用权逐步下放，促进质量竞争。
（3）改革的几个亮点
第一，提倡组织丰富多彩的历史教学活动，充分开发利用各种各样的课程资源。如讨论、参观考察、采访、编撰等；要求运用多样化、现代化教学手段，特别是利用多媒体、网络组织教学，开发和制作历史课件，开展历史学科的计算机辅助教学。
第二，建立发展性历史学习评价体系。评价不仅
考察学生在历史知识等方面是否达到了《历史课程标准》的要求，还考察学生历史学习的过程与方法。提倡综合采用课堂观察、历史习作、学习档案、历史调查、制作、考试等多种方
法。评价主体由单纯的教师评价改为教师、家长、学生等共同参与。
需提及:一是引入档案袋评价法(20世纪80年代以后在西方许多国家形成和发展起来的质性评价
方法之一),它记录学生成长的”故事”,内容包括考试成绩、历史习作、学习过程中的各种表现、教师的评语等；二是注重实践性和社会性。它将社会调查、参观考察、访问等社会性、实践性较强的学习活动纳入课程评价体系之中，作为评价学生成绩的一个重要依据。
第三，《历史课程标准》有一定“弹性”。它关注的是课程目标、基本理念、设计思路等较宏 观的内容，不规定具体的教学顺序及各部分内容的课时数。初中的虽有一定的时序性，但可对内容重新建构，编写出专题史、中外合编史等不同体例的教材，教师上课也可随机处理。高中课标规定的各部分内容本来就相对独立，更有灵活性。
（4）对历史课程改革的思考
成效：从知识观角度看，新课程重视程序性知识
学习，有利于养成探究式的学习方式。
从课程设计看，新课程注意初高中内容的衔接，又避免简单重复。
从学习方式看，新课程体现了自主学习、合作学习和探究学习等特点，历史教学面貌有了大的改观。
问题：有些新理念，如有些新的评价方式并没有深深扎根于中国的本土经验，教师难以适应。 教学资源贫乏，教师缺乏专业指导，出现了过去是“满堂灌”而现在是“满堂跑”，过去是“口灌”而现在是“电灌”，过去是“教师灌学生”现在是“学生灌学生”的现象；
历史课程标准笼统，缺少层次，难以把握；大量探究性活动，需要学生花时间，实施难度较大；教师对教材使用仍缺乏应有的自主权等。
二、中学历史课程目标
1.“课程目标”
有不同的阐释,但都认为它是课程设计的指导原则,是“学生学习所要达到的结果”.
2.中学历史课程目标反思与重构
(1)建国以来中学历史课程目标沿革及特点:
建国初到1978年,核心强调基础知识的传授和历
史唯物主义思想的培养,尤其是阶级斗争的观点.
1978年到1986年,拨乱反正,逐步纠”左”,恢复.
1986年到2001年,最大亮点是由“知识立意”向“能力立意”转变，强调学科能力培养和公民素质的养成。
（2）新世纪对中学历史课程目标反思与重构
反思：
要给学生留出空间，使之体验“过程”，获得经历；把非智力性因素看作课程的目标而不是促进掌握知识的手段，把思想政治教育目标扩广，代以”情感态度与价值观“之名。 重构：
初高中《历史课程标准》都将课程目标分解为“知识与能力”、“过程与方法”、“情感态度价值观”三个层面。初高中《课标》基本精神一致，但程度上有差别
\关于知识目标：
初中： 要求”掌握基本的历史知识，包括重要的历史人物、历史事件和历史现象以及重要的历史概念和历史发展的基本线索“。
高中： 要求”进一步认识历史发展进程中的重大历史问题“。
高中课程更注重理性、宏观知识的学习。
\关于能力目标：
初中： 将技能目标和能力目标整合在一起。一方面要求掌握一些基本技能，如正确计算历史年代、识别和使用历史图表，另要求学生具备五种能力：
获取、处理历史信息的能力；陈述历史知识的能力；丰富的历史想象能力；历史知识的迁移能力；独立思考问题得出结论的能力。
高中： 明确提出”历史思维能力“目标，在初中基础上有了进一步的提升和发展。简略有两条：获取历史信息的能力；培养历史思维和解决问题的能力。
\关于情感态度价值观：
初中： 对祖国历史与文化的认同感；对国家、民族的历史责任感和爱国主义情感；健全的人格和健康的审美情趣；求真、求实、创新的科学态度；民主与法制意识；面向世界、面向未来的国际意识。
高中： 增加了人文主义教育的要求。主要从历史文化认同、人文主义、世界意识三个层面提出要求：形成对祖国历史与文化的自豪感和爱国主义情感；对历史上以人为本、善待生命、关注人类命运的人文主义精神的理解；理解和尊重世界各地区、各国、各民族的文化传统，吸取人类创造的优秀文明成果，进一步形成开放的世界意识。
\关于历史学习的过程与方法
初高中都提出探究式学习、善于与他人合作学习等目标，都注重历史学习方法的培养。 不同的是，高中对历史学习基本方法的表述更为具体，归纳有几条：
论从史出，史论结合；
注重探究式学习，善于从不同角度发现问题，积极探索解决问题的方法；
养成独立思考的习惯；
学会同他人，尤其是与具有不同见解的人合作学习和交流。
3.中学历史知识目标及其教学实践
（1）基本的历史知识
课标没有具体说明，人们也有不同看法：
一种认为凡是课程标准中规定的内容都是基本的历史知识；
一种认为常识性的、公认的、没有争议的历史知识是基本的历史知识；
一种认为课程标准中的内容也不一定完全是基本知识。
从学理上说，不能简单把基本的历史知识与课程
标准或教科书上的知识划等号(课程标准选择内容不当及弹性问题)
从实践操作上看,课程标准编制中确实考虑了基本知识,即选择一些重要的历史人物、事件、现象、概念和历史发展的基本线索，因此一线教师可以将课程标准及据此编成的教科书上的内容视为基本的历史知识。
（2）陈述性历史知识及教学实践
A.陈述性历史知识的含义及分类
a.知识的类型：
陈述性知识（事实性知识），“知什么”的知识
程序性知识，“知如何”的知识
b.历史学科陈述性知识分两类：
史实性知识（历史人物、历史事件、历史现象）
加工过的历史知识（历史概念、历史结论）
c.历史事件，是历史上发生的、具有明确起讫时间、人物、经过等全过程的大事情，如一场战争，一次重要会议等
d.历史现象，则是对人物、时间、地点的等要素无严格要求，它是历史上较广泛地域、较长时间内发生的，带有普遍性、共同性的社会现象，如资本主义萌芽、文艺复兴、工业革命、
宗教改革、丝绸之路、文字狱等
B.历史概念的教学问题
a.历史概念是历史事件、历史现象和历史人物本质属性的反映。具有概括性和层次性的特点。 概括性即指它反映的内容是概括的、抽象的；
层次性是指它不仅包括时间、空间、人物、特征等要素，而且它的内涵随着历史的发展而变化，各种历史概念上下左右交织在一起，构成一个网络。
b.学生掌握概念需经历一个由模糊到精确、由片面到全面、由浅入深的过程
常见错误有：以今度古；相互混淆，区别不开概念中的主要特征和非主要特征；表达时用语不够确切
c.概念教学：
奥苏贝尔有意义学习理论指导历史概念教学：
第一，历史概念教学只有与学生认知结构中的已
有知识相互作用，并被已有认知识结构“同化”，才能让学生真正掌握。如“辛亥革命”（孙中山等革命家活动、资产阶级革命组织的建立、武昌起义、中华民国成立等历史事件为基础） 第二，由于历史概念内涵丰富，且不断变化，因此当原有认知识结构不适应新的认知要求时，就需要对之加以重新组合，使之产生新的意义。如中国古代的“屯田”
如何进行历史概念教学：
第一，运用变式组织感性材料。感性材料是形成概念和理解概念的基础。
第二,重视历史概念的相互比较。
从属关系的概念比较。如“氏族”（上位概念）与“母系氏族”（下位概念），有助于学生认知结构的完善及思维能力的训练。
并列关系的概念比较。如“英国资产阶级革命”
和“法国资产阶级革命”，在构成概念的时空因素及历史特点等方面有不同的“量”的表现，比较了，清楚了“质”的规定性，又明白了“量”的界限，学生掌握的准确、深刻。
矛盾关系的概念比较。如“中央集权”与“藩镇割据”，揭示其矛盾关系，有利于学生弄清概念和培养对立统一的辨证观点。
不同情境下同一概念比较。如历史地理概念“印
度”；再如原始农耕“文化”（广义的，指社会物质和精神财富的总和）与秦汉“文化”（主要指社会意识形态领域），在本质内涵上有区别
比较可以避免概念模糊和混淆
第三，建构系统化的历史概念体系。教师引导学生对已学过的概念进行分析、比较，揭示概念的共性和个性、联系与区别，根据因果、包容、并列、递进等关系，组成一定层次性的 概念体系。如“革命”等
形成有序的概念体系，能使学生抓住概念的本质，明确概念间的差异，深入地理解和运用概念。
（3）程序性历史知识及教学实践
是关于历史这一门知识是如何而来的知识；
历史程序性知识的教学包括：
第一，向学生介绍历史学家所用的方法，分析证据，并用证据建立“事实”；
第二，使学生学习一些历史逻辑思维及一些关键概念，如“变迁”，“发展”，“原因和有序”等
具体来说，就是要注重引导学生阅读史料、辨别史料、诠释史料并运用史料作为证据来认识过去。
程序性历史知识及教学问题，历史教育界有必要
进一步探讨。
4.中学历史能力目标及其教学实践
（1）历史学科能力研究现状
20世纪80年代以前,成果很少;
20世纪80年代初,开始论述能力问题,但主要强调培养学生的一些历史学习技能,对历史学科特殊能力研究尚欠深入;
20世纪90年代后,历史学科能力研究得到关注;
白月桥、赵恒烈、金相成、聂幼犁等的研究值得重视；
赵恒烈从历史认识角度，将历史学科能力归纳为：
a.历史事实的再认、再现能力；b.历史材料的搜集、鉴别能力；c.历史材料的领会、诠释能力；d.历史问题的分析、评价能力；e.历史知识的鉴往知来能力。
金相成、聂幼犁从考试评价的角度，将历史学科能力分为四个层次：
a.识记鉴别能力；b.领会诠释能力；c.分析综合能力；d.评价辨证能力。
后提出了历史思维能力
白月桥：翻译了前苏联莱特《历史教学中发展学生思维能力》和扎波罗热茨《历史学科培养能力与技巧的方式与方法》；在专著《历史教学问题探讨》专门讨论历史思维问题，重点探讨了历史思维的独特性及创造性历史思维的特点。
赵恒烈：在《历史思维能力研究》中提出了历史
思维的三个时态：共时态思维、昔时态思维、即时态思维。
现在一般认为，历史思维能力是历史学科能力的核心。
历史思维能力是人们以再认历史事实，解释和理解历史现象，把握历史发展进程，分析和评价历史客体的一种素养。
于其他能力之间不是并列的关系，它渗透在各种
历史学科能力之中，对各种学科能力起着统帅的指向性作用，从而也将历史小活动与其他学科的学习活动区别开来。
（2）历史学科能力内容及其教学实践
A.历史阅读理解能力
是学生从史料、教材中提取有用信息的能力。培养的关键是指导学生掌握一定的阅读方法和技
能。它包括接收信息和理解信息。例：
B.历史阐释能力
这是对材料或教材内容的分析和解读。可以分为两个层次：
a.识别。即能够初步地判断材料或叙述。包括判断历史材料是第一手的还是转手的，识别材料是属于对历史的客观叙述还是对历史的看法等。例：
b.解释：即能够说明材料的主要观点、立场、意图，发现某些史实之间的联系等。
C.历史论述能力
是指以史实作为依据，史论结合地对历史问题进行叙述与评论的能力。
叙述能力包括：
a.分析与综合
分析即将历史问题分解成若干要素侧面方面。
综合即将各种零散的历史资料按照某种史学逻辑组合起来形成一个整体认识。例：明朝中后期资本主义萌芽
b.比较与概括
比较是根据一定的标准确定历史事实之间的异同,使人们的认识更为精确.（横比、纵比）
概括是把各种历史事实中抽象出来的一些共同特
征联系起来做进一步归纳,使人们的认识更为深刻。例：两汉的历史发展过程
评价能力包括：
a.对史实本身的评价。即运用基本的理论和观点对某一历史问题本身做出评价。例： b.对相关历史论述的评价。即对别人有关历史问题“评价”的再评价。例：
c.依据材料，独立地提出一种适当的观点，并进
行论证。这是创造性思维的表现。
创造性思维具有连续的思维品质，不是全有全无的或突然出现的，每个人乃至中小学生都有创造性思维。例：
历史的论述能力是最高层次的学科能力目标，教学中尤有重视创造性思维的培养，使学生学习初步创建“自己的论述”，让历史课堂成为“创造的场所”。但与学者的创造成果不能相提并论
5.中学历史情感态度价值观目标及其教学实践
（1）历史课情感态度价值观教育的内容
情感态度价值观目标的范围广泛，大到对整个社会、国家的看法，如平等、公正、尊重、民主、爱国等，小到善良、诚实、直率等处事态度，甚至包括对学习的兴趣等。
情感态度价值观教育,大体上包括三个方面:一是思想教育,二是品德教育,三是兴趣、毅力、性 格等非智力因素教育。具体有以下几方面内容：
A.对祖国、民族的认同及爱国主义情感。有理性的，有非理性的，如；
B.人文主义情怀。即培养学生以人为本、善待生命、反对专制等基本态度，如：
C.正直为人的品格。教学中应通过史实注意培养学生善良诚实直率负责任等做人的品格，如：
D.求真、求实、创新的科学态度。如：
此外，还有团结协作的精神、承受挫折的能力、民主与法制的意识、面向世界和未来的国际意识等。
（2）历史课情感态度价值观教育的方法
第一，以疏导为主。
第二，平等交流与沟通。
三项目标的关系：
历史知识教学是基础，没有它，历史学科能力和情感态度价值观也无法顺利生成； 历史学科能力培养是核心，它是历史教学质量提高的保证；
情感态度价值观是历史教学的基调，有助于知识转化和升华为信念。
三者相辅相成相互渗透，不可偏废而要作整体考虑。
三、中学历史课程标准
1.中学历史课程标准的演变
（1）课程标准或教学大纲，通常由政府教育行政部门制订并颁布，主要阐明或规定课程的性质、地位、目标、内容及教材编写的要求、教学建议和学业评价等，是教材编写和课程评价的依据。
（2）清末“中学堂章程”中的历史“学科程度”
1904年《奏定中学堂章程》的“学科程度”中，对历史课程的教学内容、讲授顺序等作了大致的规定，提出历史课要“明实事之关系”，“辩文化之由来”，“省悟强弱兴亡之故，以振发国民之志气”。起到了课程标准的作用。
（3）民国时期“历史课程标准”
A.北京政府时期
1912年：《中学校令施行规则》的“学科及程度”规定了历史课讲授年级、课时数及内容、
要旨。
1923年《初级中学历史课程纲要》，同年颁布《高级中学公共必修的文化史学纲要》
B.国民政府时期
1929年，教育部颁布初高中《历史课程标准》，是我国第一套正式的历史课程标准，它为我国中学历史课程标准的规范化、体系化、科学化奠定了基础。
后有1932年、1936年、1940年、1948年的四次修订
但基本框架仍沿袭了1929年的课程标准，其中许多方面对今天仍有借鉴价值。
（4）新中国的中学历史教学大纲
有1956年、1963年、1978年、1986年、1990年、1992年、1996年、2000年、2002年几个版本。
1956年的《历史教学大纲》，社会评价历来较高；
1978年的《中学历史教学大纲》，再次提出重视
乡土史，引发了80年代的乡土热；
1988年制定，1992年施行的《九年义务教育初中历史教学大纲》是根据《义务教育法》制订的，鲜明地体现了义务教育的特点；
1996年颁布，2002年在全国范围推行的《高中历史教学大纲》，注意与初中大纲的衔接，体现时代性，重视研究性学习，并首次增加“考试与评估”部分
新中国历史教学大纲，在课程目标方面，80年代中期前，一般提知识教育和思想教育目标，之后增加了能力培养的目标。
就知识目标而言，80年代前的表述模糊，之后的逐渐规范；
就能力目标来说，80年代中期以来逐渐受到重视，90年代中期后，能力目标有所加深，其提法注意与历史学科特点相结合；
在知识内容方面，几十年来基本上是按照“历史学科体系”来编选中学历史教学的内容，头绪繁、密度大、概念多、难度高。
2.新课程中学历史课程标准探析
初中新课程标准于2001年颁布，高中的在2003年，到2005年，中学基本上都进入新课程体系
（1）从“教学大纲”到“课程标准”
课程标准与教学大纲一样，都是规范学科教学、评价及管理的教育文件，所具有的功能在本 上是一致的，但有差异：
第一，课程标准是国家制订的某一学段的共同的、同意的基本要求，或者说是最低要求，而不是最高要求（如教学大纲）
第二，课程标准主要是对学生学习结果的行为描述，而不是对教学内容的具体规定（如教学大纲）
第三，课程标准关于学生学习行为结果的描述尽
可能是清晰的、可评估的，而不是模糊不清的（如教学大纲）
课程标准是教材编写、教学和评价的出发点和归宿，是课程的核心。但不等于说要对教材、教学和评价的方方面面做具体规定。
课程标准取代教学大纲还隐含了价值取向的变化，它至少包含三方面的理解和考虑： 一是课程价值趋向从精英教育转向大众教育，着
眼全体学生的发展；
二是课程目标着眼于未来社会对公民素质的要求；
三是从只关注教师教学转向关注课程实施过程，特别是学生学习的过程；
四是课程管理从刚性转向弹性。
给教师的教学、教材的编写留下足够的空间。
（2） 新课程中学历史课程标准的特点
A.体现了”以学生发展为本”的新理念
内容贴近学生生活及现代社会;
用情感态度价值观代替思想教育目标,内涵进一步拓展和深化;
关注历史学习过程与方法;
尊重学生个性。
B.构建新的中学历史课程体系
内容注意精选；多选近现代材料，多选社会史、文化史、生活史、思想史、科技史内容。 初中课标在内容上不追求学科体系的完整，构建了时序与主题相结合的课程体系；
高中课标在内容的编排上采用模块加专题的体裁，既注意与初中课程的衔接，又避免简单重复，遵循高中历史教学规律。
C.规范中学历史教学行为
课程标准对历史教学内容提出了三个层次的要求，学生对学习要求一目了然，便于教师确定教学重点；以避免教师随意拔高课程难度或拓展课程内容，也便于教学评价的操作。 历史教学内容三个层次：
第一层次是识记，这是最基本的要求，要求学生正确写出或说出所学历史内容的基本史实，课程标准在陈述中使用了“列举”、“知道”、“了解”
“说出”、“简述”、“复述”等行为动词，这类内容约占70%左右；
第二层次为理解层次，要求在达到第一层次的基础上，学生能够对所学习的历史进行归纳和整理，形成对历史问题的初步认识，使用了“概述”、“理解”、“说明”、“阐明”、“归纳”等行为动词，约占20%左右；
第三层次为运用层次，要求学生能运用已学过的知识和技能，初步分析历史问题的因果关系、 利弊得失及作用影响，并能作出自己的解释和判断。用了“分析”、“评价”、“比较”、“探讨”、“讨论”等行为动词，约占10%左右。
D.倡导探究式的学习方式
学生要善于从不同的角度发现问题,积极探索经济问题的方法,养成独立思考问题的习惯,学会同他人合作学习和交流;
教师要改进教学方式和教学手段,组织丰富多彩
的教学活动,逐步养成探究性学习习惯,并使学习过程成为培养兴趣、提高能力、展示个性、积累知识的活动过程，营造一个好的课堂环境
各地的课程资源不平衡，教师要创造性地实施新课程，也不是活动课越多越好。
（3） 新课程中学历史课程标准的设计
初高中课程标准的结构包括：
说明部分，着重阐明课程的性质、基本理念、设计思路和课程目标；
本体部分，规定课程的主要教学内容；
实施部分，提出教材编写、课程教学、课程评价、课程资源利用与开发的建议等。
A.中学历史课程目标
有知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观三个方面，较教学大纲更清晰和全面。 但学科性质、地位和作用不同，各种目标所占的
比重也应是不同的，历史学科似应持知识与能力并重的课程目标。新课程目标则偏重能力与方法，知识目标很不起眼，也许会造成知识目标弱化的问题。
还有人认为，过程与目标是两个根本不同的概念，不能把过程纳入课程目标，知识和技能属于第一层面的目标，方法和能力属于第二层面的目标，情感态度与价值观属于第三层面目标
各层面课程目标的逻辑关系不能颠倒，这些都值得我们思考。
B.中学历史课程内容与编排
内容的选择，应考虑其教育价值及与学科目标的一致性；
对知识的选择和编排采用专题设计，容易造成肢解历史整体的有机性或割裂历史内在因果关系的印象；
历史教学内容既要突出重点又要兼顾一定的系统性；
历史课程改革针对的是刻意追求学科体系的完整性问题，而不应否认学科体系。
3.中学历史课程标准的运用
研读、掌握标准的精神和内容是进行教学的基础。教科书多样化，一标多本的情况下，研究课程标准的运用有现实意义。
运用时，教师要考虑以下几点：
（1）全面把握课程标准的基本理念。
（2）正确处理课程标准和教科书的关系。历史教科书是依据课程标准的基本精神和内容体系编写的教学材料，应重视；
课程标准是本，第一位的，教师应依此为依据制定课时教学计划，在教学中落实课程标准的思路和基本理念；
（3）重点研读课程标准的本体部分，其陈述部
分，是通过使用不同的行为动词，从知识层面上对历史内容作了层次划分，这是教学时确定重点的主要依据；
（4）注意课程标准的弹性，课程标准是本，但使用它并不等于把它教条化或作本本主义解释，要创造性加以运用。
四、中学历史课程资源
1.什么是课程资源
是指形成课程的要素来源和必要而直接的实施条件。
有课程就有课程资源作为前提。课程是否顺利实施,很大程度上取决于课程资源的开发利用水平。
按空间分，有校内的课程资源和校外的课程资源；按其性质，有文本资源、实物资源，也有人力资源和信息化资源。
2.历史课程资源及开发利用情况
（1）历史课程资源
历史教科书、历史文物、历史遗址遗迹、
历史题材的影视作品、蕴涵丰富历史内容的人文景观和自然景观等，都构成历史课程的资源。
（2）历史课程资源开发利用的历史
A.民国时期课程文件中有不少版本的《历史课程标准》涉及此问题，但就总体而言，还没有成为历史教育界的共识
B.新中国课程文件中如中小学《历史教学大纲》，很少阐述课程资源问题，通常只是在“说明”或“教学中应注意的几点”等部分一笔带过。
C.新世纪基础教育课程改革的初高中《历史课程标准》中，明确提出了历史课程资源开发利用问题。
D.课标指出，历史教科书是历史教学的核心课程
资源，还有图书馆、家庭、社区（社区图书馆、资料室、少年宫、文化宫）、历史遗存（历史遗址、遗迹、文物及含有历史内容的人文景观和自然景观）、历史音像资料（图片、照片、录音、录象和历史题材的影视作为）、因特网等。高中的课标还特别指出：
历史教师是最重要的人力课程资源。教师的素质状况决定了课程资源开发与利用的范围和程
度。
同时要结合不同地区和学校的实际，因地制宜地利用和开发历史课程资源。
（3）历史课程资源开发利用的误区
如，简单地将历史教科书及少量的历史挂图等直观材料理解为是课程资源的全部，而忽略了课程资源的多样性；
偏重于严肃的历史学科课程资源，而忽略了乡土和社会区资源（如历史见证人、家谱、老照片等）；
学生在开发和利用课程资源中的作用没有得到应有的发挥等。
3.历史课程资源开发利用的内容与途径
（1）历史教科书资源
历史教科书是历史教学的主要依据,是最重要的课程资源;
只有在内容、体裁的功能方面有所创新突破,才能发挥其核心资源的作用;
初中历史教科书不追求学科体系的完整性，力求做到历史学科体系与教学体系的和谐； 高中历史教科书呈现“专业化”和“学术化”色彩。
（2）图书馆资源
学校图书馆；社会公共图书馆；
学会利用社会资源，包括图书馆资源，可使学生获得更多历史知识，而且逐步培养独立思考能力、研究问题能力、论文写作能力、严谨工作
方式等；
教师应适当介绍文献检索的基础知识；
（3）乡土和社区资源
国外历史课程改革特点之一，是从学生最容易接受的家庭、邻居、社区的功能生活空间的变化入手来安排课程，突出生活环境的“由近及远”；如英国1970年代“新历史科”运动； 我国一些学校开设的校本历史课程或历史研究性
学习，基本上是属于对乡土或社区课程资源进行开发、整理后而形成的；
家谱、族谱、老照片、实物、长辈的回忆等，都可以在不同程度上有益于历史学习。
（4）期刊和互联网资源
A.期刊资源
《历史教学》，1951年创刊，基本代表大陆历史教学研究的最高水平；
《历史教学问题》；
《中学历史教学参考》，发行量较大，比较关注高考方面的信息；
《课程.教材.教法》，教育类期刊，也有一些历史课程、教材、教法研究的重要文章；
《清华历史教育》，台湾清华大学历史研究所主办的一份学术期刊（半年刊），主要刊登历史教育教学研究文章及教学案例资料等。主要特点是：一是翻译国外历史教学研究文章和介绍 发达国家（如英、德）历史教学动态比较多；二是侧重于历史学习心理、历史思维能力、考试评价等问题的探讨。
在海峡两岸颇有影响。
《历史教育》，台湾师范大学历史系主办（半年刊），主要刊登历史课程、教材、教学方面的研究论文，学术含量高。
B.互联网资源
有历史教学和历史资料两类：
历史教学类：
a.中国基础教育网：
http//www.cbe21.com.cn，可浏览历史、课程改革等栏目，相关的链接有：www.sxj21.com
以介绍基础教育课程改革和北京师大版历史教科书为主要特色
b.K12中国中小学教育教学网：
http//www.K12.com
特色栏目是历史学科资源精选、历史教师个人主页等。其中关于历史教育、史学研究的讨论非常活跃。
c.人教网：教育网站中历史教学资源最丰富的，
http//www.pep.com.cn
特色栏目为“历史天地”。内容包括教学、教材与课程标准等问题的介绍和讨论，及大量的备课资料。
d.中国基础教育21世纪：
http//www.cfe21.com
陕西师大杂志社主办，其中有《中学历史教学参考》近年刊登的文章
e.学术交流网：
北京师大黄安年教授创办
http//www.annian.net
主要栏目有：中学历史教材、美国问题研究、学术评论等
f.清华历史教学：
台湾清华大学历史研究所创办，
http//d60.hist.nthu.edu.tw/
主要刊登《清华历史教学》上发表过的文章。
历史资料类：
a.中国历史博物馆 http//www.nmch.gov.cn/
b.（台）国立历史博物馆 http//www.nub.gov.cn/
c. （台）国立故宫博物院 http//www.npm.gov.tw/
d.近代中国网 http//www.china1840-1949.com
河南大学历史系马晓泉教授创办
e.史学连线 http//www.saturn.ihp.sinica.edu.tw/
台湾“中研院”刘增贵教授创办，是台湾地区内容最丰富的历史网站
历史学科课程资源的开发与利用远不止上述几方
面，历史教师要加强与同伴之间的合作，创造性地开发多种课程资源渠道，且要强化课程资源的本土化意识，使教学有针对性和有效性。
高中：欧洲启蒙运动
一个公民的政治自由是 一种心境的平安状态。这种心境的平安状态是从人人都认为他本身是安全的这个看法产生的。要享有这种自由，就必须建立一种政府。在它的统治下一个公民不惧怕另一个公民。
第三讲 中学历史教科书
中学历史教科书是中学历史课程的教学用书，通常是根据政府颁布的课程文件编制的。 它比较系统地具体地呈现了历史学科的基础内容，反映了历史课程标准所规定的学生必须掌握的最基本的历史知识，及历史学科能力培养和情感态度价值观教育的基本要求。 它是学生学习历史课程的“学本”，也是教师组织教学的主要依据。
一、中学历史教科书的编制
1.中学历史教科书的发展历程
（1）古代私塾历史教材
唐以前私塾教材以识字为主，夹杂历史内容；
唐李翰著《蒙求》始，其 后出现一大批蒙学历史读本作为私塾教材；
私塾历史教材有三种编纂方式
一是“典故类”，唐李翰《蒙求》是创始，后有《幼学琼林》、《龙文鞭影》等，特点是介绍典故和历史人物的嘉言懿行，但零散，没时序性；
二是“通识类”，出现在宋元后，求“通”是其编写目标之一，宋《三字经》是代表； 三是“专门类”，起自宋黄继善《史学提要》、胡寅《叙古千文》等，元陈栎和王芮《历代蒙求》，明清《五言鉴》《历代国号总括歌》
等，都颇有名气，呈现方式灵活；
私塾历史教材编纂特点：
一是讲述历史人物和事件，不追求全面，而是突出其特质，以增强儿童阅读的兴趣； 二是把历史教学与识字教学、伦理道德教育结合，避免知识教学目标的单一化；
三是编写形式上，采用对偶句，且押韵，既易记又能提高儿童兴趣，还能增强语文能力。
（2）清末中学历史教科书
A.起初以翻译为主,早期的多由传教士翻译而来；比较有名的有：
金楷理等译《西方近事汇编》，傅兰雅译《俄国新志》和《法国新志》；林乐知译《四裔编年表》等，均由江南制造局出版；
李提摩太译《泰西新史揽要》最负盛名；
90年代后，形成翻译日本书籍风气，种类多，影
响较大的是那珂通世《支那通史》和桑原骘藏《东洋史要》；
B.新式学堂增多后，自编教科书的多。名气大的质量高的出版社是商务印书馆和文明书局； 最有名气的历史教科书是夏曾佑《最新中学中国历史教科书》（1904-1906分三次出版，到隋），特点：
内容上初步打破了旧史学体系，对每朝一般先讲
其治乱兴衰，后介绍宗教、风俗、思想等，对各民族的征战与交流，宗教发展与学术思想的演其等内容叙述尤详；全书贯穿进化思想，重视中外历史比较；
体裁上，采章节体，按时代发展特色将中国历史分为上古、中古、近古三大时期；
编写手法上，内容精选，语言精练；书前有“序言”、“凡例”，书后有“书目”、“附录”，课文中偶杂图表，初步建构了课文系统
和课文辅助系统；
具有明显的“学科取向”和“社会取向”兼重的课程意识形态，即既重社会道德教化，也强调学科知识和发住发展学生理论性批判思考能力的重要性。
对后来的历史研究和教育产生很大影响。
（3）民国时期中学历史教科书
许多出版社编辑教科书，商务印书馆和中华书局的质量最高，发行量较大；
20年代后，白话文教科书逐渐取代了文言文教科书，吕思勉《自修适用白话本国史》（1920）是中国第一部白话文历史教科书；
20年代，顾颉刚编写出版上古教材时提出“层累造史说”，改变了以神话传说为历史教科书开头的编写方法，建立了以他为代表的历史研究的疑古学派；
二三十年代，学者撰写中学历史教材，注重以学
术研究提升教材的品质，如金兆梓、何炳松、周予同、陈衡哲等著名史学家，其求真务实的编写作风，在二三十年代的史学界颇有代表性；
四十年代的历史教科书带有鲜明的抗日情绪，突出爱国主义教育；
课程变革对历史教科书的编制产生影响。20年代新学制和课程改革，初中历史课程曾一度
将中外历史合编，1923年，商务印书馆出版傅运森
编写《新学制历史教科书》，体裁就是中外历史合编的专题史。但难度较大，后少有人尝试； 体例结构方面，顾颉刚、王仲林编撰的《现代初中本国史》（1923年版）首创大小字相间编排的先河，后被袭用；编辑方法上，注意使用插图资料，以配合文字说明；注意发挥图表的功能；有的教材还附有大事年表和各种习题，有
的还有总复习。习题的形式有问答、填表、整理、填充、选择、解释、改正等。历史教科书的体例逐渐趋于成熟。
几点启示：
第一，民国时期历史教科书的编辑受到学术界的高度重视。编者大多是一流文史学家，编写建立在其研究的基础之上；
第二，历史教科书的观点与时俱进；
第三，历史教科书的编撰体例在继承中创新。
（4）新中国中学历史教科书
与旧中国历史教科书的显著区别“主要在于以马列主义和历史唯物主义的史学观点取代了资产阶级和封建残余的史学观点，在于教科书的体例则没有从教学的角度注着重加以改革”； 人民教育出版社是国家认可的、唯一有权编写中小学教科书的专业出版社，承担历史教科书的
编写任务，一直到80年代；
1956年出版的初高中中外历史教材是新中国第一套比较完备的历史教材，但“左”倾开始抬头；
1963年编辑的历史教材力求纠正“左”倾思潮对历史教材的影响，反对空发议论，强调观点与材料的统一；
1978年出版的历史教材的主要贡献是肃清文革中影射史学的流毒，但未彻底清除； 90年代后，国家实行教材多样化政策，人教社教材仍占绝对优势；
新一代历史教科书从历史著作中解脱出来，有自己独特的结构（如内部结构：课文系统和课文辅助系统）和功能；初中历史教材变化：采用“课题体”；改用大开本，图文并茂。
2.新课程中学历史教科书的编制和改革趋向
（1）教科书制度
教科书制度指的是教科书的编写、审查、出版、采用等一套运作系统的模式。模式有： 国定制：由于国家教育行政部门采用有计划的行政的方式，专门组织人力进行教科书的编写工作，采用自编自审的方式，并指定专门的出版机构出版发行，指定全国的学校统一采用。国定制下教科书一般只有一个版本
审定制：教科书的编写由民间组织进行，但须经国家教育行政部门组织专人审查批准，方可出版发行，供学校采用
认定制：教科书的编写、出版由民间组织进行，然后要经过国家教育行政部门的原则认可，学校方可采用
选定制：教科书的编写、出版、发行、采用等，国家不予控制和不加干涉，完全由民间进行，学校有教科书的选用的完全决定权
审定制、认定制、选定制下，教科书可以有几种甚至几十种不同版本的教科书
即使在非常灵活的教科书制度下，也不是上教科书的编写、出版就可以不受到任何限制（国家法律法规、课程标准或考试标准等）
我国的教科书制度，长期以来采用的是国定制
1986年9月，我国教科书制度改为审定制，实行编、审分离
（2）新课程中学历史教科书分析
版本多，有人教版、华师大版、北师大版等；各有特色，如人教版文字精炼，叙述流畅，重视探究性活动的设计；华师大版面活泼，副文撰写生动；北师大版注重文献资料和考古资料的引用；
总体上看，新世纪历史教科书特点有：
A.编排力求生动新颖
教和观赏性兼备；难懂的历史词汇均加有注释，难读的加有拼音；精美的图片、蕴涵人文关怀和生动化的编排设计，使学生产生浓厚兴趣；
B.突出思考和探究活动
导言就提出启发性的问题；课文中有 思考性栏目；每单元有探究活动课；对历史问题不作过多的主观评论；大量开放型习题，有推荐的参考书目和网址；
C.吸收学术研究新成果
材中穿插生动故事；配有大量图片，且文物性
吸收史学研究和考古发现的新成果，有的还大胆写进了学术界目前有争议的认识；
D.关注学生的学习趣味
淡化传统的历史学科体系，减少难的内容和不太重要的人地名等；关注学生的学习兴趣和学习心理；如上网搜索等；
F.加强知识的联系与运用
重视学科内部的联系，如讲汉武帝后，与秦始皇
比较；讲中国的造纸术，联系埃及的纸草和欧洲的羊皮纸；
也注意学科间的联系，与语文、地理、政治和科技等；
注重与现实生活的联系，如讨论诸子百家中哪些积极因素值得现代社会吸收和利用等； 注重知识的必要延伸，如探究活动课本身就是内容的延伸。
新历史教科书仍有一些问题，主要是教科书多样化主要是多本化、数量化的阶段，各版本的教科书大多在知识体系、呈现方式等方面几乎大同小异，创新力度不够。
（3）中学历史教科书改革趋向
A.从“教本”到“学本”
B. “学本”式历史教科书的基本特征
穿插生动的故事，但不意味着可以随意编造，要
以忠于史实为前提；有助于思维和学习。
（3）中学历史教科书使用的几点意见
A.历史教科书是依据课程标准编写的，是对课程标准的细化或说是再创造、再组织。各版本各有特点，但教师教学必须结教材与课程标准、教材与具体学生结合起来考虑，必要时可对教材进行适当的取舍、整合，而不是照本宣科；
B.历史教科书并不等于 教材的全部。它是基本的内容，教师可根据学生的水平，适当拓展；
C.历史课程标准主要是对知识层面的重点内容作了原则规定，教师运用教科书时，还要考虑课中是否存在过程与方法、情感态度与价值观领域的教学重点；
D.历史教学要从现有的资源出发。运用多媒体和网络技术，是教学改革的方向之一，但要因地制宜；传统的教学工具如黑板、挂图、模型，传统电教手段如录音、投影，在历史教学中仍
有独特的生命力；
E.历史教科书每课基本上有“活动与探究”性质的栏目，每册书另有几个“活动课”，这是新教材的亮点。教学中不必全做，要有所取舍；可另编；师生提前要做一些准备（如资料、分组、推举发言人）；课堂活动中，教师要在观察、倾听和交流中成为活动的参与者，与学生分享“活动与探究”的乐趣；注意必要的指导
但不把自己的或所谓权威的观点强加于学生。
二、史料证据与中学历史教科书
1.史料证据与中学历史教学
（1）史料证据是构成历史的材料。历史研究的前提和基础是掌握史料，史料也是历史教学和编撰历史教科书的必备条件。历史教学和教科书要做到言之有理，没有空论，就必须从史料证据出发。
（2）中国近现代编写历史教科书大都把史料化为编者的语言写入书中，运用史料较少；
（3）新中国成立以来，历史教科书注意运用一些史料，但数量较较少；
（4）20世纪90年代以后，人教版开始注意增加史料的数量，而且：体裁广泛，有史书上的材料，还有历史类的诗歌、歌谣、谚语、对联甚至店铺招牌、标语口号；所选材料有当时的原始资料、后人留下的资料及现代人研究的成果
总的看，90年代历史教科书中的史料，主要是作为课文的辅助材料来印证课文的论述，运用的方法仍是传统意义上的引证，基本上还是课文内容的点缀和附属品。实际教学中，教师对于史料教学的真正意义和方法缺乏认识。
（5）美国历史教学重视运用第一手资料，主要包括物化产品、图片、录音和统计资料等。 物化产品指古物、工具、人类发明、墓碑等，它们可以给学生更多的感性经验，使历史变得 丰富和具体，还可使学生学会研究和观察社会的基本方法；
图片包括广告、旧照片和画；
录音材料包括已经存在的，还包括组织学生访问社区居民过程中的录音；
统计资料包括人口统计、地理调查材料、地图、建筑等。
（6）对史料运用研究最多的是英国。认为史料
运用的本身就是教学的重点之一，而不是附属品。
（7）我国台湾地区兼顾原始资料与二手资料。
2.新课程教科书如何运用史料证据
版本不同、风格不同
（1）人教版：继承中有创新
此本资料相对集中在有关专栏,插派在课文中,此外在“活动与探究”、“活动课”、“导入框”中也有少量。种类主要有：
政府文件，如英国的《权利法案》等；
日记，如《拉贝日记》等；
文集，如《吕氏春秋》等；
基本历史文献和历史地理著作，如《史记》、《水经注》等；
新闻报道，如英国《泰吾士报》、《纽约时报》等；
历史题材的诗歌，如《长征》等
现代学者著作，如《南京大屠杀》等；
经典作家著作，如毛泽东《论联合政府》等；
历史歌曲，如《松花江上》等；
名言、名句，在世界史教材中较多，如古希腊历史学家希罗多德“埃及是尼罗河的馈赠”，汉穆拉比法典中“以眼还眼，以牙还牙”及佛教教义片段、文艺复兴时期的重要观点摘要等。 资料题材广泛是人教版对90年代教材优点的继承，在此基础上换有所创新发展：一是注意将文献资料与考古发掘成果相印证，二是世界史引用的名言名句，同时还提供了英文。但也有缺点：引用的材料过于简短；绝大多数没有注明出处；课文中引用的材料没有配思考题。
（2）北师大版：史料证据与问题的连接
似乎比较出色，每课后，专门设计了“材料阅读”专栏，一般列出一段或几段，注明出处，
还提出一个问题；课文中还有加边的资料栏，较短，也没有思考题。
资料主要选自比较典型的史著，兼顾第一手和第二手资料，有：
政府文件和文集；基本历史文献；笔记史料；现代学者的研究著作等；
优点是即把史料不仅作为激发学生兴趣或增强历史感的材料，而且作为学生探究历史的素材；
把史料的编排与历史思维能力的培养有机结合起来，体现了史料运用于教科书的主要意义之所在；世界史教材中音乐的大量的英文资料。
当然也有一些问题
（3）华试大版：史料证据与故事的融合
此本所用史料主要化为编著者的语言，体现在叙述生动，饶有情趣的课文（故事）之中；另在“阅读”、“阅读与思考”、“课外学史”等
栏目中，也不时编排一些史料，但没有固定的史料专栏。史料主要有以下几种：
引用包括基本历史文献、名人演讲和论述、当事人的信件、法律文书、现代学者的研究专著等在内的重要史料，有的设计了问题；
运用出土文物照片、历史场景照片、历史题材的漫画等多种形式的资料；
总体上看，此本运用史料较灵活，直引的不多，
但它将之融合在课文及各种富有启发性、思考性的练习中，因而在一定程度上仍发挥了史料的教学作用。
3.史料证据的教学问题
（1）史料证据的教学功能
激发学生学习历史的兴趣；
增强历史感；
养成学生探究历史的习惯和能力；
目前不足是，尚未由以“引用史料”为主要特征的模式向以“探究史料”为主要特征的模式转变，在一定程度上影响了学生探究史料能力的发展，这是历史教科书有待改进之处，也需要教师在课堂上弥补的地方。
（2）史料证据的课堂教学
值得探讨的重要问题，从教师角度说，史料运用大体包括以下几个方面：
A.认读史料，理解含义
读懂;教师的指导作用;
B.适当补充,拓宽思路
有两层含义:一是指教科书受篇幅限制,有些史料未能完整地摘引,而教学时为了加深对问题的理解,消除对史料进行人工雕琢的痕迹,需适当地添加;二是针对教学的重点和难点内容,有时也需适当补充相关史料。
适当补充，多角度地为学生展示历史问题复杂的 一面，有利于拓宽学生的思维空间，使他们逐渐学会对历史人物、事件做出实事求是的分析与评价。
C.精心设问，培养能力
学生对史料的理解和把握，一般通过设计的相关问题作为切入点。
一般来说，设计的问题要与史料有密切的关系，
不能让学生撇开史料就能从教材中找到答案；问题要有适当难度和趣味，或启发学生思考，或促进知识迁移，或促进历史与现实相结合。
（3）史料证据在历史考试中的使用
20世纪90年代以来，史料已越来越多地渗透在历史学科的各种考试之中。
由于确立了能力立意的考查方向,而考试测量学有一个基本原则,即只有在新材料和新情境
下,
才能考查学生的真正能力和水平。因此，试题如果仅仅重复课文中的材料和情境，只能考查学生的记忆能力。
近年来的各种历史考试中，史料被运用于几乎所有的题型，不仅用于材料解析题，也被运用于选择题和问答题等题型中。例，
历史试题中运用史料，所测内容不再限于课文知识的记忆，还要求更高层次的理解和分析。教师须花较多的工夫在解释历史概念和现象上，
要培养学生发现并能说明史实与史实之间的关联性，及分析历史人物、事件和现象的能力。在具体设计时要注意的是，材料对考生来说是能理解的，符合其认知水平；材料要与设问有相关性，而且不是可有可无的的内容；材料应避免照抄课本中使用的材料或课文，也不宜过于冗长等。
三、习题作业与中学历史教科书
1.我国中学历史教科书习题作业回眸
习题是教科书的一种重要结构，主要作用是帮助学生巩固和运用所学知识，训练其思维和培养其能力。
五四时期，恽代英在《编辑中学教科书的先决问题》中，建议编写教科书“要附有费考虑的问题”。20年代包括历史教科书在内的部分学科
的教科书编辑了习题。30年代历史教科书有习题的就多了，放在或每章后，或每节后，或全书后，其名称或称研究问题，或称提问要点，也有的称习题。
到20世纪80年代，历史教科书的习题在题型和功能方面总体上仍比较单一，复习型题目多，启发性较强的少。
到90年代，各种历史教科书都重视习题的设计。
习题基本上按照教学目标的不同层次来设计，可分为两类，一是巩固性的，以复习巩固知识为主，如选择、填空、问答均属于此类，所占比例相当大。另 一类是认知性的，以发展思维为主，如 人教版初中的“想一想”、“活动建议”，高中的材料解析题和“阅读与思考”等。认知性习题的编制以上海版的教材最有特色，有各式各样的选择题、判断题，有史料的解析，课文内容的整理，有指导学生查阅辞典
讲故事、开展历史问题的讨论，有历史因果关系的分析和历史人物的评价等，题目新颖，思维性强，趣味性浓，没有现成的答案。
总的说来，90年代以来历史教科书的习题的编制已有了较大改进，但存在巩固性的偏多的情况，历史学习容易产生以死记硬背代替积极思考的倾向，对训练学生的记忆能力和巩固历史知识有一定作用，但不能给学生的认知发展和
创新思维提供空间。
从研究层面看，近十多年来，虽然考试评价问题是教育工作者，特别是广大一线教师关注的热点问题，但对于历史教材习题仍有很多问题说不清楚，处于朦胧状态。如未来的历史教材要不要巩固性习题，如有的话，比例占多大适宜等，都缺乏深入的实证研究。
2.新课程视野下的中学历史习题作业
（1）人教版
主要是每课的“练一练”和“活动与探究”。分属两种类型的题型，前者较简单，以单项选择题居多，几乎都是复习巩固性的；后者题目设计较为灵活，或要求收集查阅资料，或创设某种历史情境，或要求学生发挥想象，或历史与现实相联系等.其形式更是丰富多彩,历史课程
标准所建议的教学形式似乎都有所涉及。“活动与探究”一般同时列出两条以上的题目，供学生选做，体现出习题作业的弹性。而且，没有标准答案的开放性问题增多。
（2）北师大版
主要集中在每课的“自我测评”和“活动建议”部分。 “自我测评”的题目基本上属于巩固性的，比较容易操作，但“活动建议”则似乎显得大而笼统。
（3）华东师大版
被设计在“阅读”、“思考”、“讨论”、“鉴赏”、“实验”、“阅读卡片”、“课外学史”等许多栏目里。另外，大量的“上网”、“参观”、“访问”等作业，也符合学生特别是城市学生的学习兴趣和习惯。
3.中学历史习题作业的改革走向
（1）重视认知性或开放性习题作业的设计习题可以从不同的目标、层次，或不同的角度进行分类。
如从主要是复习还是培养思维能力目标出发，可分为巩固性（检查性）习题和认知性习题两类；
如从习题的答案是固定唯一还是多元，可分为封闭性和开放性两类；
至于选择、材料解析、问答之类的划分，是根据作业或考试需要而设计的具体题型，与上面的不处在同一层面上，属于微观层次习题类别。
有学者从高考的题型设计出发，把习题分为标准性习题和认知性习题两类 ，将选择等作为标准性的，将问答、材料解析等与认知性话等号，此法有待商榷。因为，认知性习题 应是答题者对题目涉及的知识内容可以有所思考、选择，甚至有所发挥的题目；问答题、材料解析题如设计不好或是为了评分的需要，几不可能真正实现认知性试题的功能；相反，只要不是选拔性考试的需要，选择题照样可设计成有一定“自由度”的认知性习题。即是说，它们之间没有截然的鸿沟，就看命题的目的及题目编制技术的高低了。此外，“标准化习题”一说是否准确也有待探讨。
从课程改革中历史教科书习题改革的趋向分析，呈现出认知性或开放性习题编制的特点。从心理学角度看，这类习题有两方面功能：
第一， 激发学生的兴趣。通过设计新颖而且思考性强的习题，给学生的学习心理造成“不
协调”，然后鼓励学生探究，使学生 注意、记忆、思维凝聚在一起，以达到智力活动的最佳状态，实现最后的问题解决。在这里，学习心理上的“不协调”是激发学生学史兴趣的诱因，促进着历史学习过程；而问题的解决又反过来增强学史的兴趣，激起进一步学习的愿望。形式多样化，也是提高兴趣的重要方面
第二， 发展学生的创新思维。认知性习题没有固定的解案方向和范围，客观上有
利于“标新立异”，使学生有较大的思维广度，有助于学生以问题为出发点，从不同的方向、不同的角度灵活地思考历史问题。这种子发散思维有利于克服思维惰性，使原有的知识经验充分地参与当前的思维湖动，体现了创新思维的重要特征。如，学生的“新论”或“标新立异”对于专业的史学工作者来说，也许不算什么，但对学生而言，只要他们不是接受的现成知识，而对知识的再方向、重组或是提出有别于教材的观点等，都应看作是创新。我们需要通过认知性习题的训练，养成学生多方位、多角度分析思考历史问题的习惯，这对创新思维的发展极为重要。
（2）习题作业开始走向多样化和生活化
表现在：
第一，从呈现方式来说，已不再局限于传统的书面作业形式，越来越多的老师正探索将学生的书面作业与课堂活动相结合。老照片、历史剪报、历史小制作、历史剧、历史调查报告等许多生动活泼、精彩纷呈的作业形式正在被运用。
第二，从作业形式看，加强了与社会生活的联
系，使作业回归生活世界，如“收集过去的一些购物票证，如布票、粮票、油票、副食本等，
感受市场经济给人们生活带来的巨大变化”等。
我们认为，历史习题作业应形成包括必答题与选答题，思考题与活动题在内的多层次、多维度、多样化的体系。重视认知性或开放性习题作业的设计。要采用多书面的，还有活动的，以口头作业和活动作业为主，书面作业为辅。要使学生动脑和动手相结合，严肃的历史科学与高雅的趣味活动相结合，使历史学习与社会实践、书本知识与应用能力有机地聚合在一起。 种作业形式，有口头的、有书面的，还有活动的，以口头作业和活动作业为主，书面作业为辅。要使学生动脑和动手相结合，严肃的历史科学与高雅的趣味活动相结合，使历史学习与社会实践、书本知识与应用能力有机地聚合在一起。