第六章 情感与意志
本章主要讲授：
1．情绪情感及其类别
2．情感与认知
3．意志及其作用
4．意志品质及其培养
第一节 情 感
一、情感概述
（一）情绪与情感的定义
情绪和情感是客观事物是否符合人的需要、愿望、观点而产生的体验。 人们在活动与认识过程中，既表现出对事物的态度，也表现出这样或那样的情绪或情感。现实中有些事物使人高兴，有些事物则使人惊恐、厌恶。这些以特殊方式表现出来的主观感受或体验就是情绪或情感。
情绪与情感作为一种主观体验，也是对现实的反映。它所反映的不是客观事物本身，而是具有一定需要的主体和客体之间的关系。在主客体的关系中不是任何客观事物都能引起人的情绪和情感体验。客体是否引起人的情绪或情感体验，是以人的需要为中介的。凡是能满足人的需要或符合人的愿望、观点的客观事物就使人产生愉快、喜爱等肯定的情绪或情感体验；凡是不符合人的需要或违背人的愿望、观点的客观事物，就使人产生烦闷、厌恶等否定的情绪情感体验。
（二）情绪与情感的区别
情绪与情感是2种难以分割而又有区别的主观体验，其区别表现在以下几个方面： 首先，情绪始终是跟需要（特别是生理性需要）、机体的活动、感知觉相关联的，而情感则更多地跟社会性需要、社会认知、理性观念及观点等相联系。情绪为人和动物所共有，情感为人所特有。
其次，情绪具有情境性和表浅性，它随情境或一时需要的出现而发生，也随情境的变迁或需要的满足而较快地减弱或消逝；情感则因它基于对主客观关系的概括而深入的认知和一贯的态度，不仅具有情境性，而且具有稳定性和深刻性。正是由于情感具有这些特性，它也常被看作是个性的结构或个性的表现。
再次，情绪带有更多的冲动性和外显的表现，如欣喜若狂、手舞足蹈、怒不可遏，暴跳如雷等等。情感则显得较为深沉，而且经常以内隐的形式存在或以微妙的方式流露出来。情绪一旦发生，人往往一时难以冷静或加以控制，而情感始终处于意识支配的范围内。 情绪和情感虽然有各自的特点，但其差别是相对的。在现实的具体人身上，它们常常交织在一起，很难加以严格地区分。
二、情绪情感与认识过程
情绪、情感和认识过程是紧密联系着的。认识过程是产生情绪、情感的前提和基础。有了对事物本身属性的认识，才能有主客体之间需求关系的反映，从而产生情绪和情感。没有某种感觉，不可能有某方面的情调，所以聋者不觉噪音之词厌，盲者不知丽色之可喜。当人听到并觉知节日的礼炮声或者激战炮声，便有不同的态度体验，这是与知觉相联系的情绪和情感。情绪、情感也和记忆联系着，当人们回首欢乐的童年、学业和事业的成就、甜蜜的爱情、悲哀的陈述、遭受的挫折、惊险的场面等时，便会产生不同的情绪、情感体验。在日常生活中，人对某些问题和事件，越想越高兴，越想越生气，越想越后怕，这是思维和想象的结果，也是和情绪、情感相联系着。
情绪和情感离不开认识活动，而人的认识源于客观现实，因此说，客观现实是情绪、情感产生的源泉；对客观世界认识的基础上形成的判断和评估，才是情绪和情感产生的直接原因。例如，人们在动物爬行馆里看见很多毒蛇、蟒蛇并不觉得可怕，而在野外看见一条普通的蛇却很惧怕，这就是对环境的判断和评估不同的结果。
此外，情绪、情感也可对认识产生影响，良好的情感状态可以推动或组织认知活动，使认知活动更有效；不良的情绪、情感将会阻碍认知活动。
情绪、情感和认识过程的区别， ① 认识过程反映了客观事物本身的属性，而情绪、情感过程则是反映主客体之间的需求关系。单纯对客观事物的认识不能产生情绪与情感，只有反映客体和主体之间的需求关系时才产生情绪与情感。例如，2 个考试中得2 分的学生，都认识到2 分意味着不及格，但由于他们的学习目的、学习动机不同，因而一个抱无所谓的态度，另一个则深感羞愧。 ② 认识过程的随意性较强，人可以随意地感知、注意、记忆、想象和思考，也可能随意地停止这种认识活动，而情绪、情感过程只有通过认识作用，才具有某些随意的性质。
三 、情绪的发生与分化
（一）本能的情绪反应
婴儿出生后，立即就可以产生情绪表现，如头几天新生儿的哭、安静或四肢划动等行为，可以称为原始的情绪反应。原始情绪反应具有2个特点：一是它与生理需要是否得到满足直接关联；二是婴儿与生俱来的遗传本能。
（二）原始情绪的种类
大多数心理学家认为，原始的情绪反应是笼统的，还没有分化。但华生根据对医院婴儿室内500 多名初生婴儿进行观察后指出，天生的情绪反应有怕、怒和爱。
（三）情绪的分化
加拿大心理学家布里奇斯（K. M. Bridges, 1932 ）通过对100 多个婴儿的观察，提出了情绪分化的较完整的理论和0 ～2 岁儿童情绪分化的模式。她认为，初生婴儿只有皱眉和哭的反应，这种反应是未分化的一般性激动，是强烈刺激引起的内脏和肌肉的反应。 3个月以后，英儿的情绪分化为快乐和痛苦。6个月以后，又分化为忿怒、厌恶和恐惧，比如眼睛睁大、肌肉紧张，是恐惧的表现。 12个月以后，快乐的情绪又分化为高兴和喜爱。18个月后，分化出喜悦和妒忌。其模式如图 6—1 。
图6— l 布里奇斯的情绪分化模式
布里奇斯情绪分化理论为较多的人接受，但也遭到不同程度的批评。心理学家们认为，她的情绪分化阶段缺乏具体指标，因此难以鉴别每种情绪是如何分化出来的。另外，也没有说明形成分化的机制，因而认为这种情绪理论是强加于婴儿的。继布里奇斯以后，许多关于情绪分化理论相继出现。
四、情绪、情感的类别
情绪、情感按不同的标准可以分为不同的类别。
（一）基本的情绪（原始情绪）
根据主客体之间需求关系的不同，心理学界把它划分为“快乐、愤恨、悲哀、恐惧” 4 种基本形式。
（二）按情绪强度分类
根据情绪活动发生的强度和持续时间可划分为心境、激情和应激。
1． 心境
是一种使人的所有情绪都涂上某种色彩的、较持久而又微弱的情绪状态。其特点有：它是一种缓和而又微弱的情绪体验，这种体验持续的时间较长，少则几天，长则数年之久；这是一种非定向的弥散性的情绪体验，它并不指向特定对象。心境对人的生活、工作与学习有很大影响。良好的心境，有助于积极性的发挥，克服困难，从而提高工作与学习的效果，促进坚强意志品质的形成。不良的心境则会妨碍工作和学习，影响身心健康。
2． 激情
是一种爆发式的、强烈而短促的情绪状态。
在激情状态下，人的内脏器宫、身体和外部表现，都会发生明显的变化。这与强烈的刺激在大脑皮质上引起强烈兴奋的周围扩散，或者引起普遍性的抑制有关。这2种状态都会使大脑皮质的调节与控制作用减弱，因而皮质下神经中枢显著地活跃起来，使动作、语言和内脏器官、腺体发生强烈变化。当激情的强度大于理智的思考和判断时，就会减弱或失去控制自己的能力，做出不顾行为后果的动作。
3． 应激
是出乎意料的紧迫情况所引起的急速而高度紧张的情绪状态。人在遇到危险而又紧张的情景，身体和精神上负担太重，必须迅速采取重大决策时，都可以导致应激状态。 应激状态有积极作用，也有消极作用。一般应激状态能使机体具有特殊防御、排险机能，能够使精力旺盛，激化活动，使思考特别清楚、准确、动作机敏，推动人化险为夷，转危为安，及时摆脱困境。但强烈而又长期的应激，会产生全身兴奋，使注意、知觉范围缩小，语言不规则，不连贯，行为动作紊乱。
（三）高级的社会情感
人所特有的高级社会情感主要有道德感、美感和理智感。
1．道德感
个人用社会公认的道德准则感知、比较与评价自己的或他人的行为举止时，所体验到的一切情感都属于道德感。如果自己及他人行为举止和道德准则一致，就产生满意的道德体验，
如愉快感、幸福感、荣誉感、赞赏感、热爱感等；反之，则产生否定、鄙视的道德体验，如憎恨、厌恶、忌妒等。
2．美感
美感是人对客观事物和对象美的特征的体验，即具有一定审美观点的人对外界事物美的特征进行评价而产生的一种肯定、满意、愉悦、爱慕等的情感。
3．理智感
理智感是人对认识活动的成就进行评价时产生的态度体验。
五、情感的作用
（一）情感的感染作用
情感的感染作用是指一个人的情感会激发起周围人产生相同的情绪体验，或由情绪的相互影响而产生彼此相似的情绪体验。我国有句俗话“人非草木，孰能无情”，意思就是说，只要你动之以情，总会感动他人的。许多教育家在总结其成功的教学经验时，都谈到了教育中要“以情感人，以情动情”。更有人把教育与情感的关系，比喻为池塘与水的关系，指出假如没有水，就不能称其为池塘一样，没有情感、没有爱，也就没有教育。
（二）情感对认识过程的影响和调节作用
研究表明，情感能促进或阻止工作记忆、推理操作和问题的解决，这是因为情感体验所构成的正常心理背景或一时的心理状态可以影响和调节知觉、记忆和思维等认知过程。日常生活经验也告诉我们：在心情良好的状态下，思路开阔、思维敏捷、解决问题迅速；而在心情低沉或郁闷时，则思路阻塞、操作迟缓、无创造性可言；突然出现的强烈情绪会中断正在进行着的思维活动；持久而炽热的情感则能激发无限的能量去完成任务。有人曾就不同情绪状态对智力操作的影响进行了研究。结果表明，不同情绪状态对操作效果的影响存在着显著的差异，即愉快组在操作时间、直接抓取、注视不动、回忆内容等3项指标上都比痛苦组效果好。
（三）情感对学习效率的影响
情感既然影响人的认知操作，当然也就影响人的学习和工作效率。消极的、萎靡不振的情感肯定会使学习效率减低。但是积极的情感体验中，是越轻松学习效率越高，还是越紧张学习效率越高，耶尔克斯—道德逊的研究表明，操作与激动水平之间呈曲线关系，而这种曲线关系又随操作的难易和情绪的高低而变化。操作困难较大的代数题的最佳状态应处于较低的激动水平；操作难度适中的初等算术技能的最佳状态应处于中等的激动水平；操作简单反
应时的最佳状态应处于较高的激动水平。
（四）情感可以促进学生良好品德的形成
人的高尚品德不是天生就有的，也不是从其自身中产生和发展起来的，而是在一定社会关系和社会情境中习得的，是在与别人的交往中，把这些社会关系，特别是德关系的作用内化的结果。对于学生来说，他们逐步认识并学会掌握社会行为准则，处理社会关系的过程，也就是他们思想品德形成和发展的过程。在这个过程中，起决定作用的往往是社会舆论和教育的影响。社会舆论对人们的态度和行为做出内容一致的判断和评论；教育则是教育者按照一定社会要求和准则对儿童施加有目的、有计划的影响。二者以不同的方式帮助青少年认识和学会处理他们的社会关系，并对他们的实际表现做出肯定或否定评价。这种肯定或否定的评价，可以使青少年在他们的行为与道德准则相一致，或相违背时获得情感体验。积极的情感体验会强化这一行为，消极的情感体验则相反。一个为集体争得荣誉而争创表彰的人，不仅体验着这种荣誉感、自豪感、成就感，而且这种情感体验还会成为激励他再接再厉的强大动力。因此，我们说，青少年思想品德形成和发展的过程，也就是他们良好情感的形成和发展的过程。离开了正确的社会舆论和各科教育的影响，青少年道德品质是不可能健康发展的。
六、情感与教育
（一）利用情感的感染力影响学生
在学习和教学活动中，情感是师生双方相互影响的重要方式，具有表达力的作用，发挥着信号功能。教师向学生传递知识、培养智能、发展品德的过程中，存在着2条纽带：一是信息的传递与掌握纽带，这是主要手段和最终目标，也是外显的纽带；二是隐藏在信息沟通中的感情纽带，这种纽带以体验方式表达出自己对周围事物的意义的认知，并对他人产生一定的影响，这种影响是通过心传、言传、身传而实现的。例如，教育中师生双方的面部表情、动作姿态、语音、语调都会使对方对教育内容的认识或态度更加鲜明深刻，感情纽带本身也可寓具体信息于其中。
如果教师的教学中能够把信息传递、掌握纽带与情感纽带融为一体，就可以产生这样的效果：第一，人脑中形成该事物的具有情感色彩的记忆表象；第二，体验的分化及定势的形成，即人一旦有了情绪、情感的记忆经验，不仅遇到某类事物会引起相应的体验，而且能领会其含义；第三，增强对信息的可信性鉴别。心理学研究证明，学生对老师的教育，不是先看教师如何道理，而首先看他是什么情感。当学生体验到教师的教学是真实的、可信的、有吸引力时，便会以积极的态度接受老师的教育，所谓“亲其师，信其道'就是这个意思。
（二）启动情感机制，促进认知发展
情绪和情感对学习活动起发动作用，使学习活动活性化。学习的目标是为了掌握社会历史经验、发展智能、完善品德。为达到此目标，学习必须是自觉的、积极主动的，这就需要有一定的情感状态。情感状态好，学习活动就能积极、主动开展并顺利进行。良好的情感状态能够使学习质量提高，而欠佳的情感状态则会降低学习质量。除此之外，情感还具有定向作用，维持着学生学习的方向。如果教师能启动学生情感机制，定会促进其认知的发展，“情知教学模式”就是教学实践的一种有效尝试。这种模式从对教学活动中学生的心理过程分析入手，提出学习过程的内在运行有 2个不同的过程：一是感觉——思想——知识智慧（包括运用）的过程，一是感受——情绪——意志、性格（包括行为）的过程。教师有意识地把情和知两个客观过程统一于教学活动中。例如，语文课中的“表情复述” , “练习剧排演” ，数学课中对数学美的鉴赏等。总之，要使学生的记忆能力、欣赏能力和情感陶冶同时活跃起来。
在教育工作中尤其要注意2 种倾向的学生：一种学生表现出对学习信心不足，对成功不抱希望，自暴自弃，忧惧羞愧。这类学生一般都有较长的失败经历，如能帮助他们在原有的基础上取得好一些的成绩，使他们从成功中体验到愉快和满足，并能引导他们把愉快的情感同自己的努力联系起来，促使他们有再作努力、再获成功的期望，就可逐步提高其学习和保持积极的情感。另一种学生表现为盲目自信、自我评价过高，即使在学习中遇到多次失败，却仍固执己见、委屈抱怨，不承认实际成绩与抱负水平之间差距过大。教师要注意诱导此类学生客观地剖析自己，在正确认识自己的能力范围内，把目标摆在既有一定困难又能达到一定前景的水平上。这种水平既能使学生保持积极的情感状态，又能使学生作出积极学习的努力。
（三）识别学生的情绪，教会学生调节情绪
教师怎样才能充分发挥自己的情感感染力呢？一方面，教师必须学会正确控制自己的情感，切勿冷若冰霜，板着面孔，也不要凶神恶煞、怒容满面，即使在自己生活中遇有不顺心的事，或者经受了难以忍受的打击时，也要努力做到这一点。另一方面，教师必须学会从正面来表达自己的情感。情感感染既然是以情动情，那么，教师能否表达出积极的情感就相当重要。 要识别学生的情绪，要对良好情绪的标志有所了解，要教会学生调节，控制自己的情绪，需要熟练掌握有关调控方法。
1． 健康心理和良好情绪的标志
首先，健康心理和良好情绪能正确地反映一定环境和情境的影响，善于表达自已的感受。有些学生常常为集体的荣誉而欢乐，为学习成绩的降低而有愧意。出现这种情绪反应是适当的，缺乏这种情绪反应则是不正常的。如果一个学生对损害声誉的行为不感到羞愧或愤慨，对学习的成就不感到欣喜，他就不可能坚持进步与努力向上。学生的情绪不论是积极的或是消极的，都应当允许表达，情绪的压抑对心身健康都是有害的。当然，不适当的情绪表达也要通过引导使其达到文明的水平。
其次，健康心理和良好的情绪能使反应的强度与引起情绪的刺激强度相适应。情绪的过度强烈和过度的抑制都是不正常的
第三，情绪反应的时间应随引起情绪的客观情境的转移而有所变化。当引起愉快、欢乐情绪的客观情境已经转移，而有另外一项活动时，学生仍然沉浸在愉快、欢乐之中，这种情绪是不适当的。长时间陷入消极情绪中的学生，定会影响学习或活动的效率。
第四，情绪反应的特点应与年龄阶段相适应。例如，青少年期是情绪最易激动的时期，但青少年控制情绪的能力和情绪的稳定性已比学龄前或学龄初期儿童大大增强。如果一些中学生的情绪自控能力还停留在小学生的水平上，这就值得教师注意并采取相应的教育和诊疗措施。
2． 教会学生调节与控制自己的情绪
心理学研究发现，学会调控自己的情感，其重要性有： ① 发挥情感的功效，促进情感对个人的身心健康产生良好影响，避免不良影响； ② 获得情感的均衡，使个人兼有愉快与不愉快的情感体验，因为各种情感均有其功能，当然愉快应多于不愉快的。 ③ 促进情绪的成熟，使个人情绪稳定。不因区区小事而作出过分的情感反应，能节制情感，使情感有适当的出路，而不随时作出毫无顾忌的表达。情感的表达不以损害他人的利益为原则，使不良情感有宣泄、清除的渠道。经常采用的调控方法有理智调控、遗忘调控、转移和宣泄调控等。 ( 1 )理智调控：消极情感有些确实是因生活中的不利情境所引起的，但有些则是因为人们对事情的真相缺乏了解，盲目地生长起来的。例如，高考复习前，有的学生本来在满怀信心地参加复习，可后来听别人渲染考试如何如何难，录取率如何如何低，于是也跟着认为考试一定非常难，为此焦虑万分，惶恐不安，甚至完全丧失信心。有的同学挨了老师的一顿批评，本来感到自己错了，受批评是应该的，如果此时有人在他面前说怎样不公正、不合理，于是听者就会随之激债起来，火气也越来越大。上述情况产生的焦虑、惊恐、愤怒等不良情感，实际上都产生于对事物的错误认识。对此类不良情感，只要冷静、理智地分析一下，就
会发现事情并不像自己所认为的那样，本来就不应该引起这种消极情感，这样消极情感就不解自消了。消极情感的产生还有一种原因，即消极情感的排它性引起的思路狭隘，而思路狭隘又加速了消极情感的生长。消极情感的理智调控通常有面对现实、分析原因、三思而后行、辩证思维 4个步骤。
( 2 )遗忘调整：有的学生在消极情感产生后，老是郁积于心，耿耿于怀，放不开，丢不下。结果，只能使这种消极情感不断蔓延且日益加重。因此，当某种事物引起你的消极情感时，最好能把这件事尽快地遗忘掉，不要老去想它，因为你为这些事去悲伤、难过和叹息，已经无助于问题的解决，反而会增加你思想上的负担，使你的身心受到压抑。应当明智一点，现实一点，事情既已发生，且无可挽回，就应当果断地丢开它、忘掉它。如果这个场所老是引起你不愉快的回想，那就设法避开这个场所，以免“触景生情”；如果眼前存在着一件可以唤起悲伤记忆的物件，必须把这个“纪念品”，收藏起来，以免“触目惊心”，如此等等。这样，就能使自己的思想暂时离开这些不愉快的事情，以求得对它的淡漠与遗忘，从而缓解消极情感对自己的侵扰，避免由此而造成身心损伤。
( 3 )转移调控：能对自己的情感产生强烈刺激的事情，通常都与自己的切身利益有很大的关系，要很快将它遗忘常常是很困难的，更为有效的调控方式是积极的转移。现代情感心理学的研究表明，在发生情感反应时，人的头脑中往往有一个较强的兴奋灶，此时如果另外建立一个或几个新的兴奋灶，便可以抵消或冲淡原来的优势兴奋灶。因此，当情感激动起来时，为了使它不至于立即爆发，使自己有冷静地分析和考虑问题的足够时间和机会，可以有意识地通过转移话题或做点别的事情的方法来分散自己的注意力。这种转移方法，既不至于使怒火郁积心中而危害身体，又不至于因脾气爆发而做出无可挽回的事情。不过，此时要提醒自己注意安全，因为人在盛怒的情况下，动作往往不够准确和协调，因而易发生伤害性事故。
( 4 )宣泄调控：情感宣泄有直接和间接2种方式。直接宣泄即直接针对引发情感的刺激来表达情感。直接宣泄于已于人都不利时，可用间接宣泄使情感得到出路。当心中有了不平之事并引起情感激动时，可以向组织和领导汇报，或向周围的同学、亲友等倾诉，并接受他们的劝慰和批评、帮助。这样，通过情感的充分表露和从外界得到的反馈信息，可以调整引起消极情感的认知过程和改变不合理的观念，从而求得心理上的平衡。同样，当与人闹了矛盾时，要勇敢地与对方开诚公布地交换意见，以解开疙瘩，消除误会。万不得以，可以在亲朋好友面前大哭一场，诉说心中的委屈与痛苦，心理压力也会减轻一些，这是因为痛哭作为
一种纯真的情感爆发，是人的一种保护性反应，是释放体内积聚能量，排出体内毒素，调整机体平衡的一种方式。
情感应当宣泄，但宣泄的方式必须合理。有的人不分时间、地点、场合，对着引起自己不快的对象大发雷霆，甚至采取违反道德和法律的攻击性行为，这种直接发泄常会引起不良后果。还有的人将消极情感胡乱发泄，迁怒于人，找替罪羊。这些泄愤方法不但无济于事，而且还会影响团结，妨碍学习、工作和生活，因而都是不可取的。除此之外，经常采用的情感调控方法还有升华调控、同情调控、暗示调控、音乐调控、自慰调控以及“自控”调控等。 TOP
第二节 意 志
一、意志的概述
意志是意识的能动作用，是人按照预定目的，自觉地组织自己的行动，并与克服困难相联系的心理过程。
意志活动具有明确的目的是意志的第一个特点，也是人与动物行为相区别的一点。动物在适应环境的过程中虽然也作用于周围环境，但动物对它周围环境的影响作用是无意发生的，而且对于动物本身来说是偶然的事晴。而人对自然界的作用则是经过思考的，有计划的，向着一定预知目标前进的。
有意识的行动是意志的第二个特点。意志与实际行动不可分，意志必须体现在行动中，且在行动中起调节作用。在意志参与下的行动，成为有意识、自觉组织和控制的行动，不同于无意识的、自发的行动。 但是，也并不是所有自觉而有目的的行动都有意志努力的性质，如健康人的行走是有意识的行动，但不一定有意志努力成分。然而，大病初愈的人的行走可能感到困难，这时就需要作出意志努力，所以意志活动总是与克服困难相联系的。
二、意志的发生
由于意志是复杂的高级心理机能，所以儿童的意志发生于其它心理过程之后。又由于意志总是表现在行动之中，又要以语言为工具，所以儿童意志的发生、发展和动作及语言的发生、发展有密切的关系。
（一）有意动作的发生
有意动作是意志的基本组成部分，它是在无意运动的基础上发生的。
无意运动是由事物变化直接引起的肌肉运动，是天生就会的，是无条件的反射运动，无意运动是被动的，它是人没有意识到的。有意运动是人为了达到某种目的而主动支配自己肌肉的运动，它有 2个特点，一是目的性，二是后天所得。4～5月左右的婴儿能够主动抓握，说明有意动作的发生。
（二）意志行动萌芽
意志行动是一种特殊的有意运动。其特点在于人不仅能自觉意识到行动目的和行动过程，而且在于努力克服前进中的困难。大约8个月左右的儿童出现动作有意性发展的较大质变，可以说是意志行动的萌芽，这时儿童能够坚持指向一个目标，并且用一定努力排除障碍。1岁以后，儿童各种动作中意志行动的特征更为明显。这时，儿童能够探索各种新方法，通过“尝试错误'去排除向预定目的前进中所遇到的障碍。1岁半到2岁左右，儿童在意志行动中，不但有了较明确的目的，而且有了根据目的而决定的明确的行动方法，而不再是“尝试错误”。 由于言语的发生，成人的言语和儿童自己的言语开始在最初的意志行动中起调节作用，至此，儿童的意志行动开始发生。
三、意志的作用
意志作为一种有目的、有意识并与克服困难相联系的心理过程与认识过程有着密切的联系。
意志的产生以认识过程为前提。人的活动目的的确定都基于认识活动。虽然目的是主观的东西，但它却是来源于对客观现实的认识。对于目的的选择及用什么样的方式达到目的也是在认识活动的基础上产生的。人在确定目的、选择方法和步骤时，要审度客观形势，分析主观条件，回顾过去的经验，设想将来的结果，拟定方案，编制计划，并对这一切反复的权衡和斟酌，所有这些都必须通过感知、记忆、思维、想象等认识过程才能实现。可见，意志行动离不开认识过程，意志是在认识活动的基础上产生的。
意志对认识过程也有很大的影响。人在各种认识活动中，总会遇到一定的困难，要克服这些困难，就需要作出意志努力。例如，观察的组织、有意注意的维持、追忆的进行、解决问题时的思维活动，都需要意志努力。认识活动是在实践活动中进行的，没有意志行动，不可能有认识活动，也不可能进行有效的社会实践活动。
意志与情绪的关系也十分密切，情绪既可以成为意志行动的动力，也可以成为意志行动的阻力。当某种情绪、情感对人的活动起推动或支持作用时，这种情绪、情感就会成为意志的动力，当某种情绪情感对人的活动起阻碍或削弱作用时，这种情绪情感就会成为意志行动
的阻力。消极的情绪对意志行动的干扰作用取决于一个人的意志力水平。意志坚强者可以克服消极情绪的干扰，把意志行动贯彻到底；意志薄弱者则可能被这些消极情绪所压倒，使行动半途而废。可见，意志可以控制情绪，使情绪服从于理智。意志坚强者能够控制失败时的痛苦、愤怒与胜利时的狂热。
意志通过影响人的认知、情绪而影响学生的成绩。意志对个人成就的影响主要表现为： ① 良好的意志品质，能帮助个人提高时间利用率。具有良好意志品质的人，往往能克服内外不利因素的干扰，更积极、有效地利用时间坚决执行先前制定的计划，克服诸如懒惰等坏习惯和消极情绪，充分利用时间学习和工作；而意志薄弱的人，则往往今天推明天，明天推后天，得过且过，放任自己，使大好时光白白浪费掉。良好意志品质能保证工作和学习活动的一贯性。一个人无论在工作中还是在学习中，要想取得一点成就，往往不是一朝一夕就能办到的，必须不懈地努力。意志坚定者能按部就班、循序渐进地从事自己的活动；意志薄弱者往往朝秦暮楚，易于动摇，没有坚持性，也就难以获得成功。 ② 良好意志品质能提高活动的自觉性。自觉的人，能深刻地认识自己学习和工作的日的，主动行动，不必别人督促，意志薄弱的人，往往对自己学习和工作目的不甚明确，常常要在别人督促下才肯行动，推一推，动一动，不推就不动，这样的人是难于成功的。 良好意志品质不仅可以帮助人们学好文化知识，还可使人有更多的发明创造，从而为国家做出更大的贡献。
四、意志过程的结构
（一）意志过程
意志行动有其发生、发展和完成的历程。这一过程大致可以分为2个阶段：采取决定阶段和执行决定阶段。前者是意志行动的开始阶段，它决定意志行动的方向，是意志行动的动因；后者是意志行动的完成阶段，它使内心世界的期望、计划付诸实施，以达到某种目的。采取决定阶段一般包含确定目的或目标、制定计划、心理冲突、做出决策等许多环节。执行决定是意志行动的最主要环节，因为即使在作出决定时有决心、有信心，如果不见之于行动，这种决心和信心依然是空的，意志行动也不能完成。
（二）意志的心理结构
意志的心理结构很复杂，主要包含以下心理成分：期望和抱负水平、心理冲突、选择和决策等。
1． 期望和抱负水平
期望是主观上希望发生某一事件的心理状态，是一种与将来有关的动机。期望的结果就
是意志行动所要达到的目的。目标的确定和选择与一个人的抱负水平密切相关。所谓抱负水平，是指个人在做某件实际工作之前，估计自己能否达到的成就目标。例如，一个人在打靶前估计自己能打5环，但实际只打4 环，这时就会产生失败感。如果继续打靶击中6环，这时就会产生成功感。所以，成功感和失败感实际上是个人的抱负水平与实际成就之间所产生的“负差”（成就高于抱负）与“正差”（成就低于抱负）时的主观体验。抱负水平制约着人对行动目标的追求。
个人的抱负水平是后天形成的。影响一个人的抱负水平有如下因素 ：
( 1 )成败经验：成功的经验一般能导致抱负水平的提高，成功的经验越强烈，以后的抱负水平就提得越高，而失败的经验一般则导致抱负水平的降低，失败得越厉害，以后的抱负水平就会降得越低，并且变化也很大。
( 2 )自信心：自信心是过去获得很多成功经验的结晶。有自信心的儿童比没有自信心的儿童所定的抱负水平更符合实际。自信心强的儿童喜欢较困难的作业，其抱负水平也高，因而易遭失败的危险。
( 3 )团体的成败经验：个人的抱负水平也受团体的成败影响。当个人从事他未曾做过的工作时，确定自己的抱负水平往往是以他人或团体的成败经验来确定的。
抱负水平制约着一个人的意志行动。抱负水平高的人一般来说对待工作自觉，有信心、有毅力、能努力地去克服困难；抱负水平低的人一般来说对工作缺乏自觉性、缺乏信心和毅力。但是如果个人的抱负水平过高，严重脱离自己的实际情况，就会在生活中因不断受到挫折而有碍心理健康。对于这样的学生，教师应帮助他实事求是地分析估量自己，把过高的抱负分解为一个个远近不同的具体目标，由近及远，逐步实现。对于抱负水平过低的学生，则应使他们获得成就以提高其抱负水平。
2． 意志行动中的心理冲突
意志行动的心理冲突或动机斗争是很复杂的，心理学家勒温将其分为以下几类：
( l )双趋冲突：有时，一个人以同样强度的2个动机追求同时并存的2个目的，但又不能同时达到，像这种从2种所爱者或双趋中仅择其一的矛盾心理状态，称为双趋冲突。孟子日：“鱼吾所欲也，熊掌亦吾所欲也，二者不可兼得，舍鱼而取熊掌也。生，吾所欲也，义亦吾所欲也，二者不可兼得，舍生而取义也。”这是双趋冲突的一种解决办法
( 2 )双避冲突：有时，一个人同时遇到2个威胁性目的而都想躲避，但又必须接受其一始能避免其二。像这种从2种所恶者或2种躲避中必须择其一的困扰心理状态，称为双避冲
突。例如，品学均差的学生怕学习又怕受处分，这二者对他都是一种威胁，都想逃避，但他必须选择其一。
( 3 )趋避冲突：有时，一个人对同一目的同时产生2种动机：一方面好而趋之，另一方面恶而避之，这种对同一目的兼具好恶的矛盾心理，称为趋避冲突。例如，学生想参加校足球队为学校争光，又怕耽误时间影响自己的学业成绩；青年人想为社会做好事又怕别人不理解等等，这类矛盾心理，就是趋避冲突。
( 4 )多重趋避冲突：有时，一个人面对2个或2个以上的目的，每一目的对他来说又分别具有趋避两方面的作用，这种对几个目的兼具好恶的复杂矛盾心理状态，称为多重趋避冲突。例如，开学之初，一个大学生想选修一些有吸引力的课程，但又害怕考试失败；想参加校足球队为学校争光，但又害怕耽误时间太多；想参加学校的公共协会学习公共关系学问，但又怕不能被接受而面子上不好看。这种复杂的矛盾心理，就是多重趋避冲突。
从内容上来看，心理冲突可分为原则性的动机冲突和非原则性的动机冲突。凡是涉及个人期望与社会道德标准、法律相矛盾的动机冲突，属于原则性动机冲突；凡是不与杜会道德标准、法律相矛盾，仅属于个人兴趣爱好方面的动机冲突，属于非原则性的动机冲突。上述 4 种动机冲突既可能是原则性的动机冲突，也可能是非原则性的动机冲突，这要看动机冲突的内容是否涉及个人的期望与社会道德标准、法律相矛盾而定。
在心理冲突时怎样衡量一个人的意志品质呢？对于原则性的动机冲突，意志坚强者能坚定不移地使自己的行动服从于社会道德标准，服从于集体和国家的需要而对于非原则性的动机冲突也能根据当时的需要毅然决定取舍。如果一个人遇到原则性的动机冲突时，不能使自己的行动服从于社会道德标准，或者对待非原则性的动机冲突经常犹豫不决，摇摆不定，那是意志薄弱的表现。
3 ．意志行动中的选择与决策
无论是目的的确定，计划的制订，或是执行决定，意志都表现出选择的特征。要选择，就涉及到决策间题。广义地讲，如果一个人看到至少有2种行动的可能，并且根据某种标准选择其中之一，力求设法加以实现，那么我们说这个人在作出一项决策。只有一种可能性的行动或者在多种选择之间无需仔细思考的行动，都谈不上决策。决策过程由一些相互连接的阶段组成，即 ① 确定问题（现状和目标分析）； ② 寻找各种可供选择的方法； ③ 对各种可供选择的方法进行评价； ④ 作决定（在各种方案中选出一个）； ⑤ 贯彻执行；⑥监督（各个阶段的连接）决策过程中的意志力表现在人对目标追求、选择和作出决定的勇气、
执行和监督的毅力等。
五、意志品质及其培养
（一）意志品质
构成意志力的稳定因素称为意志品质。人们的意志品质存在着巨大的个别差异。主要的意志品质有独立性、坚定性、果断性、自制力。
1． 独立性
独立性表现为一个人自己有能力作出重要的决定并执行这些决定，有责任并愿意对自己的行为所产生的结果负责，深信这样的行为切实可行。独立性不同于武断。武断表现为置他人的意见不顾，不考虑具体情境一意孤行。独立性则是与理智的分析和吸取他人的合理意见相联系的。具有独立性的人对于自己的决定和执行这些决定都是通过理智思考过的。与独立性相反的意志品质是受暗示性。受暗示性表现为盲从、没有主见，很容易受他人的影响。易受暗示的人的行为动机不是由自己已形成的观点和信念产生的，而是他人影响的结果。
2． 坚定性
坚定性表现为一个人长时间相信自己的决定的合理性，并坚持不懈地克服困难，为执行决定而努力。高度坚定性的人．有顽强的毅力，充满必胜的信念，不困难不怕挫折，善于总结经验教训，既不为无效的愿望所驱使，也不被预想的方法所束缚。为了达到目的，他坚毅有恒，百折不回。所谓“富贵不能淫，贫贱不能移，威武不能屈”就是意志坚定性的表现。 与坚定性相反的意志品质是动摇性和刚愎、执拗。动摇性是一遇到困难就怀疑预定的目的，不加分析便放弃对预定目的追求。这种人不善于迫使自己达到预定的目的，偶遇挫折便望而却步，做事见异思迁，虎头蛇尾。刚愎、执拗是对自己的行为不做理智的评价，总是独行其事。这种人不能客观地认识形势，尽管事实证明他的行为是错的，但仍一成不变，自以为是。虽然动摇性和刚愎、执拗表面上表现不同，但实质上都是对待困难的错误态度，属于消极的意志品质。
3． 果断性
果断性表现为一个人善于迅速地辨明事非，能及时坚决地采取决定和执行决定。果断不同于轻率，它是以充分的根据，经过周密思考为前提的。果断的人对自己的行为目的，方法以及可能的结果，都有深刻的认识和清醒的估计，所以当事态发展到紧急关头的时候，能当机立断，及时行动，毫不动摇、毫不退缩。 与果断性相反的意志品质是优柔寡断。优柔寡断者的显著特点是无休止的动机冲突。在采取决定时，他迟疑不决三心二意；到了紧要关头，
只好不假思索、仓促决定，做出决定后又后悔，甚至开始行动之后，还怀疑自己决定的正确性。优柔寡断是缺乏勇气、缺乏主见、意志薄弱的表现。
4． 自制力
自制力是一个人善于统制自我的能力，如善于控制自己的行为和情绪的能力等。在意志行动中，与目标不相一致的欲望的诱惑，消极的情绪（如厌倦、懒惰、恐惧）等都会干扰人做出决定和执行决定。有自制力的人，能控制自我，排除外界诱因的干扰，迫使自己执行已采取的，具有充分根据的决定。有高度自制力的人，为了崇高的目的，不仅能够忍受各种痛苦和灾难，而且在必要时还能视死如归。易冲动、意气用事、不能律己、知过不改等，都是缺乏自制力的表现。
必须注意，意志品质都有它的具体内容，不能离开具体内容，抽象地加以评价。对于意志品质，我们应当联系其具体内容，从社会需要和道德标准的角度加以评价。上述讨论的各种意志品质都是互相联系的，如果缺少其中任何一种品质，就必然会在性格上带来某种缺陷。
（二）中学生良好意志品质的培养
意志品质是人在后天生活实践过程中逐步形成的。培养学生的良好意志品质应从以下几个方面着手：
1． 帮助学生树立远大的志向和坚定的信念
科学世界观和价值观的树立，能使学生正确地确立起自己有意义的行动目的，并对一切个人的、团体的思想和行为做出正确评价，明辨事非、善恶和荣辱；另外，还能使学生具有高度的责任感、明确的生活目的和对崇高理想的追求。因此帮助学生树立远大的志向，坚定的信念，关键是用科学的世界观和价值观武装青少年。青少年学生只有树立远大的志向，才能激发出火一般的热情，充分发挥自己的主观能动性，冲破重重阻力和障碍，为实现自己的志向而奋斗。 当然，在对学生进行世界观教育、培养意志品质时，教师应当十分注意，教育他们要把崇高的理想同眼前的学习、工作、生活结合起来，用理想来指导自己的生活。只有把崇高的理想溶化在学生的行动中，渗透在他们的日常生活中，成为他们行动的目标时，科学世界观和价值观的教育对学生才具有真正的意义。
2． 引导学生在实践活动中与困难作斗争
坚强的意志是在克服困难的实践活动中形成和发展起来的。教师除了教给学生相应的有关意志的知识，结合教学内容或通过主题班会等方式向学生讲述意志锻炼的意义、方法外．还应当组织好学生的各种实践活动。
( l )要求学生从小事做起：千里之行，始于足下，坚强的意志不可能形成于一旦，它是在日常学习、工作和生活实践中逐步培养起来的。我们应当帮助学生把远大的志向与日常学习、工作和生活联系起来，从小事做起，把完成每一项学习、工作任务都视为向远大目标迈进了一步，把克服生活中的每一个小困难都当成“千锤百炼”磨练意志的考验。坚持在日常学习、工作和生活中磨练自己的坚强意志，克服困难的过程即是培养自己意志的过程。意志不坚强的人，往往能克服小困难不能克服大困难。但是，只有积极克服小困难，才能逐步培养克服大困难的意志，关键是从自己最忽略也最容易暴露自己意志弱点的小事做起。 ( 2 ）严格制度纪律：教师对学生意志的培养，体现在一方面爱护、关心、了解、体贴学生，另一方面要对学生提出既合理又严格的要求。合理的生活制度能够起到培养意志的作用。但必须注意要引导学生练习遵守生活制度，因为只有经过不断练习，才能养成遵守生活制度的技能和习惯；对学生要实行必要的监督，这样可以增强学生对执行生活制度的自信心，并形成自我督促、自我检查的能力。另外，教师要以身作则，作好严格执行生活制度的表率。规定严格的纪律，要求学生自觉地执行，对于培养意志品质也是非常重要的。
( 3 )通过改进教学方法，培养意志力：教学过程作为一种活动，同样能起到培养意志力的作用。这是因为学习活动中总会遇到一定的困难，要克服这些困难，就需要作出意志努力。因此，在教学过程中，教师如果能注意改进教学方法，故意设置坡度，使教学过程成为一个“爬坡”的过程，就会有助于学生锻炼自己的意志。
( 4 )通过体育锻炼，培养学生的意志品质：坚持体育锻炼对培养学生的意志也有极为重要的意义。这是因为“坚持”本身就是坚强意志的重要组成部分。许多体育锻炼“三天打鱼，两天晒网”或半途而废的人，归根到底就是缺少“坚持”二字。从这个意义是上来说，学生什么时候能真正坚持体育锻炼了，他的意志也就坚强了。体育运动是一项磨练意志的有效形式，体育活动更需要有意志力的配合和参与。意志力的形成离不开体育锻炼，身体键康、体魄强壮的人，容易养成坚强的意志。为了培养学生的意志，就应当要求学生坚持体育锻炼。 ( 5 )根据学生意志品质上的差异，采取不同的锻炼措施：例如，对于行动中常表现出盲目性和独断性的学生，应当加强自觉性教育；对于行动中常优柔寡断的学生，应培养他们的果断性品质；对于见异思迁、虎头蛇尾、缺乏毅力的学生，应培养他们的坚韧性品质；对于任性、怯懦的学生，应培养他们的自制力。
3． 充分发挥班集体和榜样的教育作用
在具有良好班风的集体里，同学们团结互助，每个人都珍惜自己所属的集体，尊重集体
的意志，执行集体委派的任务，努力为集体争光而不损害集体的荣誉。学生对集体的义务感和荣誉感有助于自制、刚毅、勇敢等意志品质的形成；另外，在具有良好班风的集休里，人们执行着严格的纪律。学会严守纪律，坚决不做违反纪律的事，这本身就是最好的意志锻炼。因此，教师应当努力使自己的班级形成好的班风，充分发挥集体的作用，帮助学生养成良好的意志品质。
在培养学生良好意志品质的过程中，榜样的作用始终占着特殊重要的地位。教师除用科学家、发明家、劳模、革命先烈以及文艺作品中的优秀人物来陶冶学生的意志外，还要善于从学生周围的生活中，从学生熟悉的人们中，特别是从他们同龄人中选取典型，为他们树立坚强意志的榜样。在这样的榜样面前，可能因为心理距离小，学生感到亲切，心理障碍少，容易接受。教师自身的榜样作用也很重要，教师如果只要求学生有坚强的意志，而自己却经常优柔寡断，做事虎头蛇尾，这就很难取得意志教育的实效。
4．启发学生加强意志的自我锻炼
学生良好的意志品质的形成，除了周围人们的影响、集体的作用，榜样教育以及教师采取的多种教育手段外，还必须通过学生自我锻炼和自我教育。学生意志的自我教育主要由自我提醒、自我约束和自我反省3个密切联系的环节组成。
自我提醒，即针对自己的意志弱点，选择相关的名言警句，作为自己的座右铭，用以提醒和勉励自己。自我约束，即针对自己的意志弱点，订一些规则、要求，以约束自己。自我教育，即要经常反省自己意志的优缺点并扬长避短。 TOP
第六章 情感与意志
本章主要讲授：
1．情绪情感及其类别
2．情感与认知
3．意志及其作用
4．意志品质及其培养
第一节 情 感
一、情感概述
（一）情绪与情感的定义
情绪和情感是客观事物是否符合人的需要、愿望、观点而产生的体验。 人们在活动与认识过程中，既表现出对事物的态度，也表现出这样或那样的情绪或情感。现实中有些事物使人高兴，有些事物则使人惊恐、厌恶。这些以特殊方式表现出来的主观感受或体验就是情绪或情感。
情绪与情感作为一种主观体验，也是对现实的反映。它所反映的不是客观事物本身，而是具有一定需要的主体和客体之间的关系。在主客体的关系中不是任何客观事物都能引起人的情绪和情感体验。客体是否引起人的情绪或情感体验，是以人的需要为中介的。凡是能满足人的需要或符合人的愿望、观点的客观事物就使人产生愉快、喜爱等肯定的情绪或情感体验；凡是不符合人的需要或违背人的愿望、观点的客观事物，就使人产生烦闷、厌恶等否定的情绪情感体验。
（二）情绪与情感的区别
情绪与情感是2种难以分割而又有区别的主观体验，其区别表现在以下几个方面： 首先，情绪始终是跟需要（特别是生理性需要）、机体的活动、感知觉相关联的，而情感则更多地跟社会性需要、社会认知、理性观念及观点等相联系。情绪为人和动物所共有，情感为人所特有。
其次，情绪具有情境性和表浅性，它随情境或一时需要的出现而发生，也随情境的变迁或需要的满足而较快地减弱或消逝；情感则因它基于对主客观关系的概括而深入的认知和一贯的态度，不仅具有情境性，而且具有稳定性和深刻性。正是由于情感具有这些特性，它也常被看作是个性的结构或个性的表现。
再次，情绪带有更多的冲动性和外显的表现，如欣喜若狂、手舞足蹈、怒不可遏，暴跳如雷等等。情感则显得较为深沉，而且经常以内隐的形式存在或以微妙的方式流露出来。情绪一旦发生，人往往一时难以冷静或加以控制，而情感始终处于意识支配的范围内。 情绪和情感虽然有各自的特点，但其差别是相对的。在现实的具体人身上，它们常常交织在一起，很难加以严格地区分。
二、情绪情感与认识过程
情绪、情感和认识过程是紧密联系着的。认识过程是产生情绪、情感的前提和基础。有了对事物本身属性的认识，才能有主客体之间需求关系的反映，从而产生情绪和情感。没有某种感觉，不可能有某方面的情调，所以聋者不觉噪音之词厌，盲者不知丽色之可喜。当人听到并觉知节日的礼炮声或者激战炮声，便有不同的态度体验，这是与知觉相联系的情绪和情感。情绪、情感也和记忆联系着，当人们回首欢乐的童年、学业和事业的成就、甜蜜的爱情、悲哀的陈述、遭受的挫折、惊险的场面等时，便会产生不同的情绪、情感体验。在日常生活中，人对某些问题和事件，越想越高兴，越想越生气，越想越后怕，这是思维和想象的结果，也是和情绪、情感相联系着。
情绪和情感离不开认识活动，而人的认识源于客观现实，因此说，客观现实是情绪、情感产生的源泉；对客观世界认识的基础上形成的判断和评估，才是情绪和情感产生的直接原因。例如，人们在动物爬行馆里看见很多毒蛇、蟒蛇并不觉得可怕，而在野外看见一条普通的蛇却很惧怕，这就是对环境的判断和评估不同的结果。
此外，情绪、情感也可对认识产生影响，良好的情感状态可以推动或组织认知活动，使认知活动更有效；不良的情绪、情感将会阻碍认知活动。
情绪、情感和认识过程的区别， ① 认识过程反映了客观事物本身的属性，而情绪、情感过程则是反映主客体之间的需求关系。单纯对客观事物的认识不能产生情绪与情感，只有反映客体和主体之间的需求关系时才产生情绪与情感。例如，2 个考试中得2 分的学生，都认识到2 分意味着不及格，但由于他们的学习目的、学习动机不同，因而一个抱无所谓的态度，另一个则深感羞愧。 ② 认识过程的随意性较强，人可以随意地感知、注意、记忆、想象和思考，也可能随意地停止这种认识活动，而情绪、情感过程只有通过认识作用，才具有某些随意的性质。
三 、情绪的发生与分化
（一）本能的情绪反应
婴儿出生后，立即就可以产生情绪表现，如头几天新生儿的哭、安静或四肢划动等行为，可以称为原始的情绪反应。原始情绪反应具有2个特点：一是它与生理需要是否得到满足直接关联；二是婴儿与生俱来的遗传本能。
（二）原始情绪的种类
大多数心理学家认为，原始的情绪反应是笼统的，还没有分化。但华生根据对医院婴儿室内500 多名初生婴儿进行观察后指出，天生的情绪反应有怕、怒和爱。
（三）情绪的分化
加拿大心理学家布里奇斯（K. M. Bridges, 1932 ）通过对100 多个婴儿的观察，提出了情绪分化的较完整的理论和0 ～2 岁儿童情绪分化的模式。她认为，初生婴儿只有皱眉和哭的反应，这种反应是未分化的一般性激动，是强烈刺激引起的内脏和肌肉的反应。 3个月以后，英儿的情绪分化为快乐和痛苦。6个月以后，又分化为忿怒、厌恶和恐惧，比如眼睛睁大、肌肉紧张，是恐惧的表现。 12个月以后，快乐的情绪又分化为高兴和喜爱。18个月后，分化出喜悦和妒忌。其模式如图 6—1 。
图6— l 布里奇斯的情绪分化模式
布里奇斯情绪分化理论为较多的人接受，但也遭到不同程度的批评。心理学家们认为，她的情绪分化阶段缺乏具体指标，因此难以鉴别每种情绪是如何分化出来的。另外，也没有说明形成分化的机制，因而认为这种情绪理论是强加于婴儿的。继布里奇斯以后，许多关于情绪分化理论相继出现。
四、情绪、情感的类别
情绪、情感按不同的标准可以分为不同的类别。
（一）基本的情绪（原始情绪）
根据主客体之间需求关系的不同，心理学界把它划分为“快乐、愤恨、悲哀、恐惧” 4 种基本形式。
（二）按情绪强度分类
根据情绪活动发生的强度和持续时间可划分为心境、激情和应激。
1． 心境
是一种使人的所有情绪都涂上某种色彩的、较持久而又微弱的情绪状态。其特点有：它是一种缓和而又微弱的情绪体验，这种体验持续的时间较长，少则几天，长则数年之久；这是一种非定向的弥散性的情绪体验，它并不指向特定对象。心境对人的生活、工作与学习有很大影响。良好的心境，有助于积极性的发挥，克服困难，从而提高工作与学习的效果，促进坚强意志品质的形成。不良的心境则会妨碍工作和学习，影响身心健康。
2． 激情
是一种爆发式的、强烈而短促的情绪状态。
在激情状态下，人的内脏器宫、身体和外部表现，都会发生明显的变化。这与强烈的刺激在大脑皮质上引起强烈兴奋的周围扩散，或者引起普遍性的抑制有关。这2种状态都会使大脑皮质的调节与控制作用减弱，因而皮质下神经中枢显著地活跃起来，使动作、语言和内脏器官、腺体发生强烈变化。当激情的强度大于理智的思考和判断时，就会减弱或失去控制自己的能力，做出不顾行为后果的动作。
3． 应激
是出乎意料的紧迫情况所引起的急速而高度紧张的情绪状态。人在遇到危险而又紧张的情景，身体和精神上负担太重，必须迅速采取重大决策时，都可以导致应激状态。 应激状态有积极作用，也有消极作用。一般应激状态能使机体具有特殊防御、排险机能，能够使精力旺盛，激化活动，使思考特别清楚、准确、动作机敏，推动人化险为夷，转危为安，及时摆脱困境。但强烈而又长期的应激，会产生全身兴奋，使注意、知觉范围缩小，语言不规则，不连贯，行为动作紊乱。
（三）高级的社会情感
人所特有的高级社会情感主要有道德感、美感和理智感。
1．道德感
个人用社会公认的道德准则感知、比较与评价自己的或他人的行为举止时，所体验到的一切情感都属于道德感。如果自己及他人行为举止和道德准则一致，就产生满意的道德体验，
如愉快感、幸福感、荣誉感、赞赏感、热爱感等；反之，则产生否定、鄙视的道德体验，如憎恨、厌恶、忌妒等。
2．美感
美感是人对客观事物和对象美的特征的体验，即具有一定审美观点的人对外界事物美的特征进行评价而产生的一种肯定、满意、愉悦、爱慕等的情感。
3．理智感
理智感是人对认识活动的成就进行评价时产生的态度体验。
五、情感的作用
（一）情感的感染作用
情感的感染作用是指一个人的情感会激发起周围人产生相同的情绪体验，或由情绪的相互影响而产生彼此相似的情绪体验。我国有句俗话“人非草木，孰能无情”，意思就是说，只要你动之以情，总会感动他人的。许多教育家在总结其成功的教学经验时，都谈到了教育中要“以情感人，以情动情”。更有人把教育与情感的关系，比喻为池塘与水的关系，指出假如没有水，就不能称其为池塘一样，没有情感、没有爱，也就没有教育。
（二）情感对认识过程的影响和调节作用
研究表明，情感能促进或阻止工作记忆、推理操作和问题的解决，这是因为情感体验所构成的正常心理背景或一时的心理状态可以影响和调节知觉、记忆和思维等认知过程。日常生活经验也告诉我们：在心情良好的状态下，思路开阔、思维敏捷、解决问题迅速；而在心情低沉或郁闷时，则思路阻塞、操作迟缓、无创造性可言；突然出现的强烈情绪会中断正在进行着的思维活动；持久而炽热的情感则能激发无限的能量去完成任务。有人曾就不同情绪状态对智力操作的影响进行了研究。结果表明，不同情绪状态对操作效果的影响存在着显著的差异，即愉快组在操作时间、直接抓取、注视不动、回忆内容等3项指标上都比痛苦组效果好。
（三）情感对学习效率的影响
情感既然影响人的认知操作，当然也就影响人的学习和工作效率。消极的、萎靡不振的情感肯定会使学习效率减低。但是积极的情感体验中，是越轻松学习效率越高，还是越紧张学习效率越高，耶尔克斯—道德逊的研究表明，操作与激动水平之间呈曲线关系，而这种曲线关系又随操作的难易和情绪的高低而变化。操作困难较大的代数题的最佳状态应处于较低的激动水平；操作难度适中的初等算术技能的最佳状态应处于中等的激动水平；操作简单反
应时的最佳状态应处于较高的激动水平。
（四）情感可以促进学生良好品德的形成
人的高尚品德不是天生就有的，也不是从其自身中产生和发展起来的，而是在一定社会关系和社会情境中习得的，是在与别人的交往中，把这些社会关系，特别是德关系的作用内化的结果。对于学生来说，他们逐步认识并学会掌握社会行为准则，处理社会关系的过程，也就是他们思想品德形成和发展的过程。在这个过程中，起决定作用的往往是社会舆论和教育的影响。社会舆论对人们的态度和行为做出内容一致的判断和评论；教育则是教育者按照一定社会要求和准则对儿童施加有目的、有计划的影响。二者以不同的方式帮助青少年认识和学会处理他们的社会关系，并对他们的实际表现做出肯定或否定评价。这种肯定或否定的评价，可以使青少年在他们的行为与道德准则相一致，或相违背时获得情感体验。积极的情感体验会强化这一行为，消极的情感体验则相反。一个为集体争得荣誉而争创表彰的人，不仅体验着这种荣誉感、自豪感、成就感，而且这种情感体验还会成为激励他再接再厉的强大动力。因此，我们说，青少年思想品德形成和发展的过程，也就是他们良好情感的形成和发展的过程。离开了正确的社会舆论和各科教育的影响，青少年道德品质是不可能健康发展的。
六、情感与教育
（一）利用情感的感染力影响学生
在学习和教学活动中，情感是师生双方相互影响的重要方式，具有表达力的作用，发挥着信号功能。教师向学生传递知识、培养智能、发展品德的过程中，存在着2条纽带：一是信息的传递与掌握纽带，这是主要手段和最终目标，也是外显的纽带；二是隐藏在信息沟通中的感情纽带，这种纽带以体验方式表达出自己对周围事物的意义的认知，并对他人产生一定的影响，这种影响是通过心传、言传、身传而实现的。例如，教育中师生双方的面部表情、动作姿态、语音、语调都会使对方对教育内容的认识或态度更加鲜明深刻，感情纽带本身也可寓具体信息于其中。
如果教师的教学中能够把信息传递、掌握纽带与情感纽带融为一体，就可以产生这样的效果：第一，人脑中形成该事物的具有情感色彩的记忆表象；第二，体验的分化及定势的形成，即人一旦有了情绪、情感的记忆经验，不仅遇到某类事物会引起相应的体验，而且能领会其含义；第三，增强对信息的可信性鉴别。心理学研究证明，学生对老师的教育，不是先看教师如何道理，而首先看他是什么情感。当学生体验到教师的教学是真实的、可信的、有吸引力时，便会以积极的态度接受老师的教育，所谓“亲其师，信其道'就是这个意思。
（二）启动情感机制，促进认知发展
情绪和情感对学习活动起发动作用，使学习活动活性化。学习的目标是为了掌握社会历史经验、发展智能、完善品德。为达到此目标，学习必须是自觉的、积极主动的，这就需要有一定的情感状态。情感状态好，学习活动就能积极、主动开展并顺利进行。良好的情感状态能够使学习质量提高，而欠佳的情感状态则会降低学习质量。除此之外，情感还具有定向作用，维持着学生学习的方向。如果教师能启动学生情感机制，定会促进其认知的发展，“情知教学模式”就是教学实践的一种有效尝试。这种模式从对教学活动中学生的心理过程分析入手，提出学习过程的内在运行有 2个不同的过程：一是感觉——思想——知识智慧（包括运用）的过程，一是感受——情绪——意志、性格（包括行为）的过程。教师有意识地把情和知两个客观过程统一于教学活动中。例如，语文课中的“表情复述” , “练习剧排演” ，数学课中对数学美的鉴赏等。总之，要使学生的记忆能力、欣赏能力和情感陶冶同时活跃起来。
在教育工作中尤其要注意2 种倾向的学生：一种学生表现出对学习信心不足，对成功不抱希望，自暴自弃，忧惧羞愧。这类学生一般都有较长的失败经历，如能帮助他们在原有的基础上取得好一些的成绩，使他们从成功中体验到愉快和满足，并能引导他们把愉快的情感同自己的努力联系起来，促使他们有再作努力、再获成功的期望，就可逐步提高其学习和保持积极的情感。另一种学生表现为盲目自信、自我评价过高，即使在学习中遇到多次失败，却仍固执己见、委屈抱怨，不承认实际成绩与抱负水平之间差距过大。教师要注意诱导此类学生客观地剖析自己，在正确认识自己的能力范围内，把目标摆在既有一定困难又能达到一定前景的水平上。这种水平既能使学生保持积极的情感状态，又能使学生作出积极学习的努力。
（三）识别学生的情绪，教会学生调节情绪
教师怎样才能充分发挥自己的情感感染力呢？一方面，教师必须学会正确控制自己的情感，切勿冷若冰霜，板着面孔，也不要凶神恶煞、怒容满面，即使在自己生活中遇有不顺心的事，或者经受了难以忍受的打击时，也要努力做到这一点。另一方面，教师必须学会从正面来表达自己的情感。情感感染既然是以情动情，那么，教师能否表达出积极的情感就相当重要。 要识别学生的情绪，要对良好情绪的标志有所了解，要教会学生调节，控制自己的情绪，需要熟练掌握有关调控方法。
1． 健康心理和良好情绪的标志
首先，健康心理和良好情绪能正确地反映一定环境和情境的影响，善于表达自已的感受。有些学生常常为集体的荣誉而欢乐，为学习成绩的降低而有愧意。出现这种情绪反应是适当的，缺乏这种情绪反应则是不正常的。如果一个学生对损害声誉的行为不感到羞愧或愤慨，对学习的成就不感到欣喜，他就不可能坚持进步与努力向上。学生的情绪不论是积极的或是消极的，都应当允许表达，情绪的压抑对心身健康都是有害的。当然，不适当的情绪表达也要通过引导使其达到文明的水平。
其次，健康心理和良好的情绪能使反应的强度与引起情绪的刺激强度相适应。情绪的过度强烈和过度的抑制都是不正常的
第三，情绪反应的时间应随引起情绪的客观情境的转移而有所变化。当引起愉快、欢乐情绪的客观情境已经转移，而有另外一项活动时，学生仍然沉浸在愉快、欢乐之中，这种情绪是不适当的。长时间陷入消极情绪中的学生，定会影响学习或活动的效率。
第四，情绪反应的特点应与年龄阶段相适应。例如，青少年期是情绪最易激动的时期，但青少年控制情绪的能力和情绪的稳定性已比学龄前或学龄初期儿童大大增强。如果一些中学生的情绪自控能力还停留在小学生的水平上，这就值得教师注意并采取相应的教育和诊疗措施。
2． 教会学生调节与控制自己的情绪
心理学研究发现，学会调控自己的情感，其重要性有： ① 发挥情感的功效，促进情感对个人的身心健康产生良好影响，避免不良影响； ② 获得情感的均衡，使个人兼有愉快与不愉快的情感体验，因为各种情感均有其功能，当然愉快应多于不愉快的。 ③ 促进情绪的成熟，使个人情绪稳定。不因区区小事而作出过分的情感反应，能节制情感，使情感有适当的出路，而不随时作出毫无顾忌的表达。情感的表达不以损害他人的利益为原则，使不良情感有宣泄、清除的渠道。经常采用的调控方法有理智调控、遗忘调控、转移和宣泄调控等。 ( 1 )理智调控：消极情感有些确实是因生活中的不利情境所引起的，但有些则是因为人们对事情的真相缺乏了解，盲目地生长起来的。例如，高考复习前，有的学生本来在满怀信心地参加复习，可后来听别人渲染考试如何如何难，录取率如何如何低，于是也跟着认为考试一定非常难，为此焦虑万分，惶恐不安，甚至完全丧失信心。有的同学挨了老师的一顿批评，本来感到自己错了，受批评是应该的，如果此时有人在他面前说怎样不公正、不合理，于是听者就会随之激债起来，火气也越来越大。上述情况产生的焦虑、惊恐、愤怒等不良情感，实际上都产生于对事物的错误认识。对此类不良情感，只要冷静、理智地分析一下，就
会发现事情并不像自己所认为的那样，本来就不应该引起这种消极情感，这样消极情感就不解自消了。消极情感的产生还有一种原因，即消极情感的排它性引起的思路狭隘，而思路狭隘又加速了消极情感的生长。消极情感的理智调控通常有面对现实、分析原因、三思而后行、辩证思维 4个步骤。
( 2 )遗忘调整：有的学生在消极情感产生后，老是郁积于心，耿耿于怀，放不开，丢不下。结果，只能使这种消极情感不断蔓延且日益加重。因此，当某种事物引起你的消极情感时，最好能把这件事尽快地遗忘掉，不要老去想它，因为你为这些事去悲伤、难过和叹息，已经无助于问题的解决，反而会增加你思想上的负担，使你的身心受到压抑。应当明智一点，现实一点，事情既已发生，且无可挽回，就应当果断地丢开它、忘掉它。如果这个场所老是引起你不愉快的回想，那就设法避开这个场所，以免“触景生情”；如果眼前存在着一件可以唤起悲伤记忆的物件，必须把这个“纪念品”，收藏起来，以免“触目惊心”，如此等等。这样，就能使自己的思想暂时离开这些不愉快的事情，以求得对它的淡漠与遗忘，从而缓解消极情感对自己的侵扰，避免由此而造成身心损伤。
( 3 )转移调控：能对自己的情感产生强烈刺激的事情，通常都与自己的切身利益有很大的关系，要很快将它遗忘常常是很困难的，更为有效的调控方式是积极的转移。现代情感心理学的研究表明，在发生情感反应时，人的头脑中往往有一个较强的兴奋灶，此时如果另外建立一个或几个新的兴奋灶，便可以抵消或冲淡原来的优势兴奋灶。因此，当情感激动起来时，为了使它不至于立即爆发，使自己有冷静地分析和考虑问题的足够时间和机会，可以有意识地通过转移话题或做点别的事情的方法来分散自己的注意力。这种转移方法，既不至于使怒火郁积心中而危害身体，又不至于因脾气爆发而做出无可挽回的事情。不过，此时要提醒自己注意安全，因为人在盛怒的情况下，动作往往不够准确和协调，因而易发生伤害性事故。
( 4 )宣泄调控：情感宣泄有直接和间接2种方式。直接宣泄即直接针对引发情感的刺激来表达情感。直接宣泄于已于人都不利时，可用间接宣泄使情感得到出路。当心中有了不平之事并引起情感激动时，可以向组织和领导汇报，或向周围的同学、亲友等倾诉，并接受他们的劝慰和批评、帮助。这样，通过情感的充分表露和从外界得到的反馈信息，可以调整引起消极情感的认知过程和改变不合理的观念，从而求得心理上的平衡。同样，当与人闹了矛盾时，要勇敢地与对方开诚公布地交换意见，以解开疙瘩，消除误会。万不得以，可以在亲朋好友面前大哭一场，诉说心中的委屈与痛苦，心理压力也会减轻一些，这是因为痛哭作为
一种纯真的情感爆发，是人的一种保护性反应，是释放体内积聚能量，排出体内毒素，调整机体平衡的一种方式。
情感应当宣泄，但宣泄的方式必须合理。有的人不分时间、地点、场合，对着引起自己不快的对象大发雷霆，甚至采取违反道德和法律的攻击性行为，这种直接发泄常会引起不良后果。还有的人将消极情感胡乱发泄，迁怒于人，找替罪羊。这些泄愤方法不但无济于事，而且还会影响团结，妨碍学习、工作和生活，因而都是不可取的。除此之外，经常采用的情感调控方法还有升华调控、同情调控、暗示调控、音乐调控、自慰调控以及“自控”调控等。 TOP
第二节 意 志
一、意志的概述
意志是意识的能动作用，是人按照预定目的，自觉地组织自己的行动，并与克服困难相联系的心理过程。
意志活动具有明确的目的是意志的第一个特点，也是人与动物行为相区别的一点。动物在适应环境的过程中虽然也作用于周围环境，但动物对它周围环境的影响作用是无意发生的，而且对于动物本身来说是偶然的事晴。而人对自然界的作用则是经过思考的，有计划的，向着一定预知目标前进的。
有意识的行动是意志的第二个特点。意志与实际行动不可分，意志必须体现在行动中，且在行动中起调节作用。在意志参与下的行动，成为有意识、自觉组织和控制的行动，不同于无意识的、自发的行动。 但是，也并不是所有自觉而有目的的行动都有意志努力的性质，如健康人的行走是有意识的行动，但不一定有意志努力成分。然而，大病初愈的人的行走可能感到困难，这时就需要作出意志努力，所以意志活动总是与克服困难相联系的。
二、意志的发生
由于意志是复杂的高级心理机能，所以儿童的意志发生于其它心理过程之后。又由于意志总是表现在行动之中，又要以语言为工具，所以儿童意志的发生、发展和动作及语言的发生、发展有密切的关系。
（一）有意动作的发生
有意动作是意志的基本组成部分，它是在无意运动的基础上发生的。
无意运动是由事物变化直接引起的肌肉运动，是天生就会的，是无条件的反射运动，无意运动是被动的，它是人没有意识到的。有意运动是人为了达到某种目的而主动支配自己肌肉的运动，它有 2个特点，一是目的性，二是后天所得。4～5月左右的婴儿能够主动抓握，说明有意动作的发生。
（二）意志行动萌芽
意志行动是一种特殊的有意运动。其特点在于人不仅能自觉意识到行动目的和行动过程，而且在于努力克服前进中的困难。大约8个月左右的儿童出现动作有意性发展的较大质变，可以说是意志行动的萌芽，这时儿童能够坚持指向一个目标，并且用一定努力排除障碍。1岁以后，儿童各种动作中意志行动的特征更为明显。这时，儿童能够探索各种新方法，通过“尝试错误'去排除向预定目的前进中所遇到的障碍。1岁半到2岁左右，儿童在意志行动中，不但有了较明确的目的，而且有了根据目的而决定的明确的行动方法，而不再是“尝试错误”。 由于言语的发生，成人的言语和儿童自己的言语开始在最初的意志行动中起调节作用，至此，儿童的意志行动开始发生。
三、意志的作用
意志作为一种有目的、有意识并与克服困难相联系的心理过程与认识过程有着密切的联系。
意志的产生以认识过程为前提。人的活动目的的确定都基于认识活动。虽然目的是主观的东西，但它却是来源于对客观现实的认识。对于目的的选择及用什么样的方式达到目的也是在认识活动的基础上产生的。人在确定目的、选择方法和步骤时，要审度客观形势，分析主观条件，回顾过去的经验，设想将来的结果，拟定方案，编制计划，并对这一切反复的权衡和斟酌，所有这些都必须通过感知、记忆、思维、想象等认识过程才能实现。可见，意志行动离不开认识过程，意志是在认识活动的基础上产生的。
意志对认识过程也有很大的影响。人在各种认识活动中，总会遇到一定的困难，要克服这些困难，就需要作出意志努力。例如，观察的组织、有意注意的维持、追忆的进行、解决问题时的思维活动，都需要意志努力。认识活动是在实践活动中进行的，没有意志行动，不可能有认识活动，也不可能进行有效的社会实践活动。
意志与情绪的关系也十分密切，情绪既可以成为意志行动的动力，也可以成为意志行动的阻力。当某种情绪、情感对人的活动起推动或支持作用时，这种情绪、情感就会成为意志的动力，当某种情绪情感对人的活动起阻碍或削弱作用时，这种情绪情感就会成为意志行动
的阻力。消极的情绪对意志行动的干扰作用取决于一个人的意志力水平。意志坚强者可以克服消极情绪的干扰，把意志行动贯彻到底；意志薄弱者则可能被这些消极情绪所压倒，使行动半途而废。可见，意志可以控制情绪，使情绪服从于理智。意志坚强者能够控制失败时的痛苦、愤怒与胜利时的狂热。
意志通过影响人的认知、情绪而影响学生的成绩。意志对个人成就的影响主要表现为： ① 良好的意志品质，能帮助个人提高时间利用率。具有良好意志品质的人，往往能克服内外不利因素的干扰，更积极、有效地利用时间坚决执行先前制定的计划，克服诸如懒惰等坏习惯和消极情绪，充分利用时间学习和工作；而意志薄弱的人，则往往今天推明天，明天推后天，得过且过，放任自己，使大好时光白白浪费掉。良好意志品质能保证工作和学习活动的一贯性。一个人无论在工作中还是在学习中，要想取得一点成就，往往不是一朝一夕就能办到的，必须不懈地努力。意志坚定者能按部就班、循序渐进地从事自己的活动；意志薄弱者往往朝秦暮楚，易于动摇，没有坚持性，也就难以获得成功。 ② 良好意志品质能提高活动的自觉性。自觉的人，能深刻地认识自己学习和工作的日的，主动行动，不必别人督促，意志薄弱的人，往往对自己学习和工作目的不甚明确，常常要在别人督促下才肯行动，推一推，动一动，不推就不动，这样的人是难于成功的。 良好意志品质不仅可以帮助人们学好文化知识，还可使人有更多的发明创造，从而为国家做出更大的贡献。
四、意志过程的结构
（一）意志过程
意志行动有其发生、发展和完成的历程。这一过程大致可以分为2个阶段：采取决定阶段和执行决定阶段。前者是意志行动的开始阶段，它决定意志行动的方向，是意志行动的动因；后者是意志行动的完成阶段，它使内心世界的期望、计划付诸实施，以达到某种目的。采取决定阶段一般包含确定目的或目标、制定计划、心理冲突、做出决策等许多环节。执行决定是意志行动的最主要环节，因为即使在作出决定时有决心、有信心，如果不见之于行动，这种决心和信心依然是空的，意志行动也不能完成。
（二）意志的心理结构
意志的心理结构很复杂，主要包含以下心理成分：期望和抱负水平、心理冲突、选择和决策等。
1． 期望和抱负水平
期望是主观上希望发生某一事件的心理状态，是一种与将来有关的动机。期望的结果就
是意志行动所要达到的目的。目标的确定和选择与一个人的抱负水平密切相关。所谓抱负水平，是指个人在做某件实际工作之前，估计自己能否达到的成就目标。例如，一个人在打靶前估计自己能打5环，但实际只打4 环，这时就会产生失败感。如果继续打靶击中6环，这时就会产生成功感。所以，成功感和失败感实际上是个人的抱负水平与实际成就之间所产生的“负差”（成就高于抱负）与“正差”（成就低于抱负）时的主观体验。抱负水平制约着人对行动目标的追求。
个人的抱负水平是后天形成的。影响一个人的抱负水平有如下因素 ：
( 1 )成败经验：成功的经验一般能导致抱负水平的提高，成功的经验越强烈，以后的抱负水平就提得越高，而失败的经验一般则导致抱负水平的降低，失败得越厉害，以后的抱负水平就会降得越低，并且变化也很大。
( 2 )自信心：自信心是过去获得很多成功经验的结晶。有自信心的儿童比没有自信心的儿童所定的抱负水平更符合实际。自信心强的儿童喜欢较困难的作业，其抱负水平也高，因而易遭失败的危险。
( 3 )团体的成败经验：个人的抱负水平也受团体的成败影响。当个人从事他未曾做过的工作时，确定自己的抱负水平往往是以他人或团体的成败经验来确定的。
抱负水平制约着一个人的意志行动。抱负水平高的人一般来说对待工作自觉，有信心、有毅力、能努力地去克服困难；抱负水平低的人一般来说对工作缺乏自觉性、缺乏信心和毅力。但是如果个人的抱负水平过高，严重脱离自己的实际情况，就会在生活中因不断受到挫折而有碍心理健康。对于这样的学生，教师应帮助他实事求是地分析估量自己，把过高的抱负分解为一个个远近不同的具体目标，由近及远，逐步实现。对于抱负水平过低的学生，则应使他们获得成就以提高其抱负水平。
2． 意志行动中的心理冲突
意志行动的心理冲突或动机斗争是很复杂的，心理学家勒温将其分为以下几类：
( l )双趋冲突：有时，一个人以同样强度的2个动机追求同时并存的2个目的，但又不能同时达到，像这种从2种所爱者或双趋中仅择其一的矛盾心理状态，称为双趋冲突。孟子日：“鱼吾所欲也，熊掌亦吾所欲也，二者不可兼得，舍鱼而取熊掌也。生，吾所欲也，义亦吾所欲也，二者不可兼得，舍生而取义也。”这是双趋冲突的一种解决办法
( 2 )双避冲突：有时，一个人同时遇到2个威胁性目的而都想躲避，但又必须接受其一始能避免其二。像这种从2种所恶者或2种躲避中必须择其一的困扰心理状态，称为双避冲
突。例如，品学均差的学生怕学习又怕受处分，这二者对他都是一种威胁，都想逃避，但他必须选择其一。
( 3 )趋避冲突：有时，一个人对同一目的同时产生2种动机：一方面好而趋之，另一方面恶而避之，这种对同一目的兼具好恶的矛盾心理，称为趋避冲突。例如，学生想参加校足球队为学校争光，又怕耽误时间影响自己的学业成绩；青年人想为社会做好事又怕别人不理解等等，这类矛盾心理，就是趋避冲突。
( 4 )多重趋避冲突：有时，一个人面对2个或2个以上的目的，每一目的对他来说又分别具有趋避两方面的作用，这种对几个目的兼具好恶的复杂矛盾心理状态，称为多重趋避冲突。例如，开学之初，一个大学生想选修一些有吸引力的课程，但又害怕考试失败；想参加校足球队为学校争光，但又害怕耽误时间太多；想参加学校的公共协会学习公共关系学问，但又怕不能被接受而面子上不好看。这种复杂的矛盾心理，就是多重趋避冲突。
从内容上来看，心理冲突可分为原则性的动机冲突和非原则性的动机冲突。凡是涉及个人期望与社会道德标准、法律相矛盾的动机冲突，属于原则性动机冲突；凡是不与杜会道德标准、法律相矛盾，仅属于个人兴趣爱好方面的动机冲突，属于非原则性的动机冲突。上述 4 种动机冲突既可能是原则性的动机冲突，也可能是非原则性的动机冲突，这要看动机冲突的内容是否涉及个人的期望与社会道德标准、法律相矛盾而定。
在心理冲突时怎样衡量一个人的意志品质呢？对于原则性的动机冲突，意志坚强者能坚定不移地使自己的行动服从于社会道德标准，服从于集体和国家的需要而对于非原则性的动机冲突也能根据当时的需要毅然决定取舍。如果一个人遇到原则性的动机冲突时，不能使自己的行动服从于社会道德标准，或者对待非原则性的动机冲突经常犹豫不决，摇摆不定，那是意志薄弱的表现。
3 ．意志行动中的选择与决策
无论是目的的确定，计划的制订，或是执行决定，意志都表现出选择的特征。要选择，就涉及到决策间题。广义地讲，如果一个人看到至少有2种行动的可能，并且根据某种标准选择其中之一，力求设法加以实现，那么我们说这个人在作出一项决策。只有一种可能性的行动或者在多种选择之间无需仔细思考的行动，都谈不上决策。决策过程由一些相互连接的阶段组成，即 ① 确定问题（现状和目标分析）； ② 寻找各种可供选择的方法； ③ 对各种可供选择的方法进行评价； ④ 作决定（在各种方案中选出一个）； ⑤ 贯彻执行；⑥监督（各个阶段的连接）决策过程中的意志力表现在人对目标追求、选择和作出决定的勇气、
执行和监督的毅力等。
五、意志品质及其培养
（一）意志品质
构成意志力的稳定因素称为意志品质。人们的意志品质存在着巨大的个别差异。主要的意志品质有独立性、坚定性、果断性、自制力。
1． 独立性
独立性表现为一个人自己有能力作出重要的决定并执行这些决定，有责任并愿意对自己的行为所产生的结果负责，深信这样的行为切实可行。独立性不同于武断。武断表现为置他人的意见不顾，不考虑具体情境一意孤行。独立性则是与理智的分析和吸取他人的合理意见相联系的。具有独立性的人对于自己的决定和执行这些决定都是通过理智思考过的。与独立性相反的意志品质是受暗示性。受暗示性表现为盲从、没有主见，很容易受他人的影响。易受暗示的人的行为动机不是由自己已形成的观点和信念产生的，而是他人影响的结果。
2． 坚定性
坚定性表现为一个人长时间相信自己的决定的合理性，并坚持不懈地克服困难，为执行决定而努力。高度坚定性的人．有顽强的毅力，充满必胜的信念，不困难不怕挫折，善于总结经验教训，既不为无效的愿望所驱使，也不被预想的方法所束缚。为了达到目的，他坚毅有恒，百折不回。所谓“富贵不能淫，贫贱不能移，威武不能屈”就是意志坚定性的表现。 与坚定性相反的意志品质是动摇性和刚愎、执拗。动摇性是一遇到困难就怀疑预定的目的，不加分析便放弃对预定目的追求。这种人不善于迫使自己达到预定的目的，偶遇挫折便望而却步，做事见异思迁，虎头蛇尾。刚愎、执拗是对自己的行为不做理智的评价，总是独行其事。这种人不能客观地认识形势，尽管事实证明他的行为是错的，但仍一成不变，自以为是。虽然动摇性和刚愎、执拗表面上表现不同，但实质上都是对待困难的错误态度，属于消极的意志品质。
3． 果断性
果断性表现为一个人善于迅速地辨明事非，能及时坚决地采取决定和执行决定。果断不同于轻率，它是以充分的根据，经过周密思考为前提的。果断的人对自己的行为目的，方法以及可能的结果，都有深刻的认识和清醒的估计，所以当事态发展到紧急关头的时候，能当机立断，及时行动，毫不动摇、毫不退缩。 与果断性相反的意志品质是优柔寡断。优柔寡断者的显著特点是无休止的动机冲突。在采取决定时，他迟疑不决三心二意；到了紧要关头，
只好不假思索、仓促决定，做出决定后又后悔，甚至开始行动之后，还怀疑自己决定的正确性。优柔寡断是缺乏勇气、缺乏主见、意志薄弱的表现。
4． 自制力
自制力是一个人善于统制自我的能力，如善于控制自己的行为和情绪的能力等。在意志行动中，与目标不相一致的欲望的诱惑，消极的情绪（如厌倦、懒惰、恐惧）等都会干扰人做出决定和执行决定。有自制力的人，能控制自我，排除外界诱因的干扰，迫使自己执行已采取的，具有充分根据的决定。有高度自制力的人，为了崇高的目的，不仅能够忍受各种痛苦和灾难，而且在必要时还能视死如归。易冲动、意气用事、不能律己、知过不改等，都是缺乏自制力的表现。
必须注意，意志品质都有它的具体内容，不能离开具体内容，抽象地加以评价。对于意志品质，我们应当联系其具体内容，从社会需要和道德标准的角度加以评价。上述讨论的各种意志品质都是互相联系的，如果缺少其中任何一种品质，就必然会在性格上带来某种缺陷。
（二）中学生良好意志品质的培养
意志品质是人在后天生活实践过程中逐步形成的。培养学生的良好意志品质应从以下几个方面着手：
1． 帮助学生树立远大的志向和坚定的信念
科学世界观和价值观的树立，能使学生正确地确立起自己有意义的行动目的，并对一切个人的、团体的思想和行为做出正确评价，明辨事非、善恶和荣辱；另外，还能使学生具有高度的责任感、明确的生活目的和对崇高理想的追求。因此帮助学生树立远大的志向，坚定的信念，关键是用科学的世界观和价值观武装青少年。青少年学生只有树立远大的志向，才能激发出火一般的热情，充分发挥自己的主观能动性，冲破重重阻力和障碍，为实现自己的志向而奋斗。 当然，在对学生进行世界观教育、培养意志品质时，教师应当十分注意，教育他们要把崇高的理想同眼前的学习、工作、生活结合起来，用理想来指导自己的生活。只有把崇高的理想溶化在学生的行动中，渗透在他们的日常生活中，成为他们行动的目标时，科学世界观和价值观的教育对学生才具有真正的意义。
2． 引导学生在实践活动中与困难作斗争
坚强的意志是在克服困难的实践活动中形成和发展起来的。教师除了教给学生相应的有关意志的知识，结合教学内容或通过主题班会等方式向学生讲述意志锻炼的意义、方法外．还应当组织好学生的各种实践活动。
( l )要求学生从小事做起：千里之行，始于足下，坚强的意志不可能形成于一旦，它是在日常学习、工作和生活实践中逐步培养起来的。我们应当帮助学生把远大的志向与日常学习、工作和生活联系起来，从小事做起，把完成每一项学习、工作任务都视为向远大目标迈进了一步，把克服生活中的每一个小困难都当成“千锤百炼”磨练意志的考验。坚持在日常学习、工作和生活中磨练自己的坚强意志，克服困难的过程即是培养自己意志的过程。意志不坚强的人，往往能克服小困难不能克服大困难。但是，只有积极克服小困难，才能逐步培养克服大困难的意志，关键是从自己最忽略也最容易暴露自己意志弱点的小事做起。 ( 2 ）严格制度纪律：教师对学生意志的培养，体现在一方面爱护、关心、了解、体贴学生，另一方面要对学生提出既合理又严格的要求。合理的生活制度能够起到培养意志的作用。但必须注意要引导学生练习遵守生活制度，因为只有经过不断练习，才能养成遵守生活制度的技能和习惯；对学生要实行必要的监督，这样可以增强学生对执行生活制度的自信心，并形成自我督促、自我检查的能力。另外，教师要以身作则，作好严格执行生活制度的表率。规定严格的纪律，要求学生自觉地执行，对于培养意志品质也是非常重要的。
( 3 )通过改进教学方法，培养意志力：教学过程作为一种活动，同样能起到培养意志力的作用。这是因为学习活动中总会遇到一定的困难，要克服这些困难，就需要作出意志努力。因此，在教学过程中，教师如果能注意改进教学方法，故意设置坡度，使教学过程成为一个“爬坡”的过程，就会有助于学生锻炼自己的意志。
( 4 )通过体育锻炼，培养学生的意志品质：坚持体育锻炼对培养学生的意志也有极为重要的意义。这是因为“坚持”本身就是坚强意志的重要组成部分。许多体育锻炼“三天打鱼，两天晒网”或半途而废的人，归根到底就是缺少“坚持”二字。从这个意义是上来说，学生什么时候能真正坚持体育锻炼了，他的意志也就坚强了。体育运动是一项磨练意志的有效形式，体育活动更需要有意志力的配合和参与。意志力的形成离不开体育锻炼，身体键康、体魄强壮的人，容易养成坚强的意志。为了培养学生的意志，就应当要求学生坚持体育锻炼。 ( 5 )根据学生意志品质上的差异，采取不同的锻炼措施：例如，对于行动中常表现出盲目性和独断性的学生，应当加强自觉性教育；对于行动中常优柔寡断的学生，应培养他们的果断性品质；对于见异思迁、虎头蛇尾、缺乏毅力的学生，应培养他们的坚韧性品质；对于任性、怯懦的学生，应培养他们的自制力。
3． 充分发挥班集体和榜样的教育作用
在具有良好班风的集体里，同学们团结互助，每个人都珍惜自己所属的集体，尊重集体
的意志，执行集体委派的任务，努力为集体争光而不损害集体的荣誉。学生对集体的义务感和荣誉感有助于自制、刚毅、勇敢等意志品质的形成；另外，在具有良好班风的集休里，人们执行着严格的纪律。学会严守纪律，坚决不做违反纪律的事，这本身就是最好的意志锻炼。因此，教师应当努力使自己的班级形成好的班风，充分发挥集体的作用，帮助学生养成良好的意志品质。
在培养学生良好意志品质的过程中，榜样的作用始终占着特殊重要的地位。教师除用科学家、发明家、劳模、革命先烈以及文艺作品中的优秀人物来陶冶学生的意志外，还要善于从学生周围的生活中，从学生熟悉的人们中，特别是从他们同龄人中选取典型，为他们树立坚强意志的榜样。在这样的榜样面前，可能因为心理距离小，学生感到亲切，心理障碍少，容易接受。教师自身的榜样作用也很重要，教师如果只要求学生有坚强的意志，而自己却经常优柔寡断，做事虎头蛇尾，这就很难取得意志教育的实效。
4．启发学生加强意志的自我锻炼
学生良好的意志品质的形成，除了周围人们的影响、集体的作用，榜样教育以及教师采取的多种教育手段外，还必须通过学生自我锻炼和自我教育。学生意志的自我教育主要由自我提醒、自我约束和自我反省3个密切联系的环节组成。
自我提醒，即针对自己的意志弱点，选择相关的名言警句，作为自己的座右铭，用以提醒和勉励自己。自我约束，即针对自己的意志弱点，订一些规则、要求，以约束自己。自我教育，即要经常反省自己意志的优缺点并扬长避短。 TOP