论学校管理对“以人为本”的吸纳与抗拒
作为一个永恒而又时髦的话题，“以人为本”在每个领域都受到欢迎，学校管理也不例外。更有意思的是，不但学校教师喜欢“以人为本”，而且学校管理者也喜欢“以人为本”，这是学校少有的共识。可是，虽然学校是一个虚拟的法人，但它毕竟只是一个组织机构而已，组织机构对人的选择性需求肯定会制约“以人为本”的整体性；组织机构本身的钢性肯定会制约“以人为本”的柔性。在学校这个工作机构中，究竟应该在“以人为本”上达成共识，还是应该在教育教学规律与学校管理规律上达成共识呢？
一
作为一个组织机构，学校就像一架机器，由具有不同教学功能的教师组成。因此，要让学校这架机器得以顺利运行，只需要每位教师发挥特定的教学功能，而且把这特定的教学功能发挥好就行了。没有必要要求每位教师在各个方面都表现得非常优异，事实上也只有极少数有天赋的教师才能够在各个方面都表现得非常优异。学科教学体制与包班制最大的优势，就在于前者可以通过学科分工来提高教学质量，而后者虽然关注了学生的全面发展，但教师限于自身教学水平的平凡只能提供低质量的教学服务。是故，学校对每位教师的需求是具有选择性的，这就是马克思所讲的劳动对人的异化吧；而这与“以人为本”对人发展的整体性与全面性的要求是相违背的。
在工作中，当人专注于某个领域时，它的优势是可以在这个领域提高自己的工作效率与工作质量，它的劣势是缩小了人的视野，也牺牲了人获得全面发展的机会。在学校中，当某位教师专注于数学教学时，甚至只专注于数学中的几何教学时，这可以极大地提高他在数学教学，尤其在几何教学中的效率与质量；但这会使得教师对语文和英语不再感兴趣，使得数学思维成为教师的主导思维，这让教师比别人显得更加的呆板而不灵活。可是，正因为有了教师在数学教学上的专注，才有了班级授课制带来的高效率，才可能让教师享受较好的工作待遇，才可能将教师从包班制的忙碌中解脱出来，最终让教师在生活中拥有更多闲暇的时间，在生活中有更宽裕的经济能力，在生活中有更全面的日常生活。所以，虽然学校管理的目的是让教师过上自由而又幸福的生活，但在学校管理过程中，只好牺牲教师的全面而换取教学中的专注，只好牺牲教师的自由而换取管理中的有效。
二
刚才我们谈了学校中的教学分工，并分析了学科教学与教师全面发展之间的反比关系，最终却得出学科教学与教师生活中的自由与幸福之间的正比关系。下面我们再来看学校管理中的钢性与以人为本的柔性之间的冲突。学校作为一个组织机构，它只需要教师在某个方面的能力，希望教师在这个方面的能力越精越好；可是，当我们站在教师这面，就会发现教师在专业能力上的提高比在专业领域的拓宽上更为困难，用经济学的术语来解释，在专业能力的提高上是边际收益递减，在专业领域的拓宽上是边际收益递增。这就难怪在有了几年教学经验之后，教师们往往选择向学校管理上拓宽，只有极少数的教师愿意在学科教学上坚守了。
为了让教师坚守自己的工作领域，并执着于提高自己的专业能力，从而更高质量与高效率地完成学科教学任务，学校管理就需要对学科教师有着钢性的规范与要求，比如教学时间的严格要求、教学任务的严格划分、教学进度的严格把握等等。事实上，正是有了对每位教师在工作领域中的严格规范与要求，才有了其他教师的自由；也只有在工作中对自己严格要求的教师，才有更多的机会享受柔性的生活。如果学校在教学管理中非常柔性，那就意味着教师无法预测别人做得如何，可在班级授课制中，教学工作并不是靠自己一个人就可以完成的，因此他必须花更多的时间与精力去配合别人，这让自己失去了更多自由的机会；同样，在教育教学过程中没有计划的教师，不但自己会教得很累很烦，学生也会因为教师教学的无计划性而学得很累很烦，这既减少了自己的生活幸福度，也减少了学生生活中的自由时间。
因此，学校管理的目的是保障教师的自由而又完整的生活，这是体现以人为本精神；可是，在学校教育教学过程中，对教师的全面发展与专业发展来说，学校更需要教师的专业发展；在对教师教学工作进行严格规范与人文自由之间，学校更需要教师的严格规范。道理非常简单，如果在学校管理中充分体现了以人为本的原则与精神，那教师在生活中的自由与幸福就很难得到保障了。就像大家都讨厌法律的生硬与无情一样，可是只有有了法律的生硬与无情，才让我们的生活变得更加的安全与有序。我们希望感受家庭生活中的情感氛围，可谁又知道家庭生活中的和谐氛围，却是以《婚姻家庭法》中对“夫妻财产共有”的刚性规定为前提呢？当我们在高颂“以人为本”时，只是基于感性的呼唤往往难以得到现实的答案；当我们静下心来反思“以人为本”时，才会感受得到理性在落实“以人为本”的精神，并为自己与他人带来自由与幸福中的重要性。
三
当然，在我们强调在学校管理过程中对“以人为本”的抗拒时，并不是对学校管理中提倡蛮横管理或者独裁管理的让步。在学校教育教学工作中，简单地奉行“以人为本”的精神与原则，并不一定与教育教学规律保持一致，也不一定和学校管理规律保持一致。只有在生活中才有可能完全采用“以人为本”的原则，因为生活的目的就是自身，就是直接地服务于生活的自由与幸福；而教育教学工作有着另外的目的，比如提高学生的考试成绩与综合素质，而教育教学目的的实现才是学生与教师自己幸福生活的前提与保障。既然教育教学工作有着另外的目的，那它就必须遵循教育教学的内在规律，而这些规律有可能和“以人为本”保持一致，也有可能与“以人为本”背道而驰。
是故，学校管理工作要增加师生生活的自由与幸福度，前提是提高学校教育教学工作的效率与质量，而这不可避免地会牺牲“以人为本”的精神与原则。其实，与在日常生活中奉行“以人为本”的精神与原则可以增加生活的自由度与幸福度一样，在教育教学工作中奉行“教育理性”会更好地提高教育教学工作的质量与效率，而这是教师与学生在教学与学习过程中的另外一种幸福；或许我们可以做这样的解释，生活中的幸福来自于对“以人为本”原则的实践，而工作中的幸福来自于对“教育理性”原则的实践。到了这儿，我想大家也就容易明白了，对不同幸福的追求自然需要不同的行动原则，如果在工作中采用“生活原则”自然寻求不同工作的幸福；但如果在生活中采用“工作原则”也会寻求不到生活的幸福。
在学校管理工作中，虽然笔者提倡更应该在教育教学规律与学校管理规律上达成共识，但并不意味着对学校管理者在落实学校管理规律与教育教学规律的工作态度上也抗拒“以人为本”的精神。学校管理者对教师与学生的人文关怀，应该主要体现在对教师与学生日常生活的支持与保障上；但也不可忽视学校管理者在工作态度上对教师与学生人文关怀的重视。当学校管理者着急于提高教师的教学水平时，往往不顾及教师的感受，而采用不打招呼的突击听课帮助教师，结果往往使得教师在课堂教学中越发地紧张。这种情况在学校管理中较为普遍，比如“推门听课制”的盛行，多多少少是对学校管理者“关心教学胜过关心教师”的印证。试想，如果没有学校管理者的“关心教师”，又哪有教师对教学工作的关心呢？如果教师自己都不再关心教学，又怎么可能自愿地听取与接受学校管理者对课堂教学的建议与意见呢？其实，由于学校教育教学工作本身的人文性较为浓厚，这就对学校管理者在工作中人文关怀的要求更多，而且往往教师学校管理者用人文关怀的态度来敲开走进教师与学生的大门，然后才会给予学校管理者遵循教育理性，落实教育教学规律与学校管理规律奠定坚实的基础。
论学校管理对“以人为本”的吸纳与抗拒
作为一个永恒而又时髦的话题，“以人为本”在每个领域都受到欢迎，学校管理也不例外。更有意思的是，不但学校教师喜欢“以人为本”，而且学校管理者也喜欢“以人为本”，这是学校少有的共识。可是，虽然学校是一个虚拟的法人，但它毕竟只是一个组织机构而已，组织机构对人的选择性需求肯定会制约“以人为本”的整体性；组织机构本身的钢性肯定会制约“以人为本”的柔性。在学校这个工作机构中，究竟应该在“以人为本”上达成共识，还是应该在教育教学规律与学校管理规律上达成共识呢？
一
作为一个组织机构，学校就像一架机器，由具有不同教学功能的教师组成。因此，要让学校这架机器得以顺利运行，只需要每位教师发挥特定的教学功能，而且把这特定的教学功能发挥好就行了。没有必要要求每位教师在各个方面都表现得非常优异，事实上也只有极少数有天赋的教师才能够在各个方面都表现得非常优异。学科教学体制与包班制最大的优势，就在于前者可以通过学科分工来提高教学质量，而后者虽然关注了学生的全面发展，但教师限于自身教学水平的平凡只能提供低质量的教学服务。是故，学校对每位教师的需求是具有选择性的，这就是马克思所讲的劳动对人的异化吧；而这与“以人为本”对人发展的整体性与全面性的要求是相违背的。
在工作中，当人专注于某个领域时，它的优势是可以在这个领域提高自己的工作效率与工作质量，它的劣势是缩小了人的视野，也牺牲了人获得全面发展的机会。在学校中，当某位教师专注于数学教学时，甚至只专注于数学中的几何教学时，这可以极大地提高他在数学教学，尤其在几何教学中的效率与质量；但这会使得教师对语文和英语不再感兴趣，使得数学思维成为教师的主导思维，这让教师比别人显得更加的呆板而不灵活。可是，正因为有了教师在数学教学上的专注，才有了班级授课制带来的高效率，才可能让教师享受较好的工作待遇，才可能将教师从包班制的忙碌中解脱出来，最终让教师在生活中拥有更多闲暇的时间，在生活中有更宽裕的经济能力，在生活中有更全面的日常生活。所以，虽然学校管理的目的是让教师过上自由而又幸福的生活，但在学校管理过程中，只好牺牲教师的全面而换取教学中的专注，只好牺牲教师的自由而换取管理中的有效。
二
刚才我们谈了学校中的教学分工，并分析了学科教学与教师全面发展之间的反比关系，最终却得出学科教学与教师生活中的自由与幸福之间的正比关系。下面我们再来看学校管理中的钢性与以人为本的柔性之间的冲突。学校作为一个组织机构，它只需要教师在某个方面的能力，希望教师在这个方面的能力越精越好；可是，当我们站在教师这面，就会发现教师在专业能力上的提高比在专业领域的拓宽上更为困难，用经济学的术语来解释，在专业能力的提高上是边际收益递减，在专业领域的拓宽上是边际收益递增。这就难怪在有了几年教学经验之后，教师们往往选择向学校管理上拓宽，只有极少数的教师愿意在学科教学上坚守了。
为了让教师坚守自己的工作领域，并执着于提高自己的专业能力，从而更高质量与高效率地完成学科教学任务，学校管理就需要对学科教师有着钢性的规范与要求，比如教学时间的严格要求、教学任务的严格划分、教学进度的严格把握等等。事实上，正是有了对每位教师在工作领域中的严格规范与要求，才有了其他教师的自由；也只有在工作中对自己严格要求的教师，才有更多的机会享受柔性的生活。如果学校在教学管理中非常柔性，那就意味着教师无法预测别人做得如何，可在班级授课制中，教学工作并不是靠自己一个人就可以完成的，因此他必须花更多的时间与精力去配合别人，这让自己失去了更多自由的机会；同样，在教育教学过程中没有计划的教师，不但自己会教得很累很烦，学生也会因为教师教学的无计划性而学得很累很烦，这既减少了自己的生活幸福度，也减少了学生生活中的自由时间。
因此，学校管理的目的是保障教师的自由而又完整的生活，这是体现以人为本精神；可是，在学校教育教学过程中，对教师的全面发展与专业发展来说，学校更需要教师的专业发展；在对教师教学工作进行严格规范与人文自由之间，学校更需要教师的严格规范。道理非常简单，如果在学校管理中充分体现了以人为本的原则与精神，那教师在生活中的自由与幸福就很难得到保障了。就像大家都讨厌法律的生硬与无情一样，可是只有有了法律的生硬与无情，才让我们的生活变得更加的安全与有序。我们希望感受家庭生活中的情感氛围，可谁又知道家庭生活中的和谐氛围，却是以《婚姻家庭法》中对“夫妻财产共有”的刚性规定为前提呢？当我们在高颂“以人为本”时，只是基于感性的呼唤往往难以得到现实的答案；当我们静下心来反思“以人为本”时，才会感受得到理性在落实“以人为本”的精神，并为自己与他人带来自由与幸福中的重要性。
三
当然，在我们强调在学校管理过程中对“以人为本”的抗拒时，并不是对学校管理中提倡蛮横管理或者独裁管理的让步。在学校教育教学工作中，简单地奉行“以人为本”的精神与原则，并不一定与教育教学规律保持一致，也不一定和学校管理规律保持一致。只有在生活中才有可能完全采用“以人为本”的原则，因为生活的目的就是自身，就是直接地服务于生活的自由与幸福；而教育教学工作有着另外的目的，比如提高学生的考试成绩与综合素质，而教育教学目的的实现才是学生与教师自己幸福生活的前提与保障。既然教育教学工作有着另外的目的，那它就必须遵循教育教学的内在规律，而这些规律有可能和“以人为本”保持一致，也有可能与“以人为本”背道而驰。
是故，学校管理工作要增加师生生活的自由与幸福度，前提是提高学校教育教学工作的效率与质量，而这不可避免地会牺牲“以人为本”的精神与原则。其实，与在日常生活中奉行“以人为本”的精神与原则可以增加生活的自由度与幸福度一样，在教育教学工作中奉行“教育理性”会更好地提高教育教学工作的质量与效率，而这是教师与学生在教学与学习过程中的另外一种幸福；或许我们可以做这样的解释，生活中的幸福来自于对“以人为本”原则的实践，而工作中的幸福来自于对“教育理性”原则的实践。到了这儿，我想大家也就容易明白了，对不同幸福的追求自然需要不同的行动原则，如果在工作中采用“生活原则”自然寻求不同工作的幸福；但如果在生活中采用“工作原则”也会寻求不到生活的幸福。
在学校管理工作中，虽然笔者提倡更应该在教育教学规律与学校管理规律上达成共识，但并不意味着对学校管理者在落实学校管理规律与教育教学规律的工作态度上也抗拒“以人为本”的精神。学校管理者对教师与学生的人文关怀，应该主要体现在对教师与学生日常生活的支持与保障上；但也不可忽视学校管理者在工作态度上对教师与学生人文关怀的重视。当学校管理者着急于提高教师的教学水平时，往往不顾及教师的感受，而采用不打招呼的突击听课帮助教师，结果往往使得教师在课堂教学中越发地紧张。这种情况在学校管理中较为普遍，比如“推门听课制”的盛行，多多少少是对学校管理者“关心教学胜过关心教师”的印证。试想，如果没有学校管理者的“关心教师”，又哪有教师对教学工作的关心呢？如果教师自己都不再关心教学，又怎么可能自愿地听取与接受学校管理者对课堂教学的建议与意见呢？其实，由于学校教育教学工作本身的人文性较为浓厚，这就对学校管理者在工作中人文关怀的要求更多，而且往往教师学校管理者用人文关怀的态度来敲开走进教师与学生的大门，然后才会给予学校管理者遵循教育理性，落实教育教学规律与学校管理规律奠定坚实的基础。