（湖南师范大学教育科学学院，湖南长沙410081）摘要：时代的知识状况和现代哲学对传统知识论的超越，迫切要求课程领域建立一种以知识与人的意义关系为核心内容的课程知识观。“教化”是人的精神的转变，强调人既走出自身与知识和人类文化等客体精神交往、又回到自身的双向历程。在“教化”的视野里，知识从有待人去占有的对象物转变为人实现自我超越并与世界建立完整意义关系的手段，课程成为人与知识“相遇”的可能情境。在这样的课程里，人的存在方式发生了变化，知识由规训人的强制力量转变为参与人的精神转变的促进者。构建这样的知识环境需处理好知识与精神自由、知识与智慧以及知识与生活的关系。关键词：课程知识观知识教化中国分类号：G423文献标识码：A 文章编号：1000－5560（2003）02－0011－08不论怎样看待知识，也不管如何理解课程，课程与知识的关系都是必须予以澄清的。这不仅因为知识构造着课程，更重要的是，课程对知识的处置直接关系到知识与人的关系以及人在教育中的命运。今天，知识社会的来临以及知识量的高度膨胀和知识在个人生活及人类社会中的作用的迅速提升，已使本诞生于人的心灵的知识，倒转来成了压迫人的心灵、支配人的精神命运的重要力量。在此情况下，学校课程如不能恰当地处理好课程与知识的关系，仍将知识当成有待人去“占有”的对象物，课程就不仅不能促进人的精神之自由成长，反而将禁铜人的灵魂。课程知识观的重建迫在眉睫。一、从“结构关系”到“意义关系”：课程知识观核心问题的必要转移教育史上人们对课程与知识的关系的探讨从未间断，但不论这些探讨有多少，传统课程知识观的焦点都可归结为一个问题，即斯宾塞在19世纪中期提出的经典问题：“什么知识最有价值”。对于这个问题，人们的回答各有不同，甚至完全对立，但不管怎样，这个问题的全部内容就是知识的地位分等，其对课程影响都仅限于课程知识的结构变化。所以，传统课程知识观的核心问题是课程与知识的结构关系。这种关系体现在两个方面，一是知识数量的增长与课程内容容量的调整，二是知识类型的变化与学校课程科目设置的改变。文艺复兴时期课程知识的最大变化是源于古希腊思想家们的传统人文知识的回归；夸美纽斯的“百科全书式”课程理论和赫尔巴特的主知主义课程观的最大意义在于他们看到了16世纪至19世纪早期自然科学和现代人文社会科学的迅速发展；而斯宾塞在课程上的最大贡献即在于他指出了19世纪中期学校课程的结构性失衡。乃至20世纪，从结构上来探讨课程与知识的关系的思路并未有根本改变。杜威仅仅揭示了用经验补充间接知识的必要。布鲁纳只强调了学科结构在知识量猛增条件下的极端重要性。前苏联的B ．C. 列德涅夫更是直接以知识的结构状况特别是科学的类型划分直接推知学校的课程结构。现今欧美的主流课程理论也主要将知识视为学校课程的一种“资源”（原料），侧重研究学校课程从这个“资源库”中“提取”材料的外部规则，而很少关注知识与人的意义关系和课程中人与知识相处的恰当方式。传统课程知识观在讨论知识的地位分等时虽然也关心知识的价值，但主要是知识的社会价值和经济价值，即外在价值，而非人的精神成长和人格养成之内在价值。因此，它首先对教育作了一种功利主义的理解，然后立足于知识的社会功用来探讨课程与知识的关系。知识被视为完全外在于人的工具，就势必被作“客体化”处理，被视为有待人去“占有”的对象物。仿佛知识就存在于那里，对学习者而言，它客观而固定、遥远而冷漠、崇高而威严。知识代表真理宣称和决定着世间的一切，学习的全部目的就是掌握这样的知识，以便取得征服自然和改造社会的有效工具。知识本身成为目的，它控制了课程，同时也控制了教育，控制了人。在与人交往时。知识总以“言者”的身份出现，人和学校都成了围绕知识运转的机器，服应膺知识的权威，由人引入的知识反倒成了学校生活和人生存的异化力量。在今天的教育里，如果说人需要知识，倒不如说是知识需要人的服从。人在与知识的交往中，要么忍受精神的痛苦，受知识所支配，要么走向对知识的反叛。这就是传统课程知识观带给世人的命运。应该说，传统课程知识观在较大程度上反映了20世纪以前社会对教育的要求，也是近代知识状况和知识观的反映。近代人的生活主要是日常物质生活，其所面临的根本矛盾是人与自然的矛盾，表现为人认识、占有自然从而创造更多物质财富的需要。近代人的这种生活
状况使科学获得了前所未有的发展。科学知识不仅逐步成为所有知识门类的典范，“文化的其他领域必须依照这个典范加以衡量”。而且科学被视为人类文化最高最独特的成就，恰如卡西尔所说：“在我们现代世界中，再没有第二种力量可以与科学思想的力量相匹敌，它被看成是我们全部人类活动的顶点和极致，被看成是人类历史的最后篇章和人的哲学的最重要主题”。科学的发展满足了人类驾御和支配自然的需要，提高了人类行为的工具合理性，改善了人的物质生活条件。同时科学的成功也改变了人们的知识观和人类对待知识的态度。首先，知识被认为是客观的、普遍的和价值中立的，是外在于人的东西。同时，人对知识又完全作工具主义的理解，无论培根的“知识就是力量”，还是今天的“知识就是金钱”，知识都被当成满足人类物质欲望的手段，被当成生活之上的某种东西，远离人的精神自由，不再涉及人格的完满生长，苏格拉底那“知识即美德”的著名断言已不复存在。可是，知识在理论上是完备的，在实践中是有效的，而且它与权力相结合，谁拥有了知识谁就拥有了干预自然和支配他人的权力，所以，知识变得崇高而神圣，人不仅渴望它，而且崇拜它，知识成为人们顶礼膜拜的对象。在这样的情况下，学校课程追寻知识的指引，将课程与知识的结构关系作为课程知识观的核心内容，并视知识为有待人去占有的“对象物”（客观化存在），就不仅不可避免，而且是可以理解的。但是，这种课程知识观再也不能适应我们今天的知识状况，再也无法解决今天人类面临的生存困境。20世纪以来，知识的快速和非均衡的发展已使知识处于这样一种状况：一方面，浩如烟海的知识已不可能为任何个体所全部掌握，知识已对人的心灵构成威胁，这种威胁不仅表现在知识对人类心灵的压迫，而且表现在人类精神生活的分裂，特别是理智与信仰、知识与智慧、科学与人文的分裂。另一方面，迅猛发展的科学技术在给人带来几个世纪的希望与沉醉之后，使人猛然发现自己已处于一个充满战争、毒品、自杀和恐怖活动的“可怖世界”，生态危机、环境污染、资源枯竭、核战争等任何一项都随时可能毁灭整个人类。正如霍克海默和阿多尔诺所说，“启蒙一直旨在将人类从恐怖中解放出来，并建立人的主宰，但充分启蒙了的世界却弥漫着胜利的灾难”。在这种情况下，人类最迫切的任务显然不再是开掘更多的知识，或把更多的知识“装入”更多的心灵，而是要反思科技理性的缺陷，探寻人性的真实需要。早在20世纪初尼采就曾大声疾呼：“不要再把头颅埋进天界事物的沙碛中，要自由地昂起这颗人间的头颅，它为大地创造了意义！”这表明，人与知识的关系的主题要由“发现知识”、“占有知识”转向“探寻和构建知识与人的意义关系”。哲学界较早提示了这种转变，哲学在整个20世纪的基本走向就是放弃传统的知识论哲学，迈向人的意义世界。生命哲学、存在主义、精神分析学派、哲学解释学对意义世界的强调自不待言，就是符号学家、分析哲学家和某些实用主义哲学家也是重视人的意义的。在知识与人的关系上，人们开始着重关心知识与人的意义关系。批判知识对人的心灵的压制，呼吁人的精神自由。知识的客观性、普遍性、绝对确定性和与价值无涉的神话被打破。科学独霸人类精神生活的时代也开始走向终结。人们在科学知识和共通性知识之外开掘出许多新的知识类型，如罗素的“人的知识”，舍勒的“获救型知识”和“本质一教养型知识”，哈贝马斯的“实践的知识”和“解放的知识”，波兰尼的“个人知识”和“缄默的知识”，利奥塔等后学家的“叙事知识”，都是人们在科学知识和共通性知识之外所认识到的新的知识类型。就是科学知识本身，人们谈论它的话语方式也已从传统知识论的路径转换到“从科学知识与人的意义关系去反思科学知识这一新的视野”。甚至整个哲学认识论和传统知识论都因无法承担起全面、深刻、切实地理解和反思科学知识和科学技术的理论任务，而放弃以“辩护”为主的理路转而走向“理解”，力图以一种开放的心态和批判的精神，对知识与人的生存之意义关联作多方位的透视，最终使人更人性地生存。时代的知识状况和哲学的转向表明，课程知识观也不能再只关心课程与知识的结构关系，而要进一步深入到知识与人的意义关联。“意义关系”是一种与人的精神成长和生存处境相联的内在价值关系，它不只关心知识的选择，更关心人对待知识的立场和态度，关心课程处置知识的方式，即知识在课程中的存在方式。对这些问题的关注，有助于使课程
更接近教育的本性。因为真正的教育要关注人的精神生长，促进人“心灵的转向”（柏拉图语），它不能简单将外在于人的、与人的心灵异质的知识框架灌输到人的心灵中去，从而重塑人的心魄，而要从关心人的心灵入手，以知识的陶冶和智慧的激发来“照料人的心魄”，使人的心灵保持积极的运作态势，实现生命的和谐和心灵的完美。二、“教化”视野下的课程知识：知识作为“成人”的手段在科学主义的视野里探讨知识与人的关系，不可能触及知识与人的意义关系。只有遵循人文主义传统，在理解、“教化”等背景里，知识与人的意义关系方能显现。
（一）教化的内涵及其对知识与人的意义关系的强调按照解释学大师加达默尔的观点，“教化”（Bidung ）是人文主义的几个主导概念之一，是18世纪“最伟大的观念”。“它最初起源于中世纪的神秘主义，以后被巴洛克神秘教派所继承，再后通过„„《弥塞亚》而得到其精神意蕴，最后被赫尔德从根本上规定为‘达到人性的崇高教化”’。与汉语语境里通常把教化理解为一个道德概念不同，西方普遍把它理解为一个文化概念。教化的拉丁文是“formatio ”，英文的对应词为“formation ”。自文艺复兴时期以来，“for －ma ”就完全脱离了其技术方面的意义，而以纯能动的方式加以解释。从根本性质上看，教化是人的“精神的转变”。这种转变不是人的外在自然属性的变化（如肢体的形成）。肢体的形成是一种“自然造就”，而教化是一种“自我造就”。“精神的转变”也不是指人类天赋和能力的发展，因为“对自然素质的培养乃是发展某种被给予的东西，„„只是一种达到目的的单纯手段”，而“教化没有自身之外的目的”，且总与精神的存在“本质上联系在一起”，甚至“精神科学也是随着教化一起产生的”。可见，教化所及，乃柏拉图所说的人之“心灵的转向”。具体而言，教化是人在精神上走出自身获致普遍性，同时又返回自身的双向历程。教化首先是“向普遍性的提升”。这里的“普遍性”，主要是指体现为文化和知识的精神的普遍性。任何个体的特殊性都是有局限性的，故走向普遍性乃是人类的一项使命。“人类教化的一般本质就是使自身成为一个普遍的精神存在”。这不仅体现在黑格尔的“实践性教化”里，更体现在对人类更为重要的“理论性教化”中。采取理论性态度本身就意味着走出自我（异化），超出人类直接获知和经验的事物，学会容忍异己的东西，以便不带有个人私利地去把握事物。所以，教化首先要走出自身，克服个体精神的局限性。但是，这只是教化的一半。教化的另一半是“以异化为前提的返回自身”。也就是说，不是使精神历史地实现向普遍性的提升，教化就算完结，教化还要求人从他物出发向自己本身“返回”。可见，教化不只是对知识和文化普遍性的“占有”，而是要与其“对话”，特别是要从普遍的异己的东西里认识自身，发现并开掘“自己的家”。“走出自身”与“回家”在教化中始终是联系在一起的，教化就是二者的历史的循环。至此已很清楚，在知识与人的关系上，教化强调人在与知识和文化普遍性的对话中建构自己的意义世界。它关注人的生存处境，倡导人的“家园感”。它反对人对知识的简单“记忆”，努力导向人的精神自由：走出自身是一种自由，“回家”更是精神自由的新境界。人类在知识与人的关系上的最大错误在于：只知道把知识当作“他者”去占有，而不知道“回家”。“学会回家”乃是当今课程甚至整个教育的首要任务。（二）教化与课程知识存在方式的改变如前所述，传统课程知识观视知识为客观的对象物，知识在课程中以‘客体化”方式存在。这是一种静止的、冷藏库式的知识观，它使知识与人的意义世界分隔，知识被当作一种资料或死的资源，“学生的目标就是堆积知识，需要时炫耀一番。”在这里，人与知识的关系仅仅是一种简单的“镜式反映”关系，主、客二分，人与知识完全分属两个完全不同的世界。事实上，知识在与人的精神交往中能被理解，能获得自己的生命力。“教化”强调知识与人的相互开放，因而它使知识成为与人进行交往的重要一极，由一种外在于人的、被动的“客体性存在”，转变为一种内在的、主动的’主体性存在”。这是知识存在方式的重要转变。新的知识存在方式的最大特点在于：人与知识的关系由主、客二分的认识关系变成了平等的对话关系。交往关系和对话关系都是非对象性的，前者强调交往者间的平等，后者更反对一方压倒另一方。在这里，一方面，知识获得了“对话者”的身份，它再也不是任人摆布的对象；另一方面，知识参与到人的精神结构中后，
成为人类精神生长的重要力量，心灵与知识的对立由此走向消解。可见，知识存在的“主体化”，既表现在知识在与人的交往中具有了参与精神对话的主动性，又表现在知识与个体的精神结构因对话而产生的内在统一。知识之所以能以“主体化”方式存在，首先因为，大量研究表明，近代知识论所宣称的绝对客观、普遍和价值中立的知识根本是不存在的。任何知识，无论其生产还是消费，都与特定的文化情境和人的价值希求紧密相联。正如日本学者中村雄二郎所说：“知总要从属于人们对现实和事实的某种态度或某种特定关系。所以，知是依各自态度间接地起作用的。”这表明，课程知识要想有所作为，就必须与人建立特定的意义关系，实现知识与人的交往。其二，知识作为人类文化成果，它在被人理解的同时，也在向人展开着“言说”。人与知识的关系恰如游戏者与游戏的关系，游戏者不是以主体的身份参与游戏，而是被游戏“卷入”其中的。所以，知识本身就具有与人实现精神对话的能力。教化和理解都是历史性概念，教化在排除知识的客观性的同时，赋予了知识以理解性。知识以“主体化方式”存在的内在机制即理解的“解释学循环”。知识正是在人带着自己的“前见”（Vorsicht ）去参与知识的理解并在这种理解中产生新的“意义筹划”的“意义运动”中实现主体化生存的。“教化”和“知识的主体化存在”为人与知识的意义关系的生成提供了有力说明，同时也为我们把握知识与人的意义关系提供了方法论上的指导。（三）两种完全不同的“工具论”表面上看，知识在教化的视野里也是人的精神生长和意义生成的手段，这与传统课程知识观把知识视为达到某种既定课程目标的手段似乎并无二致，两者都是视知识为手段的“工具论”。但是，这是两种完全不同的“工具观”。首先，在传统课程知识观里，目的与手段的二分使知识本身成为目的，人与知识的关系是肤浅的：人-旦“占有”知识，知识与人的关系就走向终结。而在教化的视野里，知识指向超越，被视为“成人”的手段。也就是说，在知识与人交往过程中，人与知识的关系绝不终止于知识的表面获得，而一定要延伸到人的意义世界，致力于改善人的精神命运，拓展人的精神自由，关切人的幸福生活。故在教化的视野里，知识本身不是目的，人才是最终的目的。其次，作为手段的知识在传统课程中是封闭的、被动的，它等待着人去“占有”。而“教化”从根本上反对占有式的知识观，知识只在最终的意义上才是人的手段，就知识与人交往的过程而言，它已具有某种人格化特征，它是开放的，能将人“卷入”其中。知识不是被人理解，它本身就参与着人的理解。上述分析表明，“教化”改造了知识，改造了知识与人的关系，它也必将改造人在课程中的命运。三、课程：知识与人“相遇”的可能情境（一）教化视野下的课程眼下对课程最流行的理解是经验取向的。笔者并不从根本上反对这一取向，但课程终究摆脱不了知识的“纠缠”。“教化”既不排斥知识，也不排斥经验，以它为基础，对课程当有一种新的理解。从根本上说，教化是知识与人“相遇”的过程。而在学校，课程乃是知识与人“相遇”的可能情境。课程不是知识本身，而是学习者与课程知识“相遇”的“知识环境”。从现实性上看，课程这种“知识与人相遇的可能情境”与教学这种“知识与人相遇的情境”有很大不同：前者是可能性的、假设的，往往还是书面化的；后者则是真实的、活动性的、有师生现实参与的。但就其实质而言，两者却是一致的：它们都应是一种“对话”的情境。“相遇”并非二者的“面对面”，而是精神的“对话”。对话是人的基本存在方式，对话的任何中断，都将使人类萎缩。设计课程的目的，就是要构建这样一个“对话情境”。在这样的情境里，人与知识的“二元对立”以及由此造成的课程的封闭和沉闷得以避免，课程不是在知识与人之间制造隔离和“边界”，而是要建立一种“边缘地带”，让二者在平等的相互作用中产生既与二者有关，又与二者不同的全新的东西。课程作为知识与人相遇的情境，使人的存在方式发生了根本改变。因为对话是一种全身心的投人，不仅需要“心智”，而且需要“心事”；不仅要求理性，而且需要情感、态度、动机和趣味。对话使人由“认识性存在”提升为“存在性存在”。前者仅仅是“认识性的人”、“工具人”，是马尔库塞所说的“单向度的人’；后者则是“完整的人”、“丰富的人”，是与文化“域境”（context ）保持整体性交往的人。人与知识“相遇”，不是人被异化，而恰恰是“人”的回归。照此理解，
课程本身也不是一种“客体化存在”，而是一种有人参与其中的“主体化存在”。课程不是知识的“载体”或学习内容的“运输线”，而是人与知识“相遇”的“场域”。它不是被“给定的”，而是由人建构的。课程在某种程度上可以被事先“设计”，但其最后完成必定有赖于学习者与知识的现实“相遇”。好的课程包容知识，但它给人与知识的相遇留下无限多种可能，给人的理解创造尽可能大的空间。所以它总能吸引人，并在人与知识的每一次“相遇”中创造出更多的“期遇”。（二）构建一种“知识与人相遇”的知识环境在“教化”的视野里，课程建设的全部内容就是构建“知识与人相遇”的情境。为此，处理好知识与人的精神自由、知识与智慧、知识与生活的关系至关重要。1．知识与精神自由精神自由不仅是追求真理的先决条件，而且是人之为人的根本保证。人的尊严在于人的自由，人文为人也在于人的自由。人在任何时候都应当自己主宰自己，自己作自己的主人，既不能为外在的权威所驾驭，也不能沦为自己的精神产物的奴隶。一旦“精神不再信赖自身，不再从自身出发，而是成为达到目的的手段”，人之为人的根基就将被摧毁。知识能引导人走向自由，正是凭借理智的进步和知识的不断丰富，人才一步步摆脱自然的束缚。笛卡儿那“我思故我在”的伟大声音确是对人类心灵的前所未有的解放。然而，知识也可能导致对人类心灵的奴役。这不仅因为知识征服自然的伟大功绩必将导致人们对知识（特别是科学）的崇拜，而且，知识的无限繁殖在事实上也对人的学习能力构成了严峻挑战。近代以来，人类获得了越来越多的知识，但是以超越暂时性需要为特征的“精神工作方式”却日渐萎缩。“艺术也变成了单纯的娱乐（而非超越者的象征），科学则变成了对技术的实用价值的关心（而不是一种追求知识的原初意志的满足），哲学则变成了一种教条式的或偏激的、虚伪的认识（而不是人对于因激进思想而起的怀疑和危险的
（湖南师范大学教育科学学院，湖南长沙410081）摘要：时代的知识状况和现代哲学对传统知识论的超越，迫切要求课程领域建立一种以知识与人的意义关系为核心内容的课程知识观。“教化”是人的精神的转变，强调人既走出自身与知识和人类文化等客体精神交往、又回到自身的双向历程。在“教化”的视野里，知识从有待人去占有的对象物转变为人实现自我超越并与世界建立完整意义关系的手段，课程成为人与知识“相遇”的可能情境。在这样的课程里，人的存在方式发生了变化，知识由规训人的强制力量转变为参与人的精神转变的促进者。构建这样的知识环境需处理好知识与精神自由、知识与智慧以及知识与生活的关系。关键词：课程知识观知识教化中国分类号：G423文献标识码：A 文章编号：1000－5560（2003）02－0011－08不论怎样看待知识，也不管如何理解课程，课程与知识的关系都是必须予以澄清的。这不仅因为知识构造着课程，更重要的是，课程对知识的处置直接关系到知识与人的关系以及人在教育中的命运。今天，知识社会的来临以及知识量的高度膨胀和知识在个人生活及人类社会中的作用的迅速提升，已使本诞生于人的心灵的知识，倒转来成了压迫人的心灵、支配人的精神命运的重要力量。在此情况下，学校课程如不能恰当地处理好课程与知识的关系，仍将知识当成有待人去“占有”的对象物，课程就不仅不能促进人的精神之自由成长，反而将禁铜人的灵魂。课程知识观的重建迫在眉睫。一、从“结构关系”到“意义关系”：课程知识观核心问题的必要转移教育史上人们对课程与知识的关系的探讨从未间断，但不论这些探讨有多少，传统课程知识观的焦点都可归结为一个问题，即斯宾塞在19世纪中期提出的经典问题：“什么知识最有价值”。对于这个问题，人们的回答各有不同，甚至完全对立，但不管怎样，这个问题的全部内容就是知识的地位分等，其对课程影响都仅限于课程知识的结构变化。所以，传统课程知识观的核心问题是课程与知识的结构关系。这种关系体现在两个方面，一是知识数量的增长与课程内容容量的调整，二是知识类型的变化与学校课程科目设置的改变。文艺复兴时期课程知识的最大变化是源于古希腊思想家们的传统人文知识的回归；夸美纽斯的“百科全书式”课程理论和赫尔巴特的主知主义课程观的最大意义在于他们看到了16世纪至19世纪早期自然科学和现代人文社会科学的迅速发展；而斯宾塞在课程上的最大贡献即在于他指出了19世纪中期学校课程的结构性失衡。乃至20世纪，从结构上来探讨课程与知识的关系的思路并未有根本改变。杜威仅仅揭示了用经验补充间接知识的必要。布鲁纳只强调了学科结构在知识量猛增条件下的极端重要性。前苏联的B ．C. 列德涅夫更是直接以知识的结构状况特别是科学的类型划分直接推知学校的课程结构。现今欧美的主流课程理论也主要将知识视为学校课程的一种“资源”（原料），侧重研究学校课程从这个“资源库”中“提取”材料的外部规则，而很少关注知识与人的意义关系和课程中人与知识相处的恰当方式。传统课程知识观在讨论知识的地位分等时虽然也关心知识的价值，但主要是知识的社会价值和经济价值，即外在价值，而非人的精神成长和人格养成之内在价值。因此，它首先对教育作了一种功利主义的理解，然后立足于知识的社会功用来探讨课程与知识的关系。知识被视为完全外在于人的工具，就势必被作“客体化”处理，被视为有待人去“占有”的对象物。仿佛知识就存在于那里，对学习者而言，它客观而固定、遥远而冷漠、崇高而威严。知识代表真理宣称和决定着世间的一切，学习的全部目的就是掌握这样的知识，以便取得征服自然和改造社会的有效工具。知识本身成为目的，它控制了课程，同时也控制了教育，控制了人。在与人交往时。知识总以“言者”的身份出现，人和学校都成了围绕知识运转的机器，服应膺知识的权威，由人引入的知识反倒成了学校生活和人生存的异化力量。在今天的教育里，如果说人需要知识，倒不如说是知识需要人的服从。人在与知识的交往中，要么忍受精神的痛苦，受知识所支配，要么走向对知识的反叛。这就是传统课程知识观带给世人的命运。应该说，传统课程知识观在较大程度上反映了20世纪以前社会对教育的要求，也是近代知识状况和知识观的反映。近代人的生活主要是日常物质生活，其所面临的根本矛盾是人与自然的矛盾，表现为人认识、占有自然从而创造更多物质财富的需要。近代人的这种生活
状况使科学获得了前所未有的发展。科学知识不仅逐步成为所有知识门类的典范，“文化的其他领域必须依照这个典范加以衡量”。而且科学被视为人类文化最高最独特的成就，恰如卡西尔所说：“在我们现代世界中，再没有第二种力量可以与科学思想的力量相匹敌，它被看成是我们全部人类活动的顶点和极致，被看成是人类历史的最后篇章和人的哲学的最重要主题”。科学的发展满足了人类驾御和支配自然的需要，提高了人类行为的工具合理性，改善了人的物质生活条件。同时科学的成功也改变了人们的知识观和人类对待知识的态度。首先，知识被认为是客观的、普遍的和价值中立的，是外在于人的东西。同时，人对知识又完全作工具主义的理解，无论培根的“知识就是力量”，还是今天的“知识就是金钱”，知识都被当成满足人类物质欲望的手段，被当成生活之上的某种东西，远离人的精神自由，不再涉及人格的完满生长，苏格拉底那“知识即美德”的著名断言已不复存在。可是，知识在理论上是完备的，在实践中是有效的，而且它与权力相结合，谁拥有了知识谁就拥有了干预自然和支配他人的权力，所以，知识变得崇高而神圣，人不仅渴望它，而且崇拜它，知识成为人们顶礼膜拜的对象。在这样的情况下，学校课程追寻知识的指引，将课程与知识的结构关系作为课程知识观的核心内容，并视知识为有待人去占有的“对象物”（客观化存在），就不仅不可避免，而且是可以理解的。但是，这种课程知识观再也不能适应我们今天的知识状况，再也无法解决今天人类面临的生存困境。20世纪以来，知识的快速和非均衡的发展已使知识处于这样一种状况：一方面，浩如烟海的知识已不可能为任何个体所全部掌握，知识已对人的心灵构成威胁，这种威胁不仅表现在知识对人类心灵的压迫，而且表现在人类精神生活的分裂，特别是理智与信仰、知识与智慧、科学与人文的分裂。另一方面，迅猛发展的科学技术在给人带来几个世纪的希望与沉醉之后，使人猛然发现自己已处于一个充满战争、毒品、自杀和恐怖活动的“可怖世界”，生态危机、环境污染、资源枯竭、核战争等任何一项都随时可能毁灭整个人类。正如霍克海默和阿多尔诺所说，“启蒙一直旨在将人类从恐怖中解放出来，并建立人的主宰，但充分启蒙了的世界却弥漫着胜利的灾难”。在这种情况下，人类最迫切的任务显然不再是开掘更多的知识，或把更多的知识“装入”更多的心灵，而是要反思科技理性的缺陷，探寻人性的真实需要。早在20世纪初尼采就曾大声疾呼：“不要再把头颅埋进天界事物的沙碛中，要自由地昂起这颗人间的头颅，它为大地创造了意义！”这表明，人与知识的关系的主题要由“发现知识”、“占有知识”转向“探寻和构建知识与人的意义关系”。哲学界较早提示了这种转变，哲学在整个20世纪的基本走向就是放弃传统的知识论哲学，迈向人的意义世界。生命哲学、存在主义、精神分析学派、哲学解释学对意义世界的强调自不待言，就是符号学家、分析哲学家和某些实用主义哲学家也是重视人的意义的。在知识与人的关系上，人们开始着重关心知识与人的意义关系。批判知识对人的心灵的压制，呼吁人的精神自由。知识的客观性、普遍性、绝对确定性和与价值无涉的神话被打破。科学独霸人类精神生活的时代也开始走向终结。人们在科学知识和共通性知识之外开掘出许多新的知识类型，如罗素的“人的知识”，舍勒的“获救型知识”和“本质一教养型知识”，哈贝马斯的“实践的知识”和“解放的知识”，波兰尼的“个人知识”和“缄默的知识”，利奥塔等后学家的“叙事知识”，都是人们在科学知识和共通性知识之外所认识到的新的知识类型。就是科学知识本身，人们谈论它的话语方式也已从传统知识论的路径转换到“从科学知识与人的意义关系去反思科学知识这一新的视野”。甚至整个哲学认识论和传统知识论都因无法承担起全面、深刻、切实地理解和反思科学知识和科学技术的理论任务，而放弃以“辩护”为主的理路转而走向“理解”，力图以一种开放的心态和批判的精神，对知识与人的生存之意义关联作多方位的透视，最终使人更人性地生存。时代的知识状况和哲学的转向表明，课程知识观也不能再只关心课程与知识的结构关系，而要进一步深入到知识与人的意义关联。“意义关系”是一种与人的精神成长和生存处境相联的内在价值关系，它不只关心知识的选择，更关心人对待知识的立场和态度，关心课程处置知识的方式，即知识在课程中的存在方式。对这些问题的关注，有助于使课程
更接近教育的本性。因为真正的教育要关注人的精神生长，促进人“心灵的转向”（柏拉图语），它不能简单将外在于人的、与人的心灵异质的知识框架灌输到人的心灵中去，从而重塑人的心魄，而要从关心人的心灵入手，以知识的陶冶和智慧的激发来“照料人的心魄”，使人的心灵保持积极的运作态势，实现生命的和谐和心灵的完美。二、“教化”视野下的课程知识：知识作为“成人”的手段在科学主义的视野里探讨知识与人的关系，不可能触及知识与人的意义关系。只有遵循人文主义传统，在理解、“教化”等背景里，知识与人的意义关系方能显现。
（一）教化的内涵及其对知识与人的意义关系的强调按照解释学大师加达默尔的观点，“教化”（Bidung ）是人文主义的几个主导概念之一，是18世纪“最伟大的观念”。“它最初起源于中世纪的神秘主义，以后被巴洛克神秘教派所继承，再后通过„„《弥塞亚》而得到其精神意蕴，最后被赫尔德从根本上规定为‘达到人性的崇高教化”’。与汉语语境里通常把教化理解为一个道德概念不同，西方普遍把它理解为一个文化概念。教化的拉丁文是“formatio ”，英文的对应词为“formation ”。自文艺复兴时期以来，“for －ma ”就完全脱离了其技术方面的意义，而以纯能动的方式加以解释。从根本性质上看，教化是人的“精神的转变”。这种转变不是人的外在自然属性的变化（如肢体的形成）。肢体的形成是一种“自然造就”，而教化是一种“自我造就”。“精神的转变”也不是指人类天赋和能力的发展，因为“对自然素质的培养乃是发展某种被给予的东西，„„只是一种达到目的的单纯手段”，而“教化没有自身之外的目的”，且总与精神的存在“本质上联系在一起”，甚至“精神科学也是随着教化一起产生的”。可见，教化所及，乃柏拉图所说的人之“心灵的转向”。具体而言，教化是人在精神上走出自身获致普遍性，同时又返回自身的双向历程。教化首先是“向普遍性的提升”。这里的“普遍性”，主要是指体现为文化和知识的精神的普遍性。任何个体的特殊性都是有局限性的，故走向普遍性乃是人类的一项使命。“人类教化的一般本质就是使自身成为一个普遍的精神存在”。这不仅体现在黑格尔的“实践性教化”里，更体现在对人类更为重要的“理论性教化”中。采取理论性态度本身就意味着走出自我（异化），超出人类直接获知和经验的事物，学会容忍异己的东西，以便不带有个人私利地去把握事物。所以，教化首先要走出自身，克服个体精神的局限性。但是，这只是教化的一半。教化的另一半是“以异化为前提的返回自身”。也就是说，不是使精神历史地实现向普遍性的提升，教化就算完结，教化还要求人从他物出发向自己本身“返回”。可见，教化不只是对知识和文化普遍性的“占有”，而是要与其“对话”，特别是要从普遍的异己的东西里认识自身，发现并开掘“自己的家”。“走出自身”与“回家”在教化中始终是联系在一起的，教化就是二者的历史的循环。至此已很清楚，在知识与人的关系上，教化强调人在与知识和文化普遍性的对话中建构自己的意义世界。它关注人的生存处境，倡导人的“家园感”。它反对人对知识的简单“记忆”，努力导向人的精神自由：走出自身是一种自由，“回家”更是精神自由的新境界。人类在知识与人的关系上的最大错误在于：只知道把知识当作“他者”去占有，而不知道“回家”。“学会回家”乃是当今课程甚至整个教育的首要任务。（二）教化与课程知识存在方式的改变如前所述，传统课程知识观视知识为客观的对象物，知识在课程中以‘客体化”方式存在。这是一种静止的、冷藏库式的知识观，它使知识与人的意义世界分隔，知识被当作一种资料或死的资源，“学生的目标就是堆积知识，需要时炫耀一番。”在这里，人与知识的关系仅仅是一种简单的“镜式反映”关系，主、客二分，人与知识完全分属两个完全不同的世界。事实上，知识在与人的精神交往中能被理解，能获得自己的生命力。“教化”强调知识与人的相互开放，因而它使知识成为与人进行交往的重要一极，由一种外在于人的、被动的“客体性存在”，转变为一种内在的、主动的’主体性存在”。这是知识存在方式的重要转变。新的知识存在方式的最大特点在于：人与知识的关系由主、客二分的认识关系变成了平等的对话关系。交往关系和对话关系都是非对象性的，前者强调交往者间的平等，后者更反对一方压倒另一方。在这里，一方面，知识获得了“对话者”的身份，它再也不是任人摆布的对象；另一方面，知识参与到人的精神结构中后，
成为人类精神生长的重要力量，心灵与知识的对立由此走向消解。可见，知识存在的“主体化”，既表现在知识在与人的交往中具有了参与精神对话的主动性，又表现在知识与个体的精神结构因对话而产生的内在统一。知识之所以能以“主体化”方式存在，首先因为，大量研究表明，近代知识论所宣称的绝对客观、普遍和价值中立的知识根本是不存在的。任何知识，无论其生产还是消费，都与特定的文化情境和人的价值希求紧密相联。正如日本学者中村雄二郎所说：“知总要从属于人们对现实和事实的某种态度或某种特定关系。所以，知是依各自态度间接地起作用的。”这表明，课程知识要想有所作为，就必须与人建立特定的意义关系，实现知识与人的交往。其二，知识作为人类文化成果，它在被人理解的同时，也在向人展开着“言说”。人与知识的关系恰如游戏者与游戏的关系，游戏者不是以主体的身份参与游戏，而是被游戏“卷入”其中的。所以，知识本身就具有与人实现精神对话的能力。教化和理解都是历史性概念，教化在排除知识的客观性的同时，赋予了知识以理解性。知识以“主体化方式”存在的内在机制即理解的“解释学循环”。知识正是在人带着自己的“前见”（Vorsicht ）去参与知识的理解并在这种理解中产生新的“意义筹划”的“意义运动”中实现主体化生存的。“教化”和“知识的主体化存在”为人与知识的意义关系的生成提供了有力说明，同时也为我们把握知识与人的意义关系提供了方法论上的指导。（三）两种完全不同的“工具论”表面上看，知识在教化的视野里也是人的精神生长和意义生成的手段，这与传统课程知识观把知识视为达到某种既定课程目标的手段似乎并无二致，两者都是视知识为手段的“工具论”。但是，这是两种完全不同的“工具观”。首先，在传统课程知识观里，目的与手段的二分使知识本身成为目的，人与知识的关系是肤浅的：人-旦“占有”知识，知识与人的关系就走向终结。而在教化的视野里，知识指向超越，被视为“成人”的手段。也就是说，在知识与人交往过程中，人与知识的关系绝不终止于知识的表面获得，而一定要延伸到人的意义世界，致力于改善人的精神命运，拓展人的精神自由，关切人的幸福生活。故在教化的视野里，知识本身不是目的，人才是最终的目的。其次，作为手段的知识在传统课程中是封闭的、被动的，它等待着人去“占有”。而“教化”从根本上反对占有式的知识观，知识只在最终的意义上才是人的手段，就知识与人交往的过程而言，它已具有某种人格化特征，它是开放的，能将人“卷入”其中。知识不是被人理解，它本身就参与着人的理解。上述分析表明，“教化”改造了知识，改造了知识与人的关系，它也必将改造人在课程中的命运。三、课程：知识与人“相遇”的可能情境（一）教化视野下的课程眼下对课程最流行的理解是经验取向的。笔者并不从根本上反对这一取向，但课程终究摆脱不了知识的“纠缠”。“教化”既不排斥知识，也不排斥经验，以它为基础，对课程当有一种新的理解。从根本上说，教化是知识与人“相遇”的过程。而在学校，课程乃是知识与人“相遇”的可能情境。课程不是知识本身，而是学习者与课程知识“相遇”的“知识环境”。从现实性上看，课程这种“知识与人相遇的可能情境”与教学这种“知识与人相遇的情境”有很大不同：前者是可能性的、假设的，往往还是书面化的；后者则是真实的、活动性的、有师生现实参与的。但就其实质而言，两者却是一致的：它们都应是一种“对话”的情境。“相遇”并非二者的“面对面”，而是精神的“对话”。对话是人的基本存在方式，对话的任何中断，都将使人类萎缩。设计课程的目的，就是要构建这样一个“对话情境”。在这样的情境里，人与知识的“二元对立”以及由此造成的课程的封闭和沉闷得以避免，课程不是在知识与人之间制造隔离和“边界”，而是要建立一种“边缘地带”，让二者在平等的相互作用中产生既与二者有关，又与二者不同的全新的东西。课程作为知识与人相遇的情境，使人的存在方式发生了根本改变。因为对话是一种全身心的投人，不仅需要“心智”，而且需要“心事”；不仅要求理性，而且需要情感、态度、动机和趣味。对话使人由“认识性存在”提升为“存在性存在”。前者仅仅是“认识性的人”、“工具人”，是马尔库塞所说的“单向度的人’；后者则是“完整的人”、“丰富的人”，是与文化“域境”（context ）保持整体性交往的人。人与知识“相遇”，不是人被异化，而恰恰是“人”的回归。照此理解，
课程本身也不是一种“客体化存在”，而是一种有人参与其中的“主体化存在”。课程不是知识的“载体”或学习内容的“运输线”，而是人与知识“相遇”的“场域”。它不是被“给定的”，而是由人建构的。课程在某种程度上可以被事先“设计”，但其最后完成必定有赖于学习者与知识的现实“相遇”。好的课程包容知识，但它给人与知识的相遇留下无限多种可能，给人的理解创造尽可能大的空间。所以它总能吸引人，并在人与知识的每一次“相遇”中创造出更多的“期遇”。（二）构建一种“知识与人相遇”的知识环境在“教化”的视野里，课程建设的全部内容就是构建“知识与人相遇”的情境。为此，处理好知识与人的精神自由、知识与智慧、知识与生活的关系至关重要。1．知识与精神自由精神自由不仅是追求真理的先决条件，而且是人之为人的根本保证。人的尊严在于人的自由，人文为人也在于人的自由。人在任何时候都应当自己主宰自己，自己作自己的主人，既不能为外在的权威所驾驭，也不能沦为自己的精神产物的奴隶。一旦“精神不再信赖自身，不再从自身出发，而是成为达到目的的手段”，人之为人的根基就将被摧毁。知识能引导人走向自由，正是凭借理智的进步和知识的不断丰富，人才一步步摆脱自然的束缚。笛卡儿那“我思故我在”的伟大声音确是对人类心灵的前所未有的解放。然而，知识也可能导致对人类心灵的奴役。这不仅因为知识征服自然的伟大功绩必将导致人们对知识（特别是科学）的崇拜，而且，知识的无限繁殖在事实上也对人的学习能力构成了严峻挑战。近代以来，人类获得了越来越多的知识，但是以超越暂时性需要为特征的“精神工作方式”却日渐萎缩。“艺术也变成了单纯的娱乐（而非超越者的象征），科学则变成了对技术的实用价值的关心（而不是一种追求知识的原初意志的满足），哲学则变成了一种教条式的或偏激的、虚伪的认识（而不是人对于因激进思想而起的怀疑和危险的