第２９卷第５期
２０１１年９月泉州师范学院学报ＪｏｕｒｎａｌｏｆＱｕａｎｚｈｏｕＮｏｒｍａｌＵｎｉｖｅｒｓｉｔ ｙｏ．５Ｖｏｌ．２９ ＮＳｅ２０１１ｐ．
影响幼儿教师非正式评价行为的因素分析
沈娟
（）泉州师范学院教育科学学院，福建泉州 ３６２０００
摘 要：幼儿教师的非正式评价是幼儿园日常工作之一，幼儿教师每天都对幼儿进行各个方面的评价，非
正式评价对幼儿的发展起着重要的作用。但教师的非正式评价还存在着如评价不公平，评价不恰当等问题。那么是什么影响幼儿教师的非正式评价行为成为本研究的焦点，研究表明教师的个性、刻板印象、评价情境等成为影响幼儿教师非正式评价行为的主要因素。
关键词：幼儿园；非正式评价；教师因素
中图分类号：Ｇ６５ 文献标识码：Ａ
收稿日期：２０１１０４２９－－
，作者简介：沈娟（女，甘肃玉门人，讲师，硕士，主要从事幼儿园课程与教学研究。１９７６—）（）文章编号：１００９８２２４２０１１０５０１１９０４－－－
一、非正式评价对幼儿发展的重要意义
对幼儿的评价是学前教育评价的重要组成部分，是幼儿园日常工作之一。有关幼儿评价的研究主
一类是对幼儿发展情况的正式评价；另一类是教师在与幼儿日常接触、互动过程中即时、即要有两类：
１］。从价值取向上看，，地、即兴的非正式评价［非正式评价是一种关注“人”关注“生命”的评价。非正式
评价主要是一种内部的评价，评价的主体与客体是教育活动的直接参与者，评价的目的主要是改进教
促进发展，体现了一种人文的关怀，是一种人性化的评价方式。教师通过非正式评价，了解教学的实学，
际进展情况，以及幼儿的学习状况，并用这些评价信息，一方面改进自己的教学，另一方面把这些评价信息反馈给幼儿，帮助幼儿调整自己的学习状态。在非正式评价中，教师的主体地位可以得到充分的发挥，而作为评价客体的幼儿，面对评价的结果不会感到太大的评价压力，愿意表现出自己真实的一面。
非正式评价所提供的是关于幼儿全面的、活生生的、即时的信息，而不是生硬的评语。由于幼儿的活动带有明显的情境性和随意性，这种即时的非正式评价更容易被幼儿接受。教师的特殊地位和身份决定了教师是幼儿评价的主体之一。教师对幼儿的非正式评价自始至终贯穿在幼儿园一日活动之中。
，教师作为幼儿发展的“重要他人”一方面，教师对幼儿的评价是幼儿自我概念的重要来源，并继而对幼２］５。他儿的性格和行为起着导向的作用；另一方面，教师的评价引导和塑造幼儿的学习动机和学习行为［
们对幼儿的评价将导致幼儿成功或是失败，促进幼儿进步或是抑制幼儿发展。教师在幼儿园教育活动中对幼儿恰当的评价，可以激发幼儿的学习兴趣，调动幼儿的积极思维，增强幼儿克服困难的决心。反
教师的评价不当有可能会使幼儿自信心下降，进而影响幼儿的情感、情绪与自尊，其副作用是不可低之，
估的。也就是说，教师的非正式评价对幼儿的认知以及情感、社会性的发展都具有非常重要的意义。教师的评价不仅影响幼儿在园时的学习态度和心理的健康发展，而且会持续影响幼儿今后的成长和发展。许多人成年以后仍能很清楚地回忆起他们在幼儿园或小学时所得到的表扬或所受的批评与伤害。本文中的非正式评价指的是在幼儿园教育活动中，教师在与幼儿日常接触、互动过程中或幼儿的某些活动或行为结束后，教师通过言语或非言语（诸如面部表情、动作、眼神等不包括字面的）形式即时、即地、即兴对其所做出的评判。
１２０ 泉州师范学院学报２０１１年９月
二、影响幼儿教师非正式评价行为的因素
由于幼儿园教育活动的特殊复杂性，所以影响教师非正式评价的因素也有很多方面。通过对本研究中的个案调查表明，教师的非正式评价存在着一些问题。那么，是什么原因影响着教师的这些行为呢？研究发现，教师的五个方面及评价情境共同影响着教师的非正式评价。
（一）教师方面
作为评价主体的教师，当对幼儿的学习与行为做出肯定、否定、表扬、批评、惩罚和奖励时，教师自身的这些方面对教师评价行为产生一定的影响。第一个方面是教师的刻板印象；第二个方面是教师的个性；第三个方面是教师的知识系统；第四个方面是教师的社会规范意识；第五个方面是教师的价值观念体系。
教师的刻板印象 教师对幼儿原有的印象和态度对教师本人以及她（他）所使用的评价方法都有１．
很大的影响，特别是对于非正式评价这种突出教师个性的评价方式而言，更是如此，教师一旦对某个幼
大多数人往往不会轻易对此做出改变，即便是错了也不会轻易承认自己的错误儿形成一种稳定的认识，
，之处。在后来的观察中，教师如果发现幼儿的表现和自己的原有认识一致，就会觉得“理当如此”从而
更加坚持自己的看法；而如果发现幼儿的表现和自己的原有认识不一致时，一般会把这种情况解释为“，这只是一次特殊的意外”而不会主动去检验自己原有的认识。这就是所谓的教师对幼儿的刻板印象。研究发现，影响教师对幼儿产生刻板印象的因素主要有幼儿的外貌、性别。
（）外貌。外貌在一定程度上影响教师对幼儿的评价。心理学研究表明，幼儿自身的特点首先会影１
响教师对其行为的期望与评价。在一项研究中，心理学家给教师看两个孩子的照片，其中一个孩子衣着
、“、“整洁，长相端正；另一个孩子外表凌乱，长相较差；同时，也给这些教师看诸如“聪明”友好”守纪律”
、“、“等描述良好品质的形容词和“笨”不友好”不听话”等描述不良特点的形容词，并请教师们选择形容
、对两个孩子进行评价。研究结果发现，教师们倾向于把衣着整洁，长相端正的孩子评价为“聪明”词，
、““守纪律”的，而把外表凌乱，长相较差的孩子评价为“不听话”笨”的。在我观察的班级中被老师们评
定为乖巧、讨人喜欢的２名幼儿，均是长的比较好看的，眼睛大大的，皮肤白净。在观察中也注意到，即
教师几乎不对她们进行处罚，而是非常和蔼、亲切地予以引导。当然，这样的使是同样性质的纪律问题，
行为体现了教师对学生的爱心。但是，值得特别注意的是，教师这样的行为并非是针对所有的幼儿，在
这２名幼儿是乖巧的幼儿，不会故意违反纪律，即使出现违反纪律的行为，也一定是有原教师的心目中，
因的；而对于被老师认为是比较调皮的幼儿，如果违反纪律，那肯定是在故意捣乱。
（）性别。幼儿性别上的差异对教师刻板印象也有影响。性别角色刻板印象是人们对男性或女性２
角色特征的固有印象，它表明了人们对性别角色的期望和看法在对人的知觉中，人们总是力图找出各类角色的共同特征，以方便认识判断。当人们用“他不象男人”或“她像假小子”这类判断时，就是在用性别
人们的性别角色刻板印象是一致的，如中国的“男角色刻板印象衡量某个男性或女性。在大多数文化中，
，强女弱”日本的“男人是棵树，女人是根藤”等说法都反映出类似的性别角色刻板印象。美国心理学家罗森克兰兹等人曾对美国人的性别刻板印象作过调查，结果人们一致认为属于男性特征的内容是：强烈的
强烈的独立性、支配感强、竞争心强、冒险精神强、自信心强、抱负宏大……；属于女性特征的内攻击性、
容是：喜欢聊天、雅淑温柔、文静、对安全有强烈的需要、善于表达、脉脉温情。毫无疑问，这种刻板印象在大多数社会中都存在着，社会以此为准则去要求每个个体，每个个体也以此为准则来约束自己，最终形
３］。成了共有的性别角色特征［
（）的研究发现，当男女生同时有违反常规行为时，教师规范男生的次数是女生的三倍。Ｓａｄｋｅｒ１９８９
教师对男女生的行为进行不同的反馈。幼儿性别的不同在个体上的确是存在着差异，老师们普遍认为
同是违纪行为对男孩的批评、惩罚要多于女孩，且语气、语调也更为严厉一些。男孩比女孩调皮，
教师的个性 在评价活动中个性的影响较之在认知活动中更为突出，更为重要。奥尔波特对个２．
４］１０。教师的个性是评性的界定：个性是决定人的独特的行为和思想的个人内部的身心系统的动力组织［
价活动中相对稳定的因素。个性的稳定性，使教师的评价具有一定的可把握性。了解教师的个性特征，常常可推测出教师尚未作出的而又有可能作出的评价，同时也有可能发现该教师评价的一般特点、一般
——教师个性的特点，趋向和其长处与短处。有些评价结果明显带有评价主体—教师的个性对评价结果
的影响具体表现在评价结果因评价主体而异，教师个性的不同使他们以不同的态度和不同程度的积极
有目的有选择地对客观现实进行反应。如我观察的这５位教师，在评价幼儿时性格性组织自己的行为，
特征严厉型的老师对孩子批评和惩罚多一些，和蔼型的老师相对来说鼓励多于批评和惩罚。心理学研
决定个性的因素有两大类：一是遗传；二是社会环境。人的个性心理特征是在遗传和后天社会究表明，
它制约着个体所做出的评价，特别是这种发生在日常教育活动中的非正式评化交互作用的过程形成的，
价，受教师的个性影响的程度更大一些，成为个体进行评价的先在条件。
教师的知识系统 知识是人类认识的成果。每个时代，每个历史阶段对客观事物所作出的评价３．
是受这个时代、这一历史阶段人类认识水平的制约的。对同一个教师来说，当她的知识结构发生了变化时，就会对同一个幼儿作出不同的评价。不同的知识背景，使教师对幼儿产生不同的理解，而不同的理解就构成了不同的评价。教师的知识背景在评价过程中的重要性，使我们常常感到，在许多场合下，许多情境中，教师因为知识的贫乏，而无力作出合理的评价。一方面表现在，大多数幼儿教师对幼儿的评
“，对幼儿的各方面发展不能作出具体的评价，价形式常常是千篇一律，缺乏变化，我们常常听到“好”对”
幼儿也不知道到底自己好在什么地方，不好在什么方面，所以幼儿不能根据老师的评价语来调整自己的一些行为，在幼儿园中我们经常看到这样的现象，老师尽管讲了很多遍的事情，幼儿还是重复：另一方面表现在，评价面比较狭窄，评价内容仅限于幼儿对纪律的遵守和对活动任务的完成方面，评价很少涉及到幼儿的非智力因素方面比如幼儿参与活动的主动性、积极性、创造性，在活动中的情感表现以及人际交往方面等。
“教师的社会规范意识 马克思认为：人的本质并不是单个人所固有的抽象物。在其现实性上，４．
［５］１８”它是一切社会关系的总和。教师的社会规范意识是一定社会文化的产物，是个体社会活动的产物。
它既带有教师所处社会文化的共性，又带有教师独特社会活动的个性，是教师在社会活动中所形成的她个人对社会规范的基本观念，是个体所内化了的社会规范。这些基本观念就成为教师评价儿童的标准，进行行为选择的依据。在教师头脑中的成人社会规范意识使教师要求幼儿要遵守许多规矩，像成人一样要坐有坐相，站有站相，依此来评价幼儿的行为是否合理。另外，社会所赋予教师的角色，对教师这一角色的期望和给予的权力，从而教师便按照这种角色意识和角色期望去衡量、评价幼儿。每一个社会和
这种文化的特点。同时，社会的角色期望使通过每一种文化中的个体的角色意识必然反映着这个社会、
在个体的社会活动中逐渐内化为个体的角色意识的，因而它又具有个体的独特性。不个体的社会经历、
同的角色意识和角色理想就构成了不同的角色评价标准。当教师提到某女孩时都会使用如下的一些“女孩”的形容词：文静、漂亮、乖巧、爱哭、依赖性强、可爱等。
教师的价值观念体系 价值观念是评价主体即教师关于客体世界价值的根本观点。教师关于客５．
作为价值观念体系的深层结构，从根本上制约着评价主体的评价。体价值的信念系统，
研究者问：你认为“好孩子”的标准是什么？
教师１：首先是聪明活泼，做什么事都认真不马虎，不调皮。
教师２：有很多，但主要是不调皮捣乱。
教师３：能管住自己，不影响正常的教学活动。
教师４：有礼貌、遵守纪律与规则。
教师５：乖巧、听老师的话、学东西快。
由此可见，教师们价值观念中的“好孩子”的特征就是能遵守纪律、不调皮捣乱。在这种价值观念的
教师的评价更多的倾向于孩子能不能上课不说话，下课不打闹，而孩子们违反了这些标准，批支配下，
评、惩罚在所难免。教师对幼儿的非正式评价常以教师自身的审美观、价值观为轴心。因此，那些在课
，堂上“规规矩矩”下课后“老实安稳”的幼儿一般被视为好孩子，而课堂上不安分、下课后乱跑乱动的，则
“。因此，“往往被认为是“调皮”不乖”在教师的公开课上，多动”的孩子经常被叫到一边，由专门的教师
，“甚至让家长配合“今天别来了”不乖”的孩子在集体活动中，只能坐在台下当观众。看管，
（二）评价情境
）美国心理学家勒温（认为，要理解人的行为就需要我们考虑行为发生的整个情境。情境Ｌ．Ｌｕｖｕｒｎ
）定义（是社会学互动理论中的一个重要概念。芝加哥大学的心理学家托马斯（ｄｅｆｉｎｉｔｉｏｎｏｆｓｉｔｕａｔｉｏｎＴｏ －
）认为情境界定意指个体对身处的环境、条件和状态的认识和解释。不同的情境规限着个体采取不ｍａｓ
——包括对客体自身———进行识别、同的行动。“行动者可以在各种情境中对众多的客体—分类和调适，
［６］４０５”通过这种方法，他们评价、衡量，并最后选出恰当的行动路线。评价情境指的是评价主体进行评价时
所处于其中的具体的环境。它是评价得以进行的客观背景中评价者可直接感知的、当下的具体条件的
［７］１６２。非正式评价正可称为评价的微观背景，或评价的场景、评价的场合、评价的境遇（总和，ｓｉｔｕａｔｉｏｎ）
是在具体的教育情境中实施的，对幼儿发展的某个方面或某种行为表现进行的一种评价。
教师对幼儿的评价因情境的不同而使用不同的评价言语及非言语，如教师在有外人（主要指参观访问者或园长查班）在场的情境下和没有外人在场的情境下，以及在室内、室外均完全不同，在有外人在场
教师基本上使用的都是肯定性的评价语，且教师们常常伴随着微笑，哪怕幼儿一个小小的进的公开课，
。但步，也让教师们赞叹不已（一次公开课的统计，教师对幼儿共评价过２而且全都是肯定性评价）０次，
在平时，教师处理起幼儿的违规行为时，常缺乏耐心，态度生硬，不分前因后果想当然地对幼儿大加训斥。还因活动性质的不同而不同，评价较集中在教学活动中，这和我国长期重视上课而轻视游戏等其他活动的观念是分不开的。
三、结语
、作为一种关注“人”关注“生命”的评价方式，非正式评价方式在幼儿教育教学活动中意义非常明
显。实践证明，幼儿教师的非正式评价行为不仅影响幼儿现在的发展，这种影响作用还可能延续到以后，作为一名幼儿教师，应以促进每个幼儿的发展为前提，发挥好自己的教育教学自主权，做好评价工作，推进幼教事业更人性化、可持续发展。
参考文献：
［］］（）近六年我国学前教育评价研究的文献综述［山东教育，１Ｊ．２００３，１２． 彭俊英．－
［］教师与儿童发展［北京：北京师范大学出版社，２Ｍ］．２００３． 庞丽娟．
［］：３ｔｔｂａｉｄｕ．ｃｏｍ２０１１－０８－２３浏览． ｈｐ
［］个性心理学［北京：北京师范大学出版社，４Ｍ］．１９８９． 高玉祥．
［］／／马克思恩格斯选集：关于费尔巴哈的提纲［第１卷．北京：人民出版社，５Ｍ］１９７２． 卡尔·马克思．
［］社会学理论的结构［浙江人民出版社，６Ｍ］．１９８７． 特纳．
［］评价论［北京：东方出版社，７Ｍ］．１９９５． 冯平．
（责任编辑 任牛）
ＡｎａｌｓｉｓｏｆＩｎｆａｎｔＴｅａｃｈｅｒＩｎｆｏｒｍａｌＡｓｓｅｓｓｍｅｎｔＡｃｔｓ ｙ
ＳＨＥＮＪｕａｎ
（，，）ＣｏｌｌｅｅｏｆＥｄｕｃａｔｉｏｎａｎｄＳｃｉｅｎｃｅＱｕａｎｚｈｏｕＮｏｒｍａｌＵｎｉｖｅｒｓｉｔＦｕｉａｎ３６２０００，Ｃｈｉｎａ ｇｙｊ
：’，ＡｂｓｔｒａｃｔＩｎｆａｎｔｔｅａｃｈｅｒｓｉｎｆｏｒｍａｌａｓｓｅｓｓｍｅｎｔｉｓｏｎｅｏｆｔｈｅｅｖｅｒｄａｗｏｒｋｏｆｔｈｅｋｉｎｄｅｒａｒｄｅｎｓｔｅａｃｈｅｒ ｙｇ
ｓｈｏｕｌｄｖａｌｕｅｔｈｅｉｎｆｌｕｅｎｃｅｏｆｔｈｅｉｎｆｏｒｍａｌｅｖａｌｕａｔｉｏｎａｃｔｓｕｏｎｔｈｅｉｎｆａｎｔｍｉｎｄａｎｄｂｏｄｄｅｖｅｌｏｍｅｎｔ ｐｙｐ ’’ｗｈｉｃｈｈａｓａｖｉｔａｌｉｎｆｌｕｎｃｅｓｏｎｃｈｉｌｄｒｅｎｓｒｏｗｔｈ．Ｂｕｔｉｎｆａｎｔｔｅａｃｈｅｒｓｉｎｆｏｒｍａｌａｓｓｅｓｓｍｅｎｔｈａｓａｌｏｔｏｆ ｇ’，，ａｒｅａｎａｌｚｅｄｆｒｏｍ：ｔｅａｃｈｅｒｓｓｔｅｒｅｏｔｅｅｆｆｅｃｔｔｏｉｎｆａｎｔｃｈａｒａｃｔｅｒｒｏｂｌｅｍｓ．Ｔｈｅｓｅｒｏｂｌｅｍｓｅｒｓｏｎａｌ ｙｙｐｐｐｐ，，ｋｎｏｗｌｅｄｅｔｈｅｓｅｎｓｅｏｆｓｏｃｉａｌｓｔａｎｄａｒｄｉｚａｔｉｏｎｔｈｅｉｄｅａｏｆｖａｌｕｅａｎｄｅｖａｌｕａｔｉｏｎｓｉｔｕａｔｉｏｎ． ｇ：；；；Ｋｅｗｏｒｄｓｋｉｎｄｅｒａｒｔｅｎｉｎｆｏｒｍａｌａｓｓｅｓｓｍｅｎｔａｃｔｓｔｅａｃｈｅｒａｃｔｉｖｉｔｉｅｓ ｇｙ
第２９卷第５期
２０１１年９月泉州师范学院学报ＪｏｕｒｎａｌｏｆＱｕａｎｚｈｏｕＮｏｒｍａｌＵｎｉｖｅｒｓｉｔ ｙｏ．５Ｖｏｌ．２９ ＮＳｅ２０１１ｐ．
影响幼儿教师非正式评价行为的因素分析
沈娟
（）泉州师范学院教育科学学院，福建泉州 ３６２０００
摘 要：幼儿教师的非正式评价是幼儿园日常工作之一，幼儿教师每天都对幼儿进行各个方面的评价，非
正式评价对幼儿的发展起着重要的作用。但教师的非正式评价还存在着如评价不公平，评价不恰当等问题。那么是什么影响幼儿教师的非正式评价行为成为本研究的焦点，研究表明教师的个性、刻板印象、评价情境等成为影响幼儿教师非正式评价行为的主要因素。
关键词：幼儿园；非正式评价；教师因素
中图分类号：Ｇ６５ 文献标识码：Ａ
收稿日期：２０１１０４２９－－
，作者简介：沈娟（女，甘肃玉门人，讲师，硕士，主要从事幼儿园课程与教学研究。１９７６—）（）文章编号：１００９８２２４２０１１０５０１１９０４－－－
一、非正式评价对幼儿发展的重要意义
对幼儿的评价是学前教育评价的重要组成部分，是幼儿园日常工作之一。有关幼儿评价的研究主
一类是对幼儿发展情况的正式评价；另一类是教师在与幼儿日常接触、互动过程中即时、即要有两类：
１］。从价值取向上看，，地、即兴的非正式评价［非正式评价是一种关注“人”关注“生命”的评价。非正式
评价主要是一种内部的评价，评价的主体与客体是教育活动的直接参与者，评价的目的主要是改进教
促进发展，体现了一种人文的关怀，是一种人性化的评价方式。教师通过非正式评价，了解教学的实学，
际进展情况，以及幼儿的学习状况，并用这些评价信息，一方面改进自己的教学，另一方面把这些评价信息反馈给幼儿，帮助幼儿调整自己的学习状态。在非正式评价中，教师的主体地位可以得到充分的发挥，而作为评价客体的幼儿，面对评价的结果不会感到太大的评价压力，愿意表现出自己真实的一面。
非正式评价所提供的是关于幼儿全面的、活生生的、即时的信息，而不是生硬的评语。由于幼儿的活动带有明显的情境性和随意性，这种即时的非正式评价更容易被幼儿接受。教师的特殊地位和身份决定了教师是幼儿评价的主体之一。教师对幼儿的非正式评价自始至终贯穿在幼儿园一日活动之中。
，教师作为幼儿发展的“重要他人”一方面，教师对幼儿的评价是幼儿自我概念的重要来源，并继而对幼２］５。他儿的性格和行为起着导向的作用；另一方面，教师的评价引导和塑造幼儿的学习动机和学习行为［
们对幼儿的评价将导致幼儿成功或是失败，促进幼儿进步或是抑制幼儿发展。教师在幼儿园教育活动中对幼儿恰当的评价，可以激发幼儿的学习兴趣，调动幼儿的积极思维，增强幼儿克服困难的决心。反
教师的评价不当有可能会使幼儿自信心下降，进而影响幼儿的情感、情绪与自尊，其副作用是不可低之，
估的。也就是说，教师的非正式评价对幼儿的认知以及情感、社会性的发展都具有非常重要的意义。教师的评价不仅影响幼儿在园时的学习态度和心理的健康发展，而且会持续影响幼儿今后的成长和发展。许多人成年以后仍能很清楚地回忆起他们在幼儿园或小学时所得到的表扬或所受的批评与伤害。本文中的非正式评价指的是在幼儿园教育活动中，教师在与幼儿日常接触、互动过程中或幼儿的某些活动或行为结束后，教师通过言语或非言语（诸如面部表情、动作、眼神等不包括字面的）形式即时、即地、即兴对其所做出的评判。
１２０ 泉州师范学院学报２０１１年９月
二、影响幼儿教师非正式评价行为的因素
由于幼儿园教育活动的特殊复杂性，所以影响教师非正式评价的因素也有很多方面。通过对本研究中的个案调查表明，教师的非正式评价存在着一些问题。那么，是什么原因影响着教师的这些行为呢？研究发现，教师的五个方面及评价情境共同影响着教师的非正式评价。
（一）教师方面
作为评价主体的教师，当对幼儿的学习与行为做出肯定、否定、表扬、批评、惩罚和奖励时，教师自身的这些方面对教师评价行为产生一定的影响。第一个方面是教师的刻板印象；第二个方面是教师的个性；第三个方面是教师的知识系统；第四个方面是教师的社会规范意识；第五个方面是教师的价值观念体系。
教师的刻板印象 教师对幼儿原有的印象和态度对教师本人以及她（他）所使用的评价方法都有１．
很大的影响，特别是对于非正式评价这种突出教师个性的评价方式而言，更是如此，教师一旦对某个幼
大多数人往往不会轻易对此做出改变，即便是错了也不会轻易承认自己的错误儿形成一种稳定的认识，
，之处。在后来的观察中，教师如果发现幼儿的表现和自己的原有认识一致，就会觉得“理当如此”从而
更加坚持自己的看法；而如果发现幼儿的表现和自己的原有认识不一致时，一般会把这种情况解释为“，这只是一次特殊的意外”而不会主动去检验自己原有的认识。这就是所谓的教师对幼儿的刻板印象。研究发现，影响教师对幼儿产生刻板印象的因素主要有幼儿的外貌、性别。
（）外貌。外貌在一定程度上影响教师对幼儿的评价。心理学研究表明，幼儿自身的特点首先会影１
响教师对其行为的期望与评价。在一项研究中，心理学家给教师看两个孩子的照片，其中一个孩子衣着
、“、“整洁，长相端正；另一个孩子外表凌乱，长相较差；同时，也给这些教师看诸如“聪明”友好”守纪律”
、“、“等描述良好品质的形容词和“笨”不友好”不听话”等描述不良特点的形容词，并请教师们选择形容
、对两个孩子进行评价。研究结果发现，教师们倾向于把衣着整洁，长相端正的孩子评价为“聪明”词，
、““守纪律”的，而把外表凌乱，长相较差的孩子评价为“不听话”笨”的。在我观察的班级中被老师们评
定为乖巧、讨人喜欢的２名幼儿，均是长的比较好看的，眼睛大大的，皮肤白净。在观察中也注意到，即
教师几乎不对她们进行处罚，而是非常和蔼、亲切地予以引导。当然，这样的使是同样性质的纪律问题，
行为体现了教师对学生的爱心。但是，值得特别注意的是，教师这样的行为并非是针对所有的幼儿，在
这２名幼儿是乖巧的幼儿，不会故意违反纪律，即使出现违反纪律的行为，也一定是有原教师的心目中，
因的；而对于被老师认为是比较调皮的幼儿，如果违反纪律，那肯定是在故意捣乱。
（）性别。幼儿性别上的差异对教师刻板印象也有影响。性别角色刻板印象是人们对男性或女性２
角色特征的固有印象，它表明了人们对性别角色的期望和看法在对人的知觉中，人们总是力图找出各类角色的共同特征，以方便认识判断。当人们用“他不象男人”或“她像假小子”这类判断时，就是在用性别
人们的性别角色刻板印象是一致的，如中国的“男角色刻板印象衡量某个男性或女性。在大多数文化中，
，强女弱”日本的“男人是棵树，女人是根藤”等说法都反映出类似的性别角色刻板印象。美国心理学家罗森克兰兹等人曾对美国人的性别刻板印象作过调查，结果人们一致认为属于男性特征的内容是：强烈的
强烈的独立性、支配感强、竞争心强、冒险精神强、自信心强、抱负宏大……；属于女性特征的内攻击性、
容是：喜欢聊天、雅淑温柔、文静、对安全有强烈的需要、善于表达、脉脉温情。毫无疑问，这种刻板印象在大多数社会中都存在着，社会以此为准则去要求每个个体，每个个体也以此为准则来约束自己，最终形
３］。成了共有的性别角色特征［
（）的研究发现，当男女生同时有违反常规行为时，教师规范男生的次数是女生的三倍。Ｓａｄｋｅｒ１９８９
教师对男女生的行为进行不同的反馈。幼儿性别的不同在个体上的确是存在着差异，老师们普遍认为
同是违纪行为对男孩的批评、惩罚要多于女孩，且语气、语调也更为严厉一些。男孩比女孩调皮，
教师的个性 在评价活动中个性的影响较之在认知活动中更为突出，更为重要。奥尔波特对个２．
４］１０。教师的个性是评性的界定：个性是决定人的独特的行为和思想的个人内部的身心系统的动力组织［
价活动中相对稳定的因素。个性的稳定性，使教师的评价具有一定的可把握性。了解教师的个性特征，常常可推测出教师尚未作出的而又有可能作出的评价，同时也有可能发现该教师评价的一般特点、一般
——教师个性的特点，趋向和其长处与短处。有些评价结果明显带有评价主体—教师的个性对评价结果
的影响具体表现在评价结果因评价主体而异，教师个性的不同使他们以不同的态度和不同程度的积极
有目的有选择地对客观现实进行反应。如我观察的这５位教师，在评价幼儿时性格性组织自己的行为，
特征严厉型的老师对孩子批评和惩罚多一些，和蔼型的老师相对来说鼓励多于批评和惩罚。心理学研
决定个性的因素有两大类：一是遗传；二是社会环境。人的个性心理特征是在遗传和后天社会究表明，
它制约着个体所做出的评价，特别是这种发生在日常教育活动中的非正式评化交互作用的过程形成的，
价，受教师的个性影响的程度更大一些，成为个体进行评价的先在条件。
教师的知识系统 知识是人类认识的成果。每个时代，每个历史阶段对客观事物所作出的评价３．
是受这个时代、这一历史阶段人类认识水平的制约的。对同一个教师来说，当她的知识结构发生了变化时，就会对同一个幼儿作出不同的评价。不同的知识背景，使教师对幼儿产生不同的理解，而不同的理解就构成了不同的评价。教师的知识背景在评价过程中的重要性，使我们常常感到，在许多场合下，许多情境中，教师因为知识的贫乏，而无力作出合理的评价。一方面表现在，大多数幼儿教师对幼儿的评
“，对幼儿的各方面发展不能作出具体的评价，价形式常常是千篇一律，缺乏变化，我们常常听到“好”对”
幼儿也不知道到底自己好在什么地方，不好在什么方面，所以幼儿不能根据老师的评价语来调整自己的一些行为，在幼儿园中我们经常看到这样的现象，老师尽管讲了很多遍的事情，幼儿还是重复：另一方面表现在，评价面比较狭窄，评价内容仅限于幼儿对纪律的遵守和对活动任务的完成方面，评价很少涉及到幼儿的非智力因素方面比如幼儿参与活动的主动性、积极性、创造性，在活动中的情感表现以及人际交往方面等。
“教师的社会规范意识 马克思认为：人的本质并不是单个人所固有的抽象物。在其现实性上，４．
［５］１８”它是一切社会关系的总和。教师的社会规范意识是一定社会文化的产物，是个体社会活动的产物。
它既带有教师所处社会文化的共性，又带有教师独特社会活动的个性，是教师在社会活动中所形成的她个人对社会规范的基本观念，是个体所内化了的社会规范。这些基本观念就成为教师评价儿童的标准，进行行为选择的依据。在教师头脑中的成人社会规范意识使教师要求幼儿要遵守许多规矩，像成人一样要坐有坐相，站有站相，依此来评价幼儿的行为是否合理。另外，社会所赋予教师的角色，对教师这一角色的期望和给予的权力，从而教师便按照这种角色意识和角色期望去衡量、评价幼儿。每一个社会和
这种文化的特点。同时，社会的角色期望使通过每一种文化中的个体的角色意识必然反映着这个社会、
在个体的社会活动中逐渐内化为个体的角色意识的，因而它又具有个体的独特性。不个体的社会经历、
同的角色意识和角色理想就构成了不同的角色评价标准。当教师提到某女孩时都会使用如下的一些“女孩”的形容词：文静、漂亮、乖巧、爱哭、依赖性强、可爱等。
教师的价值观念体系 价值观念是评价主体即教师关于客体世界价值的根本观点。教师关于客５．
作为价值观念体系的深层结构，从根本上制约着评价主体的评价。体价值的信念系统，
研究者问：你认为“好孩子”的标准是什么？
教师１：首先是聪明活泼，做什么事都认真不马虎，不调皮。
教师２：有很多，但主要是不调皮捣乱。
教师３：能管住自己，不影响正常的教学活动。
教师４：有礼貌、遵守纪律与规则。
教师５：乖巧、听老师的话、学东西快。
由此可见，教师们价值观念中的“好孩子”的特征就是能遵守纪律、不调皮捣乱。在这种价值观念的
教师的评价更多的倾向于孩子能不能上课不说话，下课不打闹，而孩子们违反了这些标准，批支配下，
评、惩罚在所难免。教师对幼儿的非正式评价常以教师自身的审美观、价值观为轴心。因此，那些在课
，堂上“规规矩矩”下课后“老实安稳”的幼儿一般被视为好孩子，而课堂上不安分、下课后乱跑乱动的，则
“。因此，“往往被认为是“调皮”不乖”在教师的公开课上，多动”的孩子经常被叫到一边，由专门的教师
，“甚至让家长配合“今天别来了”不乖”的孩子在集体活动中，只能坐在台下当观众。看管，
（二）评价情境
）美国心理学家勒温（认为，要理解人的行为就需要我们考虑行为发生的整个情境。情境Ｌ．Ｌｕｖｕｒｎ
）定义（是社会学互动理论中的一个重要概念。芝加哥大学的心理学家托马斯（ｄｅｆｉｎｉｔｉｏｎｏｆｓｉｔｕａｔｉｏｎＴｏ －
）认为情境界定意指个体对身处的环境、条件和状态的认识和解释。不同的情境规限着个体采取不ｍａｓ
——包括对客体自身———进行识别、同的行动。“行动者可以在各种情境中对众多的客体—分类和调适，
［６］４０５”通过这种方法，他们评价、衡量，并最后选出恰当的行动路线。评价情境指的是评价主体进行评价时
所处于其中的具体的环境。它是评价得以进行的客观背景中评价者可直接感知的、当下的具体条件的
［７］１６２。非正式评价正可称为评价的微观背景，或评价的场景、评价的场合、评价的境遇（总和，ｓｉｔｕａｔｉｏｎ）
是在具体的教育情境中实施的，对幼儿发展的某个方面或某种行为表现进行的一种评价。
教师对幼儿的评价因情境的不同而使用不同的评价言语及非言语，如教师在有外人（主要指参观访问者或园长查班）在场的情境下和没有外人在场的情境下，以及在室内、室外均完全不同，在有外人在场
教师基本上使用的都是肯定性的评价语，且教师们常常伴随着微笑，哪怕幼儿一个小小的进的公开课，
。但步，也让教师们赞叹不已（一次公开课的统计，教师对幼儿共评价过２而且全都是肯定性评价）０次，
在平时，教师处理起幼儿的违规行为时，常缺乏耐心，态度生硬，不分前因后果想当然地对幼儿大加训斥。还因活动性质的不同而不同，评价较集中在教学活动中，这和我国长期重视上课而轻视游戏等其他活动的观念是分不开的。
三、结语
、作为一种关注“人”关注“生命”的评价方式，非正式评价方式在幼儿教育教学活动中意义非常明
显。实践证明，幼儿教师的非正式评价行为不仅影响幼儿现在的发展，这种影响作用还可能延续到以后，作为一名幼儿教师，应以促进每个幼儿的发展为前提，发挥好自己的教育教学自主权，做好评价工作，推进幼教事业更人性化、可持续发展。
参考文献：
［］］（）近六年我国学前教育评价研究的文献综述［山东教育，１Ｊ．２００３，１２． 彭俊英．－
［］教师与儿童发展［北京：北京师范大学出版社，２Ｍ］．２００３． 庞丽娟．
［］：３ｔｔｂａｉｄｕ．ｃｏｍ２０１１－０８－２３浏览． ｈｐ
［］个性心理学［北京：北京师范大学出版社，４Ｍ］．１９８９． 高玉祥．
［］／／马克思恩格斯选集：关于费尔巴哈的提纲［第１卷．北京：人民出版社，５Ｍ］１９７２． 卡尔·马克思．
［］社会学理论的结构［浙江人民出版社，６Ｍ］．１９８７． 特纳．
［］评价论［北京：东方出版社，７Ｍ］．１９９５． 冯平．
（责任编辑 任牛）
ＡｎａｌｓｉｓｏｆＩｎｆａｎｔＴｅａｃｈｅｒＩｎｆｏｒｍａｌＡｓｓｅｓｓｍｅｎｔＡｃｔｓ ｙ
ＳＨＥＮＪｕａｎ
（，，）ＣｏｌｌｅｅｏｆＥｄｕｃａｔｉｏｎａｎｄＳｃｉｅｎｃｅＱｕａｎｚｈｏｕＮｏｒｍａｌＵｎｉｖｅｒｓｉｔＦｕｉａｎ３６２０００，Ｃｈｉｎａ ｇｙｊ
：’，ＡｂｓｔｒａｃｔＩｎｆａｎｔｔｅａｃｈｅｒｓｉｎｆｏｒｍａｌａｓｓｅｓｓｍｅｎｔｉｓｏｎｅｏｆｔｈｅｅｖｅｒｄａｗｏｒｋｏｆｔｈｅｋｉｎｄｅｒａｒｄｅｎｓｔｅａｃｈｅｒ ｙｇ
ｓｈｏｕｌｄｖａｌｕｅｔｈｅｉｎｆｌｕｅｎｃｅｏｆｔｈｅｉｎｆｏｒｍａｌｅｖａｌｕａｔｉｏｎａｃｔｓｕｏｎｔｈｅｉｎｆａｎｔｍｉｎｄａｎｄｂｏｄｄｅｖｅｌｏｍｅｎｔ ｐｙｐ ’’ｗｈｉｃｈｈａｓａｖｉｔａｌｉｎｆｌｕｎｃｅｓｏｎｃｈｉｌｄｒｅｎｓｒｏｗｔｈ．Ｂｕｔｉｎｆａｎｔｔｅａｃｈｅｒｓｉｎｆｏｒｍａｌａｓｓｅｓｓｍｅｎｔｈａｓａｌｏｔｏｆ ｇ’，，ａｒｅａｎａｌｚｅｄｆｒｏｍ：ｔｅａｃｈｅｒｓｓｔｅｒｅｏｔｅｅｆｆｅｃｔｔｏｉｎｆａｎｔｃｈａｒａｃｔｅｒｒｏｂｌｅｍｓ．Ｔｈｅｓｅｒｏｂｌｅｍｓｅｒｓｏｎａｌ ｙｙｐｐｐｐ，，ｋｎｏｗｌｅｄｅｔｈｅｓｅｎｓｅｏｆｓｏｃｉａｌｓｔａｎｄａｒｄｉｚａｔｉｏｎｔｈｅｉｄｅａｏｆｖａｌｕｅａｎｄｅｖａｌｕａｔｉｏｎｓｉｔｕａｔｉｏｎ． ｇ：；；；Ｋｅｗｏｒｄｓｋｉｎｄｅｒａｒｔｅｎｉｎｆｏｒｍａｌａｓｓｅｓｓｍｅｎｔａｃｔｓｔｅａｃｈｅｒａｃｔｉｖｉｔｉｅｓ ｇｙ