摘要：“情感态度与价值观”目标在课程改革中占据重要地位。通过教师访谈、搜集教案、参加集体备课、听课、查阅文献资料等研究发现，这一目标在教学实践中犹如一位沉睡的“巨人”。抽象的定义、多元的价值观、功利的教育观以及偏低的教师内在伦理素质等都是导致“巨人”沉睡的原因。教师内在伦理素质是唤醒沉睡“巨人”的重要前提，优秀教师具有较高的内在伦理素质。加强培训、重视实践、善于反思是提高教师内在伦理素质不容忽视的几个方面。 关键词：情感态度与价值观；小学语文；教师内在伦理素质 中图分类号：G623.2 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2013）02-0076-04 我国《基础教育课程改革纲要（试行）》指出，当前基础教育课程改革的具体目标之一，就是要“改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程”。“情感态度与价值观”作为课程的“三维目标”之一，在课程改革中占据了重要位置。然而，教学实践中，第三维目标的实现现状令人担忧，正如美国当代德育学家托马斯・里克纳所描述的那样，犹如一个“沉睡的巨人”。[1] 一、现状调查：“巨人”在沉睡 笔者通过教师访谈、搜集教案、参加集体备课、听课、查阅文献资料等方式，调查“情感态度与价值观”目标在小学语文课堂中的实现状况。调查对象包括农村教师和城市教师，包括小学一级教师、小学高级教师、中学高级教师，还有几个特级教师……研究范围广，具有一定的代表性。 通过研究发现，“情感态度与价值观”目标的重要性得到了许多老师的认同，然而实践中的实施状况却不容乐观。 （一）尚有少数语文老师在教学中忽视“情感态度与价值观”目标，绝大多数老师对如何落实这一目标存在疑惑 我们随机抽取了一所小学部分老师的教案，专门研究教案中的“情感态度与价值观”目标。在搜集的30课时教案中，发现有6课时教案除了基本知识和基本技能的目标外，没有任何发展学生精神层面的教学目标；还有的教案虽然写了这一目标，但是教学设计中却没有顾及这一目标的实现。可见，还有少部分语文教师把课堂看成传授知识的场所，育人意识薄弱，即使课程标准有明确的要求，教材有很好的价值因素，也视而不见。 在访谈过程中，当问及哪个目标最难落实时，几乎所有老师的回答都是“情感态度与价值观”目标，他们对“情感态度与价值观”目标存在困惑，他们的困惑造成了课堂中教学行为的偏失。 （二）教师确定“情感态度与价值观”目标随意性大，深浅不一且缺乏时代性 备课时“情感态度与价值观”目标是如何确定的呢？老师们的回答是：“自己解读文本，也会参考一些资料。”“首先阅读文本，从文中描写的语句去体会，但是每篇文章都有不同的思想，所以我每次都把每种可能的思想排列下来，然后看哪种思想离学生的实际生活比较遥远，或者学生比较缺乏，即空白点就是我的深挖点。”……可见，很多老师通过自己的“文本解读”确定第三维度目标，这样的确定带有强烈的主观性、随意性。 访谈中以《但愿人长久》为例，让老师谈谈所确定的“情感态度与价值观”目标，有些老师将这节课的“情感态度与价值观”目标设定为：“体会苏轼对弟弟的思念之情”，有些老师着重让学生“体会苏轼的感情变化，由思念到埋怨，再由埋怨到宽慰”。还有些老师让学生在体悟感情变化的基础上，引导学生学习苏轼积极豁达的人生态度，在遇到人生不如意的时候调节自己。可见，老师对于文本的解读存在深浅不一的状况。 当问及课堂中努力引导哪些价值观时，老师的回答有：遵守纪律、诚实、行为习惯、自信、保护自己、勤奋、踏实、孝敬老人……但是目前所提倡的环保、创新、探究、合作等被绝大多数人遗忘，大多数的老师意识中都不重视这些。 （三）教师实现“情感态度与价值观”目标的方法流于形式，效果让人质疑 当问及“你在课堂上一般使用哪些教学方法进行价值引导？”老师回答的和学科教学法没有太大区别，提及最多的是朗读，包括自由读、指名读、齐读、泛读、默读……但是却没有具体指导学生入情朗读的方法。如一老师在《老师，您好》教案中写道：“带着感激的心情读，读出老师的辛劳，读出老师的亲切”，何谓感激？何谓辛劳？亲切又该怎么读？对于人生经历、情感经历很少的小学生，这些朗读能读出多少体悟？ 二、缘由追寻：“巨人”为何沉睡 学科教学在价值观培养方面犹如一位沉睡中的巨人，笔者试图追寻“巨人”沉睡的缘由。 （一）抽象的定义导致教师理解的偏失 “情感态度与价值观”是新课程改革中提出的一个新目标，教师对其理解界定存在一定的困难，这种困难一方面是由于“情感态度与价值观”的概念非常宽泛，很难给一个确定的定义，而且也不是通过一、两节课就能简单实现的。另一方面，有关“情感态度与价值观”的理论研究对教师实践的支撑不足。当前教育理论研究中，有关“情感态度与价值观”层面教学的论文还很少见，因此对一线教师来说，如何落实这一目标还是无章可循。这两方面造成了教师难以驾驭“情感态度与价值观”目标。 （二）多元价值观导致价值引导的方向迷失 叶澜教授指出：“当前中国社会价值观正在由一元向多元发展，原主流价值系统已受到挑战，失去原来全面主导、支配人的行为的地位，而新的主流价值体系尚未形成，更难说已经处于支配主导的地位，各种不同价值观的相互冲突尤其激烈……”[2] 各异的价值观在道德教育中的矛盾、冲突，使一些教育者陷入了无所适从的状态，甚至放弃了价值引导，导致“怎么都行”的放任自流。[3]还有些教师在课堂教学中盲目地尊重学生，对学生见解一味地喊好，甚至对于学生的某些“反主流价值观”做出一定的让步。事实上，“真善美”和“假恶丑”任何时候都不能含糊！ （三）功利的教育导致价值引导的动力缺失 虽然情感态度与价值观会影响学生知识技能的掌握，然而由于它们的达成水平没有认知目标容易测量，它们的发展比认知领域发展要慢，所以常常被一些急功近利的教师所忽视。课堂中，教师们过分强调认知性目标，弱化“过程与方法”，虚化“情感、态度、价值观”，有的教师为了追求高分、获得直接的利益，青睐与考试有关的知识，其他的知识很少进入教学的领域，甚至有的思想品德学科的教师，忘记了自己的职责和所教学科的特殊性，也把思想品德课上成了知识传授课。在这样以塑造“知识人”为价值取向的课堂中，教师根本无暇顾及学生其他方面的发展，也很难从他们的备课笔记中找到有关教学内容中价值因素的分析与利用记录。 （四）偏低的教师伦理素质导致价值引导的机会流失 《美国“蓝带学校”的品性教育――应对挑战的最佳实践》一书中曾提到美国赫夫曼在一本著作中的一段话：“大多数教师无论是在研究生阶段或是在大学本科阶段都没有接受过有关品性教育的正规培训，而他们的工作中又都是品性教育者”。[4]这样的情况我国同样存在。实际上，许多教师缺乏关于品性概念、价值观和道德行为的知识框架，也不了解品性发展的有关方法论。 对于今天的教师，了解如何通过自己的教学来培养和发展学生的良好品性是一种需要。教师只有具备一定的伦理价值的敏感性素质，才能充分利用和挖掘不同学科在内容和材料本身所蕴涵的道德教育资源。有些教师之所以不能挖掘教材中蕴藏的价值教育因素，不能引导学生正确辨别各种价值，都是因为自身的伦理素质不够强。 以上四方面阻碍了语文课堂中“情感态度与价值观”目标的实现，导致“巨人”沉睡不醒。作为一名教师，要唤醒这沉睡中的巨人，提高自我的伦理素质是关键，也是最可作为的一个方面。 三、教师内在伦理素质的培养：唤醒“巨人”的重要前提 教育是蕴含着教育者主观意趣的引导活动，教材中是否蕴含价值，蕴含有什么价值，即教育者的价值选择和价值预设，诸如，什么是美好的人生，什么是幸福的生活，什么是理想人格，什么知识最有价值等等，源于教师实施教学活动筛选价值的“内在伦理”。同样的教学内容，由于教师不同的伦理素质而可能被挖掘出近乎迥异的的价值和意义。 优秀教师往往具有较高的内在伦理素质。被评为全国“教书育人”楷模的李吉林老师，具有“淳朴、善良、高尚的内心世界，灵动而质朴的教风、文风”，“美，成为她追求的教育境界、心灵品性的向往，这使李吉林老师超越了物质的世界，摆脱了世俗的功利，使教师的道德修养达到一种审美的关照”。[5]很高的内在伦理素质成为她“教书”过程中“育人”的重要资源。 李吉林老师说：“我当了几十年的小学教师，更深切地感到小学语文作为一门人文性很强的学科，需要语文教师具有更高的情感素养。对课文中描写的祖国的河山、祖国的瑰宝，我不是作为一般写景状物的文章教学，而是看到它是祖国锦绣山河和祖国珍宝的一部分，于是爱恋之情溢于言表，流露出心中的愉悦和骄傲。我总是那么兴奋，传递着自己对祖国山河爱恋的深情。我想所谓‘传情’就是这么一点一滴地渗透，一次一次地感染的。”[6]正是因为李吉林老师具有强烈的爱国情怀，所以在她执教过程中，就会经常情不自禁结合文本引导学生体会祖国的山河之美，培养学生的爱国情怀，培养他们的民族自豪感。 李吉林《桂林山水》教学片断： 师：我们站在这儿只想到桂林吗？桂林的山水是祖国山水的一个部分。祖国有很多名山大川。你知道哪些和山水意思相近的词语？ （生交流出河山、山河、江山等。） 师：好，太多了。河山啊，山河啊，江山啊，我们还可以加上什么形容词，让它们变成一个词组，来说出祖国山河的美。放在前面也可以，放在后面也可以。 （生交流出“锦绣山河”、“大好河山”、“壮丽河山”、“江山秀丽”“江山如画”、“江山多娇”。） （生齐读词组。） 师：看哪个同学用这里的词语搭配，说一句话，来赞美我们祖国的河山。感叹也好，表示你的爱也好…… 生1：祖国的江山真美啊！ 生2：我为我生活在有这么多大好河山的祖国里感到自豪！ 师：我为祖国有这样的大好河山而自豪！句子不能��嗦。 生3：我爱祖国的大好山河！ 师：好！如果我们非常非常爱，我们能不能用反问句表达？ 生4：祖国壮丽的山河难道不值得我们所爱吗？ 师：可以。 生5：难道我们不爱祖国的大好河山吗？ 生6：祖国的大好河山怎能使我不爱？ 师：怎能叫我不爱？ 生7：江山如此多娇，怎能叫我不爱？ 师：江山如此多娇，叫我怎能不爱？[7] 在李老师的引导下，学生们不仅学到了词语、短语、句子，而且在词语积累，句式训练中积淀了对祖国的情感，提升了精神，达到精神与语言的“同构共生”。试想，如果一个老师自己心中没有祖国，没有民族自豪感，怎么会想到在课堂中引导学生爱国，引导学生为自己的祖国而感到自豪呢？ 教师的内在伦理是外在规范个体内化的结果，但一旦完成内化，就凝聚成较为稳定的精神定势，变成其精神整体的一部分，并对学生价值观的培养有积极作用。培养教师的内在伦理素质，有以下几点不容忽视。 第一，加强培训。教师的伦理行为不会自发地发生改变，它常常是在外力的刺激和作用下逐渐发生变革的。在这当中，开展各种形式的培训活动至关重要。 以往的教师培训或者教师教育中，大多使用的是开办讲座或进行学科教学的方式。这种方式对于系统地掌握相关的伦理知识是适宜的，但这种方式及其所承载的内容远离教师真实的工作情景，缺乏问题的针对性。因此在教师转变自己的伦理行为的培训活动中，除了讲座、学科教学这些方式之外，还有一种不可忽视的方式――案例教学。案例教学中的案例来源于教师平时的教学实践，将这些案例以书面形式展示给每位学员，并组织他们自行阅读、研究、讨论，最后组织全班讨论。借助于案例教学的方法，可以把教师在教育教学实践中碰到的伦理性疑难问题，通过教师之间的相互讨论分析，探索解决这些问题的方式方法，从而帮助教师锻炼道德思维，形成正确的道德概念。
摘要：“情感态度与价值观”目标在课程改革中占据重要地位。通过教师访谈、搜集教案、参加集体备课、听课、查阅文献资料等研究发现，这一目标在教学实践中犹如一位沉睡的“巨人”。抽象的定义、多元的价值观、功利的教育观以及偏低的教师内在伦理素质等都是导致“巨人”沉睡的原因。教师内在伦理素质是唤醒沉睡“巨人”的重要前提，优秀教师具有较高的内在伦理素质。加强培训、重视实践、善于反思是提高教师内在伦理素质不容忽视的几个方面。 关键词：情感态度与价值观；小学语文；教师内在伦理素质 中图分类号：G623.2 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2013）02-0076-04 我国《基础教育课程改革纲要（试行）》指出，当前基础教育课程改革的具体目标之一，就是要“改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程”。“情感态度与价值观”作为课程的“三维目标”之一，在课程改革中占据了重要位置。然而，教学实践中，第三维目标的实现现状令人担忧，正如美国当代德育学家托马斯・里克纳所描述的那样，犹如一个“沉睡的巨人”。[1] 一、现状调查：“巨人”在沉睡 笔者通过教师访谈、搜集教案、参加集体备课、听课、查阅文献资料等方式，调查“情感态度与价值观”目标在小学语文课堂中的实现状况。调查对象包括农村教师和城市教师，包括小学一级教师、小学高级教师、中学高级教师，还有几个特级教师……研究范围广，具有一定的代表性。 通过研究发现，“情感态度与价值观”目标的重要性得到了许多老师的认同，然而实践中的实施状况却不容乐观。 （一）尚有少数语文老师在教学中忽视“情感态度与价值观”目标，绝大多数老师对如何落实这一目标存在疑惑 我们随机抽取了一所小学部分老师的教案，专门研究教案中的“情感态度与价值观”目标。在搜集的30课时教案中，发现有6课时教案除了基本知识和基本技能的目标外，没有任何发展学生精神层面的教学目标；还有的教案虽然写了这一目标，但是教学设计中却没有顾及这一目标的实现。可见，还有少部分语文教师把课堂看成传授知识的场所，育人意识薄弱，即使课程标准有明确的要求，教材有很好的价值因素，也视而不见。 在访谈过程中，当问及哪个目标最难落实时，几乎所有老师的回答都是“情感态度与价值观”目标，他们对“情感态度与价值观”目标存在困惑，他们的困惑造成了课堂中教学行为的偏失。 （二）教师确定“情感态度与价值观”目标随意性大，深浅不一且缺乏时代性 备课时“情感态度与价值观”目标是如何确定的呢？老师们的回答是：“自己解读文本，也会参考一些资料。”“首先阅读文本，从文中描写的语句去体会，但是每篇文章都有不同的思想，所以我每次都把每种可能的思想排列下来，然后看哪种思想离学生的实际生活比较遥远，或者学生比较缺乏，即空白点就是我的深挖点。”……可见，很多老师通过自己的“文本解读”确定第三维度目标，这样的确定带有强烈的主观性、随意性。 访谈中以《但愿人长久》为例，让老师谈谈所确定的“情感态度与价值观”目标，有些老师将这节课的“情感态度与价值观”目标设定为：“体会苏轼对弟弟的思念之情”，有些老师着重让学生“体会苏轼的感情变化，由思念到埋怨，再由埋怨到宽慰”。还有些老师让学生在体悟感情变化的基础上，引导学生学习苏轼积极豁达的人生态度，在遇到人生不如意的时候调节自己。可见，老师对于文本的解读存在深浅不一的状况。 当问及课堂中努力引导哪些价值观时，老师的回答有：遵守纪律、诚实、行为习惯、自信、保护自己、勤奋、踏实、孝敬老人……但是目前所提倡的环保、创新、探究、合作等被绝大多数人遗忘，大多数的老师意识中都不重视这些。 （三）教师实现“情感态度与价值观”目标的方法流于形式，效果让人质疑 当问及“你在课堂上一般使用哪些教学方法进行价值引导？”老师回答的和学科教学法没有太大区别，提及最多的是朗读，包括自由读、指名读、齐读、泛读、默读……但是却没有具体指导学生入情朗读的方法。如一老师在《老师，您好》教案中写道：“带着感激的心情读，读出老师的辛劳，读出老师的亲切”，何谓感激？何谓辛劳？亲切又该怎么读？对于人生经历、情感经历很少的小学生，这些朗读能读出多少体悟？ 二、缘由追寻：“巨人”为何沉睡 学科教学在价值观培养方面犹如一位沉睡中的巨人，笔者试图追寻“巨人”沉睡的缘由。 （一）抽象的定义导致教师理解的偏失 “情感态度与价值观”是新课程改革中提出的一个新目标，教师对其理解界定存在一定的困难，这种困难一方面是由于“情感态度与价值观”的概念非常宽泛，很难给一个确定的定义，而且也不是通过一、两节课就能简单实现的。另一方面，有关“情感态度与价值观”的理论研究对教师实践的支撑不足。当前教育理论研究中，有关“情感态度与价值观”层面教学的论文还很少见，因此对一线教师来说，如何落实这一目标还是无章可循。这两方面造成了教师难以驾驭“情感态度与价值观”目标。 （二）多元价值观导致价值引导的方向迷失 叶澜教授指出：“当前中国社会价值观正在由一元向多元发展，原主流价值系统已受到挑战，失去原来全面主导、支配人的行为的地位，而新的主流价值体系尚未形成，更难说已经处于支配主导的地位，各种不同价值观的相互冲突尤其激烈……”[2] 各异的价值观在道德教育中的矛盾、冲突，使一些教育者陷入了无所适从的状态，甚至放弃了价值引导，导致“怎么都行”的放任自流。[3]还有些教师在课堂教学中盲目地尊重学生，对学生见解一味地喊好，甚至对于学生的某些“反主流价值观”做出一定的让步。事实上，“真善美”和“假恶丑”任何时候都不能含糊！ （三）功利的教育导致价值引导的动力缺失 虽然情感态度与价值观会影响学生知识技能的掌握，然而由于它们的达成水平没有认知目标容易测量，它们的发展比认知领域发展要慢，所以常常被一些急功近利的教师所忽视。课堂中，教师们过分强调认知性目标，弱化“过程与方法”，虚化“情感、态度、价值观”，有的教师为了追求高分、获得直接的利益，青睐与考试有关的知识，其他的知识很少进入教学的领域，甚至有的思想品德学科的教师，忘记了自己的职责和所教学科的特殊性，也把思想品德课上成了知识传授课。在这样以塑造“知识人”为价值取向的课堂中，教师根本无暇顾及学生其他方面的发展，也很难从他们的备课笔记中找到有关教学内容中价值因素的分析与利用记录。 （四）偏低的教师伦理素质导致价值引导的机会流失 《美国“蓝带学校”的品性教育――应对挑战的最佳实践》一书中曾提到美国赫夫曼在一本著作中的一段话：“大多数教师无论是在研究生阶段或是在大学本科阶段都没有接受过有关品性教育的正规培训，而他们的工作中又都是品性教育者”。[4]这样的情况我国同样存在。实际上，许多教师缺乏关于品性概念、价值观和道德行为的知识框架，也不了解品性发展的有关方法论。 对于今天的教师，了解如何通过自己的教学来培养和发展学生的良好品性是一种需要。教师只有具备一定的伦理价值的敏感性素质，才能充分利用和挖掘不同学科在内容和材料本身所蕴涵的道德教育资源。有些教师之所以不能挖掘教材中蕴藏的价值教育因素，不能引导学生正确辨别各种价值，都是因为自身的伦理素质不够强。 以上四方面阻碍了语文课堂中“情感态度与价值观”目标的实现，导致“巨人”沉睡不醒。作为一名教师，要唤醒这沉睡中的巨人，提高自我的伦理素质是关键，也是最可作为的一个方面。 三、教师内在伦理素质的培养：唤醒“巨人”的重要前提 教育是蕴含着教育者主观意趣的引导活动，教材中是否蕴含价值，蕴含有什么价值，即教育者的价值选择和价值预设，诸如，什么是美好的人生，什么是幸福的生活，什么是理想人格，什么知识最有价值等等，源于教师实施教学活动筛选价值的“内在伦理”。同样的教学内容，由于教师不同的伦理素质而可能被挖掘出近乎迥异的的价值和意义。 优秀教师往往具有较高的内在伦理素质。被评为全国“教书育人”楷模的李吉林老师，具有“淳朴、善良、高尚的内心世界，灵动而质朴的教风、文风”，“美，成为她追求的教育境界、心灵品性的向往，这使李吉林老师超越了物质的世界，摆脱了世俗的功利，使教师的道德修养达到一种审美的关照”。[5]很高的内在伦理素质成为她“教书”过程中“育人”的重要资源。 李吉林老师说：“我当了几十年的小学教师，更深切地感到小学语文作为一门人文性很强的学科，需要语文教师具有更高的情感素养。对课文中描写的祖国的河山、祖国的瑰宝，我不是作为一般写景状物的文章教学，而是看到它是祖国锦绣山河和祖国珍宝的一部分，于是爱恋之情溢于言表，流露出心中的愉悦和骄傲。我总是那么兴奋，传递着自己对祖国山河爱恋的深情。我想所谓‘传情’就是这么一点一滴地渗透，一次一次地感染的。”[6]正是因为李吉林老师具有强烈的爱国情怀，所以在她执教过程中，就会经常情不自禁结合文本引导学生体会祖国的山河之美，培养学生的爱国情怀，培养他们的民族自豪感。 李吉林《桂林山水》教学片断： 师：我们站在这儿只想到桂林吗？桂林的山水是祖国山水的一个部分。祖国有很多名山大川。你知道哪些和山水意思相近的词语？ （生交流出河山、山河、江山等。） 师：好，太多了。河山啊，山河啊，江山啊，我们还可以加上什么形容词，让它们变成一个词组，来说出祖国山河的美。放在前面也可以，放在后面也可以。 （生交流出“锦绣山河”、“大好河山”、“壮丽河山”、“江山秀丽”“江山如画”、“江山多娇”。） （生齐读词组。） 师：看哪个同学用这里的词语搭配，说一句话，来赞美我们祖国的河山。感叹也好，表示你的爱也好…… 生1：祖国的江山真美啊！ 生2：我为我生活在有这么多大好河山的祖国里感到自豪！ 师：我为祖国有这样的大好河山而自豪！句子不能��嗦。 生3：我爱祖国的大好山河！ 师：好！如果我们非常非常爱，我们能不能用反问句表达？ 生4：祖国壮丽的山河难道不值得我们所爱吗？ 师：可以。 生5：难道我们不爱祖国的大好河山吗？ 生6：祖国的大好河山怎能使我不爱？ 师：怎能叫我不爱？ 生7：江山如此多娇，怎能叫我不爱？ 师：江山如此多娇，叫我怎能不爱？[7] 在李老师的引导下，学生们不仅学到了词语、短语、句子，而且在词语积累，句式训练中积淀了对祖国的情感，提升了精神，达到精神与语言的“同构共生”。试想，如果一个老师自己心中没有祖国，没有民族自豪感，怎么会想到在课堂中引导学生爱国，引导学生为自己的祖国而感到自豪呢？ 教师的内在伦理是外在规范个体内化的结果，但一旦完成内化，就凝聚成较为稳定的精神定势，变成其精神整体的一部分，并对学生价值观的培养有积极作用。培养教师的内在伦理素质，有以下几点不容忽视。 第一，加强培训。教师的伦理行为不会自发地发生改变，它常常是在外力的刺激和作用下逐渐发生变革的。在这当中，开展各种形式的培训活动至关重要。 以往的教师培训或者教师教育中，大多使用的是开办讲座或进行学科教学的方式。这种方式对于系统地掌握相关的伦理知识是适宜的，但这种方式及其所承载的内容远离教师真实的工作情景，缺乏问题的针对性。因此在教师转变自己的伦理行为的培训活动中，除了讲座、学科教学这些方式之外，还有一种不可忽视的方式――案例教学。案例教学中的案例来源于教师平时的教学实践，将这些案例以书面形式展示给每位学员，并组织他们自行阅读、研究、讨论，最后组织全班讨论。借助于案例教学的方法，可以把教师在教育教学实践中碰到的伦理性疑难问题，通过教师之间的相互讨论分析，探索解决这些问题的方式方法，从而帮助教师锻炼道德思维，形成正确的道德概念。