2005年第4期 《外国语言文学》（季刊） （总第86期）
身份理论和应用语言学研究*
李战子
（南京国际关系学院， 南京 210039）
[提 要] 本文综述了身份理论对应用语言学的新发展的影响；通过讨论Bonny Norton和Alastair Pennycook 等批评性应用语言学学者的主要观点，以及评介在二语习得研究中兴起的自传式民族文化学研究方法，提出将二语习得重新理论化的必要性。这是因为二语习得是社会建构的，关注学习者的多重身份有助于我们在当代社会变化和多样化的语境中重新认识二语习得的社会文化属性。
[关键词] 身份；二语习得；个人经验叙事；建构；社会文化语境
[Abstract] To capture the recent trends in applied linguistics, this paper discusses the major views of leading critical applied linguists Bonny Norton and Alastair Pennycook in reconceptualizing identity, summarizes the autoethnographical study of personal narratives as a new approach in SLA, and proposes the necessity of re-theorizing SLA study in the framework of understanding complex, fluid learner identity.
[Key words] identity; SLA; personal narrative; construction; social-cultural context
[中图分类号] H09 [文献标识码] A [文章编号] 1672-4720(2005)04-0234-08
1 引言 —— 莎丽哈的故事
Bonny Norton①在她的著作《身份和语言习得》（2000）开头，就语言习得的事实和幻象引用了一篇加拿大多元文化小说中的一个片断：
莎丽哈接了信封，她说，“多谢，利弗斯太太。”她出了门，把装着她工作服的塑料包从右手换到左手，把右手伸向利弗斯太太，说，“多谢，利弗斯太太”并微笑了一下。这是她那天早上醒来后说的第一句话。
在电梯往下开的时候，她是一个人。 她检查了信封的内容，满意地笑了。……(本文作者所作的省略) 她唯一的遗憾是没有用更长的句子回答利弗斯太太。但她耸耸肩打发了这种遗憾，接受了现实。她想：我们来这儿是要和他们说话说得一样的，但要过很长时间他们才会让我们练习。
莎丽哈是一个虚构的人物，但她的故事对许多语言习得者来说都有真实性。她急切地要学习她的新社区魁北克的语言，也明白她在学院的正式语境学习语言后还需要进行实践。但是，虽然她“沉浸”在讲法语的社区中，却很少有机会练习说法语，这是她工作234
的性质以及她工作场所中的权力关系所决定的。Norton 以莎丽哈的故事为引子，讨论了身份和语言习得的关系、以及个体的语言习得者和更大的社会环境的关系。我们将在第二节详述她的观点。
在二语习得理论中，个体差异是一个很大的关注点，研究者会认为莎丽哈本人对她的语言习得的进步负责，所谓的“好的语言习得者”就是寻找机会学语言的人，具有很强的动机，关注细节，能容忍歧义，并且焦虑感低。如果莎丽哈在二语习得中进步慢，她就会被认为没有动力，或者太不灵活。相反，在关注群体差异的二语习得理论中，她又会被认为没有多少主动性；社会距离和同化的程度会决定她学习语言的水平，而教学会被认为只起到很微小的作用。也就是说，在很多二语习得理论中，莎丽哈或者被看作具有各种特征的个体，独立于她和社会的关系，或者被看作具有一个群体身份，这个身份为她个人的行动几乎没有留出空间。（Norton, 2000：4）可以说，这些相互矛盾的理论不能很好地解释她的语言习得过程。
总结起来，在二语习得研究领域，理论家们没有能充分解释为什么像莎丽哈这样的学习者有时有动机、外向、自信，有时没有动机、内向、焦虑；为什
么在一个地方学习者和目标语言社群之间有社会距离，而在另一个地方社会距离变得最小；为什么学习者有时说话，而有时沉默。研究二语习得经典动机理论的代表人物Gardner 等也对“个性变量”和语言习得成就之间的关系提出怀疑(Gardner & MacIntyre ,1993)。
语言习得和教学正在重新成为一个充满了意识形态之争的领域，从研究者的视角来看，其中的一些关键词有话语、权力、身份等等；对学习者来说，人们仍在为学习一门外语经历种种挫折，费尽力气。作为连接理论和实践的应用语言学也就再次被推到前台。
我国的应用语言学 作为英语学习和教学的大国，
研究取得了很大的成就，大量的学术论文和著作就是明证。在这之中，量化的研究占了较大比例，但也不乏高质量的质化研究。本文要阐述的是在我们的研究中还较少涉及的应用语言学研究的一些新概念，其中最关键的是对身份构建的认识和研究。
2 二语习得研究中对身份概念的重新审视 2.1 身份的建构论
与我们的研究相关的身份理论可以粗略地分为拥有论和建构论。所谓拥有论简单地说就是认为身份尤如果核，是内在的，也是固定的、连贯的。在传统上，研究语言习得的目的被看作是发掘个性、学习风格和动机等，因而二语习得理论中的很多定义都把个体看作具有独特的、固定的和连贯的内核（内向的/外向的；有动机的/无动机的等），个体被看作是对学习过程负首要责任的人。
林林总总的社会思潮如后现代（社会建构主义）、女性主义和后殖民理论都提出了自己对身份的见解，一些有影响的思想家的名字如巴赫金、布罗迪厄、福柯、考夫曼、萨义德被广为引用。他们挑战传统的观点，指出身份并不是人们有生以来就拥有的某种东西，或者是后来获得的某种东西，身份是建构的，并且是在互动中共同建构的；个体或者说主体被看作是多样的、矛盾的、动态的和在历史的时间和社会的空间中变化的。
其实身份的建构性正在成为共识，并且人们逐渐
认识到，身份是通过语言来施为的；人们将他们的语言的施为、语言技能和他们的社会身份联系起来；身份总是处在变动之中。很多研究都是从跨学科的视角讨论身份这一概念，考察人们如何通过语言的使用、选择和学习来建构、挑战、坚持并协商民族的、种族的、文化的、社会的、语言的、性别的身份。与“语言和身份”最为相关的语言学方法有批评性话语分析、交际人类学、互动性社会语言学等。
Pavlenko(2004:19)对身份给出了更全面的定义：“身份是特定的时间和空间给一个特定的社会集团提供的社会的、话语的和叙事方面的选项，个体和群体诉诸于它，以自我命名、自我定性，并以此争取社会空间和社会特权。”我们可以看到，这里“话语的”和“叙事的”都强调身份是通过语言来实现的。他还进一步区分了三种身份，即强加的（在特定的时间和空间里不可协商的）、假定的（被接受但未与之协商的）、可协商的（可能受到群体或个体的异议）。
在Norton 的著作中，她用身份这一概念指一个人如何理解他与世界的关系、那种关系是如何在时间和空间中建构的、以及这个人是如何理解未来所具有的各种可能性（Norton, 2000:5）。我们通过语言来获得、或被拒绝在社会网络中说话的机会，因此，语言不再被看作是中性的交际媒介，而是被理解为具有社会意义。她因此提出：第二语言的学习不仅仅是一个通过刻苦和专注的学习获得语言技能的过程，而且还是一个复杂的社会实践，在各个方面牵涉到语言习得者的身份。 (Norton，2000:132)
Norton 还通过自己的个案研究提出：语言教师需要理解学习者对于联系的机会是如何做出反应的，他们在多大程度上创造和说目标语的人互动的机会，又在多大程度上抵制这种机会。换言之，教师需要理解学习者对目标语的投资、以及他们变化的身份（Norton ，2000:137）。
身份不仅是现存的、而且还是在形成过程中的。Norton 借用“想象的群体”这一说法，指通过超越自己的时间和空间，创造关于世界和自我的新的意象。想象的群体扩展了可能的自我的范围，如Norton “一个学习者的想象的群体唤起（2001：166）指出，
他一个想象的身份，而学习者对目标语的投资必须在这个语境中去理解。”同时，想象的身份能重塑一个
235
特定的学习者的学习经历。同样，如Pavlenko 指出，非本族语人的ESL 教师是把自己看作TESOL 群体的边缘成员，还是看作一个更大的想象的群体中的合法的、多能的成员，这很可能会影响到他们在课堂里的教学行为。
对研究者来说，这个概念提供了一个理论框架，使他们能探索身份建构中的创造性、希望和欲望。或者说，“我们的身份不仅应在我们对“真实的”世界的投资中来理解，还应在我们对“可能的”世界的投资中来理解。这些对想象的群体的投资为社会和教育变革提供了诱人的机会。（Kanno & Norton, 2003: 248）
以Pennycook 为代表的批评性应用语言学（critical applied linguistics）研究者认识到，在语言教育中试图理解文化差异的方式已经使西方和东方文化对立起来，并划出拘谨的文化边界，出现了一些诸如“个人主义”、“自我表达”、“批判性和分析性思维”、“扩展知识”等标签，它们被贴在西方文化身上，而另一些标签，如“集体主义”、“和谐”、“间接”、“死记硬背”、“保存知识”等则被贴在亚洲文化身上。具体到外语教学中，二语习得理论对他者的建构忽略了一种可能性，即学生有多重的身份，并从多重文化资源中汲取养料。因此这种平板的、决定性的文化观是肤浅的。 身份和差异是多重的、多样的并且相互联系的（Pennycook ，2001:146）。如果我们接受身份的建构论，即身份是非固定的，多元的，那么在二语教学中也应是如此。
2.2 从社会心理学的个性研究到社会文化语境中的身份建构
在二语习得研究中，语境不是一个陌生的词，但通常的看法是：虽然课堂等学习场所可以看作社会情境，真正要做的研究工作还是考察学生是如何学习语言的，即其中所牵涉的认知过程，当然，还有性格、动机等。这种在心理和社会之间的二分使我们无法清楚地认识社会、文化和政治关系是如何与身份密切相关的（Pennycook ，1998：143）。
二语习得研究强调用实验的方法取得量化的结果，从这个角度出发，研究者尽量使用在控制环境下研究学习的细微方面，结果是他们把环境因素和学习236
者都看成是背景因素, 其中的变量需要被控制。因此与身份有关的问题就变成了“学习者变量”，而语言变成了一个固定的可以习得的物体，而不是一个充满了变化和斗争的符号系统（ibid:143）。
进入九十年代后，外语学习的社会文化语境、以及个体与这个语境的互动越来越受到关注，长期从事外语教学研究的Candlin （2000）等也提出：对语言习得的潜力、潜能、成功、用途等的描述，要得出有意义的结论，必须有一个定义清晰的社会语言学和话语分析的研究框架，以及对一系列不同的个案进行研究。
近年来，研究者为寻求新的启示，把目光从社会心理学转向人类学、社会学、文化研究、女性主义、后结构主义和批评理论。在对身份的看法上，可以说是从心理学的理解向社会文化构建的转变，研究者把自己和所谓固定的、非政治的、本质化的文化再现拉开距离，不再把自我看成是固定的、单维度的，而看成是多维的、变化的、斗争的场所。
在这种研究中，语境不再是前台演出的后台准备，不再是某种中性的东西，而与学习的成效、成功以及学习方案的设计密切相关。这个语境是社会文化的大语境，包括宏观的社会结构、机制、传统和社会经济结构的形式、权势关系等(Candlin, in Norton 2000:xvi)。功能语言学正是将语言置于这样的语境中来研究的, 语域理论、语类理论都取得了丰硕的研究成果, 尤其是J.R.Martin 和P.R.White 等人的评价理论，更为将语境作为研究的一部分铺设了道路（李战子，2004b ）。因此我们可以将应用语言学目前的研究趋势概括为：它正从社会心理学的个性研究转向对社会文化语境和身份建构的关注，本文开头Norton 对莎丽哈的故事的分析就是这样的例子。
当前二语习得研究的新趋势正是在讨论身份时强调它的多重性。Norton （1995）可以说是这方面研究的最重要的文章。她的理论来源是布罗迪厄等后结构主义思想家，她认为二语习得者的身份是多重的，是一个斗争的场所、并随着时间变化，她反对传统的身份概念，即把学习者看成是单一维度的、静止的、和不变化的，指出要理解学习者在语言习得中的投资，就要理解他们的多重角色，而不仅仅是看他们在课堂里的表现。
少数研究者开始在二语习得研究中引入长期研究，特别是关于学习者的身份。以下就是一个实例。（2003）在《协商双语和双文化的身份》Yasuko Kanno
一书中使用叙述研究和实践社区（narrative inquiry and communities of practice）作为研究的理论框架，重构和分析了四个日本青少年学生的身份叙事（identity narratives）, 他们是日本驻海外商人的子女，在北美生活了几年，然后回到日本。起初他们认为一个人不可能同时既是加拿大人又是日本人，经过回国后一段困难的适应期，他们开始接受自己混杂的身份，认识到一个人是有可能成为双语和双文化人的。
该项研究关注的重点是学习者如何成长为双语和双文化的个体的，以及他们将自己置于两种语言和文化之间的何种位置上。与此同时，作者本人的身份也经历了一个转变，即从一个腼腆的二语习得的学生到一个能干的双语和双文化的成人。身份不仅是关于过去和现在的；未来的轨迹也影响我们现在与世界的关系。因此离开祖国、生活在国外、回国肯定使这些青少年的身份区别于那些永久移民别国的青少年。该项研究的贡献也在于强调将来要回国这一轨迹对这些青少年身份的影响。
在二语习得研究中有一种倾向是把学习者削
减为几个变量，这已经受到Norton 等人的强烈反对。但该书作者认为，仅仅指出身份的多重性还不够，还要能发现这些不同的身份之间的联系。她的做法就是研究学习者的生平故事中的叙事链接（narrative links ）。作者认为考察学习者在不同情境中可能会拥有的多重身份只是研究身份和语言习得的关系的一部分，另一部分是探讨学习者是如何在这些身份之间建立明晰的和隐含的联系的，并把这些身份整合到他语言习得的叙事中去。作者在结论中总结了该项研究的最重要的发现，那就是双语的年轻人是有可能在两种语言和文化之间保持平衡的。他们身份发展成长的轨迹表明了他们从呆板的简化的双语和双文化的做法发展到了更细微的技巧，以此来协商归属和控制。这类研究的意义还在于呼吁教育者对学习者不要下仓促的结论，那样会使学习者身份建构的种种可能受到局限。
2.3 二语习得研究中与身份有关的几个概念：投资、拥有权和生态观
在语言习得领域，研究者较多地将后结构主义对身份的看法和“投资”联系起来。与一度在语言习得领域流行的“动机”概念不同，投资的概念意味着在社会和历史的语境中理解学习者和目标语的关系。要理解投资这一概念，最好是和布罗迪厄的隐喻“文化资本”联系起来，他用“文化资本”指界定不同的阶级和群体与特定的社会形式之间的关系的知识、资历和思维模式，他认为文化资本是受情境限定的，也就是说它在不同的社会领域有不同的交换价值；一门语言也是一种文化资本。如果学习者“投资”二语，那是因为他们明白他们将获得更为广阔的符号和物质的资源，那些将增加他们的文化资本的价值。随着他们的文化资本价值的增加，学习者对自我的感知和对未来的欲望也被重新评价了。因此，在投资和身份之间有着浑然一体的关系。（Norton & Toohey, 2004: 122）
Norton 从布罗迪厄的“投资”概念来重新审视二语的教学，而不是从“动机”， 因为她认为仅仅注重个人的动机不能捕获ESL 学生是置身社会的这一潜在性质。在她看来，二语教学不仅应该教说外语的技巧，还应该教用来获得说话地位的技巧，或者说为了能够被听见所必须的象征资本。她鼓励二语教师帮助学生获得在教室外说话的权利，并审视他们与更大的社会过程之间的关系。因此她在《身份和语言习得》（2000）一书中主要从“投资”的角度揭示了她调查中的几个女性移民学习语言经历中的挣扎，试图捕捉权势、身份和语言习得之间的关系。
与“投资”密切相关的是“拥有权”。拥有权的概念更适合描写说英语者的熟练水平， 因为它避免了内外之别造成的静态的二分法，即本族语者和非本族语者的区分。拥有权本身是一个建构的概念，可以从本土化或合法化两方面来看。
作为本土化的拥有权指的是说话人把英语挪用作他们自己的用途（Higgins ，2003：620）。再来看拥Norton 认为在一个更广阔的框架有权的合法化方面，
中把拥有权看作合法化有助于研究国际上说各类英语的人的复杂的语言身份，“如果学习者在二语上投
237
资，那是因为他们明白他们将获得一系列更广阔的符号和物质资源，换言之，说话人在英语上的投资为他们带来了合法性，因为有了所需的资源，他们能更充分地参加到他们的社会中去。后来她又指出，“如果学习者不能声称对一门语言有拥有权，他们可能就无法把自己看作合法的说那门语言的人”（Norton ，1997:422）。
另外一个与此有关联的看法是语言习得生态观。在二语习得中不可避免地要讨论的问题是：什么是语言习得成功的最高水平？“接近本族语人”这一概念已经受到挑战，因为“本族语人”本身就是一个不固定的概念。
Lemke 在“学习的社会生态中的多重时间尺度”一文中(in Kramsch，2002) 提出了与“流利”的标准不同的看法，那就是在最短的时间跨度内，如一个会话之间，用该文化认可的方式来控制社会情境：幽默和智慧、情感的真诚和真实、使我们的会话参与者着迷并使他们笑和哭的能力。简而言之，是情感的敏感性；而注重情感的敏感性能使学习者注意到语言首要的、或者说极其重要的功能，那就是表达情感。形式语言学由于和过分理性的认知心理学结合，已经把对语言的主要看法非人化了，也把语言非社会化了。（Lemke ，in Kramsch，2002:83）
他提出的另一种标准，用来衡量长期的时间跨度的活动，在二语的使用中，就是语码转移和语码混合的能力，即他所谓的“功能整合”（functional integration ），这与传统上对语言的自治性和可分离性的看法是截然不同的，尤其是在多语的社会合作型使用中。我们可把这一标准理解为：在社会合作的某种语境中，说话人能否自如地在不同的语言中转换，这显然是说话人建构新的语言身份的一种方式。他提出的最长的时间跨度是在若干年中，我们掌握了使用一种语言的种种微妙之处，增添了自我的新的维度，通过语言的使用，扩展了可能的身份。但如何创造一个重视和实践多语的社会，在中国目前还是一个相当遥远的理想主义的目标。
Lemke 在文末提出了语言习得的生态观：我们迄今为止已经把语言习得（尤其是二语习得）的过程“自然化”了，似乎它是在一个想象中的平行的心灵的世界中发生的，因此我们就无法理解它是如何在一个真238
正的社会生态中进行，这个生态中有人、时间、声音和物质活动。生态，本来指的是有机体与环境的互动，并不包括人类的伦理和道德上的判断、价值、和信念。但当我们出于对地球上的生态平衡的责任感而关注生态时，它就包含了一种道德意味，那就是我们应该保护我们赖以生存的地球（Lemke ，in Kramsch，2002:86）。本人认为，当我们在生态意义上谈论英语学习时，也就有了一种道德上的意味，那就是作为教育者，我们应该对学习者在人格上的成长负有责任。这是因为外语学习不只是在学习者的心灵世界中进行的，它其实是一种文化实践，是学习者通过各种学习活动与社会文化语境的互动，我们要维护这种互动的平衡与和谐，就负有某种道德上的责任。
3 二语习得研究中兴起的民族文化学研究
在二语习得研究中，不仅有Norton 等学者提出了新的社会建构的理论，还有一些学者开始了二语习得的民族文化学研究。Valerie J. Janesick在《质化研究手册》中“质化研究的设计”一文中指出：长期以来，心理测量学占据着研究的主导地位，并造成了对个体的人的去语境化。由于对社会事件、教育和人类生活的最个人化的方面的非个人化，我们迷失了方向。现在该回到个人话语了，我们需要捕捉个人的经历过的经历和他们的故事 (Janesick，in Denzin&Lincoln，2000: 394)。
不约而同地，Candlin （2000）提出了目前国际上语言教学和语言习得研究的几种研究策略，其中之一就是民族文化学研究。这里的民族文化学指的是对经验的叙述，以及对经验的阐释和重构（现象学/民族文化学方法）。自传式民族文化学（Autoethnography ）是自传的一种体裁，它表现了多层面的意识，把个人的东西和文化的东西联系起来。自传式民族文化学的作者前瞻后顾，先是通过民族文化学的广角镜，聚焦他们个人经验中外在的社会和文化的方面，然后，他们向内审视，揭示一个脆弱的自我，在文化阐释中移动和被移动，并且折射和抵制这些文化阐释。(Ellis & Bochner, in Denzin & Lincoln，2000:739)。现在似乎可以把归在“自传式民族文化学”这个大框架中的研究具体化为一些类似的术语，如个人叙事、自我叙事、个人经验叙事、自我故事、第一人称叙事、个人散文、
民族文化学短篇故事等，以及批评性自传、激发性叙事、合作式自传等(ibid:739) 。
学生通过书写语言习得历史对自己的学习策略、行为和信念变得更加有意识。教师通过书写语言习得历史，可以意识到他们特定的历史是如何影响他们的教学的。以下我们将概括一项与此相关的研究成果来说明。
由瑞士国家基金会赞助 （1995—1998），在贝塞尔和布拉格大学成立了合作研究小组，研究课题为“在不同语言中的生活（Life with different languages ）”, 关注点是说话人对用不同的方式习得语言的过程的叙述，他们对说话人进行访谈，并把这种包含在访谈中的叙述叫做“语言传记”。与我们的课题不同的是，他们很注重访谈中的互动对于叙事形成的影响，并且致力于发现叙事中的矛盾之处。以下是对Rita Franceschini发表在在线杂志《论坛：质化社会研究》上的一项研究的概述，题目是“没有聚焦的语言习得？传记叙事中对语言情境的展现”（2003 FQS http://www.qualitative-research.net/fgs/）。
作者感兴趣的是呼利娅在访谈中涉及的以下三个方面，即(1)她在访谈中德语说得怎样，（2）她是如何谈论获得这些德语技能的过程的； （3）她是如何勾勒和表达这些过程的。
呼丽娅首先谈到她学习德语主要是靠自己，靠看电视，但作者注意到她的德语水平相当好，同时也有一些化石化了(fossilized)的简单错误，如受了土耳其语的词素系统的影响，她用简化了的后缀，没有区分名次的性、数、格等。根据她的叙述，她是如何习得这些技能的呢？虽然她强调的是通过被动的从看电视中汲取，作者发现，她其实用了一系列的学习策略，如通过电视和与外界的一点接触，从听力和口头交际中学习，以及通过问别人、阅读等方式学习。
虽然她强调的是被动接受的策略，但我们看到其实她是采取了主动的，既有口头的也有书面的，她说自己“不是以正确的方式”，显然指的是没有在学校在老师的指导下学。在作者和我们看来，这也是一个成功的语言习得者之路，那就是采取主动，对自己的学习过程负责，即“自主的”学习。一方面她的动机是解决具体实际的事情，如出现法庭纠纷，对付疾病，恢复健康等，另一方面，她也谈到与德国人有越来越
多的接触；对她成为成功的语言习得者特别有帮助的是，她结合了各种不同的语言习得方法，如隐性的（听）和显性的（写新词）等。
在呼丽娅个案中的这些发现与我们对跨文化语言自传的研究有很多呼应之处，尤其是在自主的学习方面（李战子，2004a ）。与我们的研究更为密切相关的是，作者有一节专门论述了“情绪和语言习得”，虽然通常认为肯定的情感和态度有助于学习者建立起与所学语言的本族语者之间的良好关系，但作者指出，另一种可能是，否定的情境和态度也可能导致好的语言习得，关键不在于情感的方向，而是情感的强度。呼丽娅的情况就是一种痛苦的习得过程，她详细描述了自己身体的病痛，以及在那样一种孤立无援的情境中努力挣扎着掌握德语的过程。
作者在文章最后强调了采访者和受访者之间的互动对于受访者在叙述过程中重构情感评价的重要性，并呼吁研究者在进行访谈等研究时，通过反观自己的阐释行为，将研究作成“传记式的研究”。
4 身份理论和中国语境中的英语教育 如我们所知，外语教学法是与各个时期的社会文化特征相关联的，一部外语教学法的历史可以折射社会文化思潮。但当今的外语教学似乎没有形成方法，是“百花齐放”，笔者认为“关 还是新方法尚未出世，注身份变化”或后现代身份理论应能为我们提供有益的思路；同时人际意义理论中的评价理论也至关重要。可以说教学法从具体操作的层面提高到了“意识形态”的层面，上文所述的“拥有权”、“生态观”等概念都为我们提供了理论上的参照点。
以在中国一度流行的交际法为例，很多关于交际法教学的理论不涉及语言习得者和说目标语的人之间的权势关系（Norton 2000:138）。在中国的英语教学中，我们也还没有真正关注学习者和使用英语的人之间的权势关系。后者包括：英语本族语人、熟练使用英语的非本族语人、英语教师等。这些在很大程度上决定了学习者对目标语的投资以及他们变化的身份。在我们的口语课堂中，教师的权力不小于利弗斯太太。我们同样可以用学生的叙事来说明权力、身份和英语学习在高校英语教学中的关系。
如果我们的确认为与话语打交道是持续地建构
239
身份的一部分，那么第二语言教育的语境就提出了关于身份的建构或协商的重要问题。如 Brian Morgan (1997：432) 这样评价他在多伦多的一个中国社区中心教英语二语学生的课堂：
“每一个教授二语的课堂都是一个独特的、复杂的、动态的社会环境。每一个课堂 …变成了群体发展的一个来源, 学生们在那里在现在的语境中重新评价过去（即身份的规则），通过教室里的反思和互动，锻造新的文化传统、历史、以及团结，这些潜在地改善了他们未来的生活机遇。”
上述关于身份的建构理论在话语层面上是和人际意义密切相关的。而素质教育的实质也正是在于使学生能够充分认识并构建自己作为英语学习者的多元身份，转换视点，跳出固定巢穴（如东西方二元对立等文化固定模式）。必须承认，Norton 研究的是二语教学，并且是在移民教学的语境中，但笔者认为，对在中国语境中的外语教学，她的观点同样能提供有益的启示。
我们经常思考的问题有：并非所有的英语教学都是在资金充足的教育机构中进行的，有很大一部分教学是在正式或非正式的各类培训机构中进行的，资金和时间都有限，这时如何考虑学习者的身份资源？是否应把课堂中的大部分时间用来使学生流利地重复他人的话，试图抹去在他们的口音中表现出来的身份的痕迹？如何看待学习者采用不为教师认可的学习方式，这些方法对于他们却可能有积极的效果？在中学教师所处的语境中，其文化资本取决于他们能否使学习对学生来说有意义，而不取决于他们是否掌握了学术语言, 也就是说，我们是否应承认外语教师可有教学或科研的不同方面的专长？从长远来看，批评性应用语言学的研究者们如何致力于社会转变、公正和平等，并避免使自己成为新的权威？
在这个意义上，本文是我们探索“英语教师”和“英语学习者”的身份的理论出发点，也是对英语教学这一“跨文化”职业的审视，如果我们不想“堕落到”教学机器的境地，对自身境遇的敏感也许是提升自我的前提。目前还不能指望双语人改变时代的色彩，但英语教学理论的苍白以及英语给我们社会带来的变化是值得我们去描述、去追踪的。
*本文为作者主持的2003国家社会基金语言学项目放（03BYY015）“评价理论、跨文化自传与英语素质教育”的一部分。作者衷心感谢一位不知名的同行对本文初搞所提的意见。
注 释：
①Bonny Norton曾用Bonny Norton Pierce发表研究成果，为避免误导，本文中对她一概用Bonny Norton称呼，以下简称Norton 。
参考文献
[1] Breen, Michael P.ed. Learner Contributions to Language
Learning [M]. Pearson Education，2001.
[2] Candlin, Christopher. Researching and Teaching for a Living
Curriculum: Australia’s Critical Contribution to Praxis in Language Teaching and Learning [A]. http://pandora.nla.gov.au/parchive/2000.
[3] Ellis, Carolyn & Bochner, Arthur P. Autoethnography, Personal
Narrative, Reflexivity – Researcher as Subject [A]. In Denzin, Norman K. & Lincoln, Yvonna S.(eds). Handbook of Qualitative Research [C]. (2nd ed.). Thousand Oaks: Sage. 2000: 733 – 768.
[4] Ellis, Rod. The Metaphorical Constructions of Second
Language Learners [A] .In Breen, Michael P.ed. Learner Contributions to Language Learning [C]. Pearson Education. 2001:65—85.
[5] Gardner, R.C. & MacIntyre, P.D. A Student’s Contributions to
Second-language Learning. Part II: Affective Variables [J]. Language Teaching. 1993,(26):1-11.
[6] Higgins，Christina. Ownership of English in the Outer Circle: an
Alternative to the NS-NNS Dichotomy [J]. TESOL Quarterly 2003,(37): 615—644.
[7] Janesick, Valerie J. The Choreogrpahy of Qualitative Research
Design [A].In Denzin, Norman K. & Lincoln, Yvonna S.(eds). Handbook of Qualitative Research [C]. (2nd ed.). Thousand Oaks: Sage,2000, 379 –399
[8] Kanno, Yasuko. Negotiating Bilingual and Bicultural Identities
[M]. Mahwah, N.J.: Lawrence Erlbaum Associates. 2003. [9] Kanno, Yasuko & Norton, Bonny. Imagined Communities and
Educational Possibilities: Introduction [J]. Journal of Language, Identity, and Education, 2003:2(4), 241—249.
[10] Kramsch, Claire. ed. Language Acquisition and Language
Socialization –Ecological Perspectives [M]. London & New York: Continuum, 2002.
[11] Lantolf, James P. & Pavlenko, Aneta. Second Language
Activity Theory: Understanding Second Language Learners as People [A]. In Breen, Michael P.ed. Learner Contributions to Language Learning [C]. Pearson Education. 2001: 141—158. [12] Larsen-Freeman, Diane.2002. Language Acquisition and
Language Use From a Chaos/Complexity Theory
240
Perspective[A]. In Kramsch,C. ed. Language Acquisition and Language Socialization –Ecological Perspectives [M]. London & New York: Continuum, 2002.
[13] Lemke, Jay L. Multiple Timescales in the Social Ecology of
Learning [A] .In Kramsch,C. ed. Language Acquisition and Language Socialization –Ecological Perspectives [M]. London & New York: Continuum, 2002.
[14] Martin, J.R. & Rose, David. Working with Discourse [M].
London & New York: Continuum. 2003.
[15] Morgan, Brian. Identity and Intonation: Linking Dynamic
Processes in an ESL Classroom [J]. TESOL Quarterly, 1997,(31):431—450.
[16] Murphery, T. Language Learning Histories II.[M]. Nagoya:
South Mountain Press,1998.
[17] Norton B. Social Identity, Investment, and Language
Learning[J]. TESOL Quarterly, 1995,( 29): 9 –31.
_______ Language , Identity, and the Ownership of English.[J] TESOL Quarterly, 1997,(31): 409 – 429
_______ Identity and Language Learning – Gender, Ethnicity and Educational Change[M]. Pearson Education Limited: Longman, 2000.
_______ Non-participation, Imagined Communities and the Language Classroom [A]. In Breen, Michael P.ed. Learner Contributions to Language Learning [C].Pearson Education. 2001,159—171.
_______ & Toohey, Kelleen eds. Critical Pedagogies and
Language Learning [C]. Cambridge: Cambridge University Press, 2004.
[18] Pavlenko,Aneta & Blackledge, Adrian. Negotiation of
Identities in Multilingual Contexts[M]. Multilingual Matters, 2004.
[19] Pennycook Alastair. English and The Discourses of
Colonialism .[M] London & New York: Routledge,1998.
_______ Critical Applied Linguistics: A Critical Introduction [M]. Mahwah, New Jersey & London: Lawrence Erlbaum, 2001.
[20] Simon,R. Teaching against the Grain: Texts for a Pedagogy of
Possibility [M]. New York: Bergin & Garvey, 1992.
[21] Toohey, K. Learning English at School[M]. Clevedon, England:
Multilingual Matters, 2000.
[22] Widdowson, H.G. The Ownership of English [J] . TESOL
Quarterly, 1994,(31): 377-389.
[23] 边永卫. 语言习得动机与学习者自我认同建构–中外研究
综述[A]. In 高一虹. 中国大学生英语学习社会心理 [C]. 北京：外语教学与研究出版社，2003,1-24.
[24] 高一虹. 中国大学生英语学习社会心理[C].北京：外语教学
与研究出版社,2003.
[25] 李战子. 美丽的英语 多语的自我–两部英语学习自传的比
较[J] .http: // www. cc. org.cn , 2004a.
_____ 身份策略的矛盾境地 [J] . 外国语,2004,(5).
欢迎订阅
2006年《外语研究》
本刊是中国外国语类核心期刊，以英语为主，兼顾俄语、日语，设有现代语用学 研究、翻译研究、外语教学研究、外国文学研究、书评等栏目。
本刊为双月刊，逢双月15日出版，每册定价6元，全年定价36元。全国各地邮 局均可订阅。邮发代号：28－279。
241
2005年第4期 《外国语言文学》（季刊） （总第86期）
身份理论和应用语言学研究*
李战子
（南京国际关系学院， 南京 210039）
[提 要] 本文综述了身份理论对应用语言学的新发展的影响；通过讨论Bonny Norton和Alastair Pennycook 等批评性应用语言学学者的主要观点，以及评介在二语习得研究中兴起的自传式民族文化学研究方法，提出将二语习得重新理论化的必要性。这是因为二语习得是社会建构的，关注学习者的多重身份有助于我们在当代社会变化和多样化的语境中重新认识二语习得的社会文化属性。
[关键词] 身份；二语习得；个人经验叙事；建构；社会文化语境
[Abstract] To capture the recent trends in applied linguistics, this paper discusses the major views of leading critical applied linguists Bonny Norton and Alastair Pennycook in reconceptualizing identity, summarizes the autoethnographical study of personal narratives as a new approach in SLA, and proposes the necessity of re-theorizing SLA study in the framework of understanding complex, fluid learner identity.
[Key words] identity; SLA; personal narrative; construction; social-cultural context
[中图分类号] H09 [文献标识码] A [文章编号] 1672-4720(2005)04-0234-08
1 引言 —— 莎丽哈的故事
Bonny Norton①在她的著作《身份和语言习得》（2000）开头，就语言习得的事实和幻象引用了一篇加拿大多元文化小说中的一个片断：
莎丽哈接了信封，她说，“多谢，利弗斯太太。”她出了门，把装着她工作服的塑料包从右手换到左手，把右手伸向利弗斯太太，说，“多谢，利弗斯太太”并微笑了一下。这是她那天早上醒来后说的第一句话。
在电梯往下开的时候，她是一个人。 她检查了信封的内容，满意地笑了。……(本文作者所作的省略) 她唯一的遗憾是没有用更长的句子回答利弗斯太太。但她耸耸肩打发了这种遗憾，接受了现实。她想：我们来这儿是要和他们说话说得一样的，但要过很长时间他们才会让我们练习。
莎丽哈是一个虚构的人物，但她的故事对许多语言习得者来说都有真实性。她急切地要学习她的新社区魁北克的语言，也明白她在学院的正式语境学习语言后还需要进行实践。但是，虽然她“沉浸”在讲法语的社区中，却很少有机会练习说法语，这是她工作234
的性质以及她工作场所中的权力关系所决定的。Norton 以莎丽哈的故事为引子，讨论了身份和语言习得的关系、以及个体的语言习得者和更大的社会环境的关系。我们将在第二节详述她的观点。
在二语习得理论中，个体差异是一个很大的关注点，研究者会认为莎丽哈本人对她的语言习得的进步负责，所谓的“好的语言习得者”就是寻找机会学语言的人，具有很强的动机，关注细节，能容忍歧义，并且焦虑感低。如果莎丽哈在二语习得中进步慢，她就会被认为没有动力，或者太不灵活。相反，在关注群体差异的二语习得理论中，她又会被认为没有多少主动性；社会距离和同化的程度会决定她学习语言的水平，而教学会被认为只起到很微小的作用。也就是说，在很多二语习得理论中，莎丽哈或者被看作具有各种特征的个体，独立于她和社会的关系，或者被看作具有一个群体身份，这个身份为她个人的行动几乎没有留出空间。（Norton, 2000：4）可以说，这些相互矛盾的理论不能很好地解释她的语言习得过程。
总结起来，在二语习得研究领域，理论家们没有能充分解释为什么像莎丽哈这样的学习者有时有动机、外向、自信，有时没有动机、内向、焦虑；为什
么在一个地方学习者和目标语言社群之间有社会距离，而在另一个地方社会距离变得最小；为什么学习者有时说话，而有时沉默。研究二语习得经典动机理论的代表人物Gardner 等也对“个性变量”和语言习得成就之间的关系提出怀疑(Gardner & MacIntyre ,1993)。
语言习得和教学正在重新成为一个充满了意识形态之争的领域，从研究者的视角来看，其中的一些关键词有话语、权力、身份等等；对学习者来说，人们仍在为学习一门外语经历种种挫折，费尽力气。作为连接理论和实践的应用语言学也就再次被推到前台。
我国的应用语言学 作为英语学习和教学的大国，
研究取得了很大的成就，大量的学术论文和著作就是明证。在这之中，量化的研究占了较大比例，但也不乏高质量的质化研究。本文要阐述的是在我们的研究中还较少涉及的应用语言学研究的一些新概念，其中最关键的是对身份构建的认识和研究。
2 二语习得研究中对身份概念的重新审视 2.1 身份的建构论
与我们的研究相关的身份理论可以粗略地分为拥有论和建构论。所谓拥有论简单地说就是认为身份尤如果核，是内在的，也是固定的、连贯的。在传统上，研究语言习得的目的被看作是发掘个性、学习风格和动机等，因而二语习得理论中的很多定义都把个体看作具有独特的、固定的和连贯的内核（内向的/外向的；有动机的/无动机的等），个体被看作是对学习过程负首要责任的人。
林林总总的社会思潮如后现代（社会建构主义）、女性主义和后殖民理论都提出了自己对身份的见解，一些有影响的思想家的名字如巴赫金、布罗迪厄、福柯、考夫曼、萨义德被广为引用。他们挑战传统的观点，指出身份并不是人们有生以来就拥有的某种东西，或者是后来获得的某种东西，身份是建构的，并且是在互动中共同建构的；个体或者说主体被看作是多样的、矛盾的、动态的和在历史的时间和社会的空间中变化的。
其实身份的建构性正在成为共识，并且人们逐渐
认识到，身份是通过语言来施为的；人们将他们的语言的施为、语言技能和他们的社会身份联系起来；身份总是处在变动之中。很多研究都是从跨学科的视角讨论身份这一概念，考察人们如何通过语言的使用、选择和学习来建构、挑战、坚持并协商民族的、种族的、文化的、社会的、语言的、性别的身份。与“语言和身份”最为相关的语言学方法有批评性话语分析、交际人类学、互动性社会语言学等。
Pavlenko(2004:19)对身份给出了更全面的定义：“身份是特定的时间和空间给一个特定的社会集团提供的社会的、话语的和叙事方面的选项，个体和群体诉诸于它，以自我命名、自我定性，并以此争取社会空间和社会特权。”我们可以看到，这里“话语的”和“叙事的”都强调身份是通过语言来实现的。他还进一步区分了三种身份，即强加的（在特定的时间和空间里不可协商的）、假定的（被接受但未与之协商的）、可协商的（可能受到群体或个体的异议）。
在Norton 的著作中，她用身份这一概念指一个人如何理解他与世界的关系、那种关系是如何在时间和空间中建构的、以及这个人是如何理解未来所具有的各种可能性（Norton, 2000:5）。我们通过语言来获得、或被拒绝在社会网络中说话的机会，因此，语言不再被看作是中性的交际媒介，而是被理解为具有社会意义。她因此提出：第二语言的学习不仅仅是一个通过刻苦和专注的学习获得语言技能的过程，而且还是一个复杂的社会实践，在各个方面牵涉到语言习得者的身份。 (Norton，2000:132)
Norton 还通过自己的个案研究提出：语言教师需要理解学习者对于联系的机会是如何做出反应的，他们在多大程度上创造和说目标语的人互动的机会，又在多大程度上抵制这种机会。换言之，教师需要理解学习者对目标语的投资、以及他们变化的身份（Norton ，2000:137）。
身份不仅是现存的、而且还是在形成过程中的。Norton 借用“想象的群体”这一说法，指通过超越自己的时间和空间，创造关于世界和自我的新的意象。想象的群体扩展了可能的自我的范围，如Norton “一个学习者的想象的群体唤起（2001：166）指出，
他一个想象的身份，而学习者对目标语的投资必须在这个语境中去理解。”同时，想象的身份能重塑一个
235
特定的学习者的学习经历。同样，如Pavlenko 指出，非本族语人的ESL 教师是把自己看作TESOL 群体的边缘成员，还是看作一个更大的想象的群体中的合法的、多能的成员，这很可能会影响到他们在课堂里的教学行为。
对研究者来说，这个概念提供了一个理论框架，使他们能探索身份建构中的创造性、希望和欲望。或者说，“我们的身份不仅应在我们对“真实的”世界的投资中来理解，还应在我们对“可能的”世界的投资中来理解。这些对想象的群体的投资为社会和教育变革提供了诱人的机会。（Kanno & Norton, 2003: 248）
以Pennycook 为代表的批评性应用语言学（critical applied linguistics）研究者认识到，在语言教育中试图理解文化差异的方式已经使西方和东方文化对立起来，并划出拘谨的文化边界，出现了一些诸如“个人主义”、“自我表达”、“批判性和分析性思维”、“扩展知识”等标签，它们被贴在西方文化身上，而另一些标签，如“集体主义”、“和谐”、“间接”、“死记硬背”、“保存知识”等则被贴在亚洲文化身上。具体到外语教学中，二语习得理论对他者的建构忽略了一种可能性，即学生有多重的身份，并从多重文化资源中汲取养料。因此这种平板的、决定性的文化观是肤浅的。 身份和差异是多重的、多样的并且相互联系的（Pennycook ，2001:146）。如果我们接受身份的建构论，即身份是非固定的，多元的，那么在二语教学中也应是如此。
2.2 从社会心理学的个性研究到社会文化语境中的身份建构
在二语习得研究中，语境不是一个陌生的词，但通常的看法是：虽然课堂等学习场所可以看作社会情境，真正要做的研究工作还是考察学生是如何学习语言的，即其中所牵涉的认知过程，当然，还有性格、动机等。这种在心理和社会之间的二分使我们无法清楚地认识社会、文化和政治关系是如何与身份密切相关的（Pennycook ，1998：143）。
二语习得研究强调用实验的方法取得量化的结果，从这个角度出发，研究者尽量使用在控制环境下研究学习的细微方面，结果是他们把环境因素和学习236
者都看成是背景因素, 其中的变量需要被控制。因此与身份有关的问题就变成了“学习者变量”，而语言变成了一个固定的可以习得的物体，而不是一个充满了变化和斗争的符号系统（ibid:143）。
进入九十年代后，外语学习的社会文化语境、以及个体与这个语境的互动越来越受到关注，长期从事外语教学研究的Candlin （2000）等也提出：对语言习得的潜力、潜能、成功、用途等的描述，要得出有意义的结论，必须有一个定义清晰的社会语言学和话语分析的研究框架，以及对一系列不同的个案进行研究。
近年来，研究者为寻求新的启示，把目光从社会心理学转向人类学、社会学、文化研究、女性主义、后结构主义和批评理论。在对身份的看法上，可以说是从心理学的理解向社会文化构建的转变，研究者把自己和所谓固定的、非政治的、本质化的文化再现拉开距离，不再把自我看成是固定的、单维度的，而看成是多维的、变化的、斗争的场所。
在这种研究中，语境不再是前台演出的后台准备，不再是某种中性的东西，而与学习的成效、成功以及学习方案的设计密切相关。这个语境是社会文化的大语境，包括宏观的社会结构、机制、传统和社会经济结构的形式、权势关系等(Candlin, in Norton 2000:xvi)。功能语言学正是将语言置于这样的语境中来研究的, 语域理论、语类理论都取得了丰硕的研究成果, 尤其是J.R.Martin 和P.R.White 等人的评价理论，更为将语境作为研究的一部分铺设了道路（李战子，2004b ）。因此我们可以将应用语言学目前的研究趋势概括为：它正从社会心理学的个性研究转向对社会文化语境和身份建构的关注，本文开头Norton 对莎丽哈的故事的分析就是这样的例子。
当前二语习得研究的新趋势正是在讨论身份时强调它的多重性。Norton （1995）可以说是这方面研究的最重要的文章。她的理论来源是布罗迪厄等后结构主义思想家，她认为二语习得者的身份是多重的，是一个斗争的场所、并随着时间变化，她反对传统的身份概念，即把学习者看成是单一维度的、静止的、和不变化的，指出要理解学习者在语言习得中的投资，就要理解他们的多重角色，而不仅仅是看他们在课堂里的表现。
少数研究者开始在二语习得研究中引入长期研究，特别是关于学习者的身份。以下就是一个实例。（2003）在《协商双语和双文化的身份》Yasuko Kanno
一书中使用叙述研究和实践社区（narrative inquiry and communities of practice）作为研究的理论框架，重构和分析了四个日本青少年学生的身份叙事（identity narratives）, 他们是日本驻海外商人的子女，在北美生活了几年，然后回到日本。起初他们认为一个人不可能同时既是加拿大人又是日本人，经过回国后一段困难的适应期，他们开始接受自己混杂的身份，认识到一个人是有可能成为双语和双文化人的。
该项研究关注的重点是学习者如何成长为双语和双文化的个体的，以及他们将自己置于两种语言和文化之间的何种位置上。与此同时，作者本人的身份也经历了一个转变，即从一个腼腆的二语习得的学生到一个能干的双语和双文化的成人。身份不仅是关于过去和现在的；未来的轨迹也影响我们现在与世界的关系。因此离开祖国、生活在国外、回国肯定使这些青少年的身份区别于那些永久移民别国的青少年。该项研究的贡献也在于强调将来要回国这一轨迹对这些青少年身份的影响。
在二语习得研究中有一种倾向是把学习者削
减为几个变量，这已经受到Norton 等人的强烈反对。但该书作者认为，仅仅指出身份的多重性还不够，还要能发现这些不同的身份之间的联系。她的做法就是研究学习者的生平故事中的叙事链接（narrative links ）。作者认为考察学习者在不同情境中可能会拥有的多重身份只是研究身份和语言习得的关系的一部分，另一部分是探讨学习者是如何在这些身份之间建立明晰的和隐含的联系的，并把这些身份整合到他语言习得的叙事中去。作者在结论中总结了该项研究的最重要的发现，那就是双语的年轻人是有可能在两种语言和文化之间保持平衡的。他们身份发展成长的轨迹表明了他们从呆板的简化的双语和双文化的做法发展到了更细微的技巧，以此来协商归属和控制。这类研究的意义还在于呼吁教育者对学习者不要下仓促的结论，那样会使学习者身份建构的种种可能受到局限。
2.3 二语习得研究中与身份有关的几个概念：投资、拥有权和生态观
在语言习得领域，研究者较多地将后结构主义对身份的看法和“投资”联系起来。与一度在语言习得领域流行的“动机”概念不同，投资的概念意味着在社会和历史的语境中理解学习者和目标语的关系。要理解投资这一概念，最好是和布罗迪厄的隐喻“文化资本”联系起来，他用“文化资本”指界定不同的阶级和群体与特定的社会形式之间的关系的知识、资历和思维模式，他认为文化资本是受情境限定的，也就是说它在不同的社会领域有不同的交换价值；一门语言也是一种文化资本。如果学习者“投资”二语，那是因为他们明白他们将获得更为广阔的符号和物质的资源，那些将增加他们的文化资本的价值。随着他们的文化资本价值的增加，学习者对自我的感知和对未来的欲望也被重新评价了。因此，在投资和身份之间有着浑然一体的关系。（Norton & Toohey, 2004: 122）
Norton 从布罗迪厄的“投资”概念来重新审视二语的教学，而不是从“动机”， 因为她认为仅仅注重个人的动机不能捕获ESL 学生是置身社会的这一潜在性质。在她看来，二语教学不仅应该教说外语的技巧，还应该教用来获得说话地位的技巧，或者说为了能够被听见所必须的象征资本。她鼓励二语教师帮助学生获得在教室外说话的权利，并审视他们与更大的社会过程之间的关系。因此她在《身份和语言习得》（2000）一书中主要从“投资”的角度揭示了她调查中的几个女性移民学习语言经历中的挣扎，试图捕捉权势、身份和语言习得之间的关系。
与“投资”密切相关的是“拥有权”。拥有权的概念更适合描写说英语者的熟练水平， 因为它避免了内外之别造成的静态的二分法，即本族语者和非本族语者的区分。拥有权本身是一个建构的概念，可以从本土化或合法化两方面来看。
作为本土化的拥有权指的是说话人把英语挪用作他们自己的用途（Higgins ，2003：620）。再来看拥Norton 认为在一个更广阔的框架有权的合法化方面，
中把拥有权看作合法化有助于研究国际上说各类英语的人的复杂的语言身份，“如果学习者在二语上投
237
资，那是因为他们明白他们将获得一系列更广阔的符号和物质资源，换言之，说话人在英语上的投资为他们带来了合法性，因为有了所需的资源，他们能更充分地参加到他们的社会中去。后来她又指出，“如果学习者不能声称对一门语言有拥有权，他们可能就无法把自己看作合法的说那门语言的人”（Norton ，1997:422）。
另外一个与此有关联的看法是语言习得生态观。在二语习得中不可避免地要讨论的问题是：什么是语言习得成功的最高水平？“接近本族语人”这一概念已经受到挑战，因为“本族语人”本身就是一个不固定的概念。
Lemke 在“学习的社会生态中的多重时间尺度”一文中(in Kramsch，2002) 提出了与“流利”的标准不同的看法，那就是在最短的时间跨度内，如一个会话之间，用该文化认可的方式来控制社会情境：幽默和智慧、情感的真诚和真实、使我们的会话参与者着迷并使他们笑和哭的能力。简而言之，是情感的敏感性；而注重情感的敏感性能使学习者注意到语言首要的、或者说极其重要的功能，那就是表达情感。形式语言学由于和过分理性的认知心理学结合，已经把对语言的主要看法非人化了，也把语言非社会化了。（Lemke ，in Kramsch，2002:83）
他提出的另一种标准，用来衡量长期的时间跨度的活动，在二语的使用中，就是语码转移和语码混合的能力，即他所谓的“功能整合”（functional integration ），这与传统上对语言的自治性和可分离性的看法是截然不同的，尤其是在多语的社会合作型使用中。我们可把这一标准理解为：在社会合作的某种语境中，说话人能否自如地在不同的语言中转换，这显然是说话人建构新的语言身份的一种方式。他提出的最长的时间跨度是在若干年中，我们掌握了使用一种语言的种种微妙之处，增添了自我的新的维度，通过语言的使用，扩展了可能的身份。但如何创造一个重视和实践多语的社会，在中国目前还是一个相当遥远的理想主义的目标。
Lemke 在文末提出了语言习得的生态观：我们迄今为止已经把语言习得（尤其是二语习得）的过程“自然化”了，似乎它是在一个想象中的平行的心灵的世界中发生的，因此我们就无法理解它是如何在一个真238
正的社会生态中进行，这个生态中有人、时间、声音和物质活动。生态，本来指的是有机体与环境的互动，并不包括人类的伦理和道德上的判断、价值、和信念。但当我们出于对地球上的生态平衡的责任感而关注生态时，它就包含了一种道德意味，那就是我们应该保护我们赖以生存的地球（Lemke ，in Kramsch，2002:86）。本人认为，当我们在生态意义上谈论英语学习时，也就有了一种道德上的意味，那就是作为教育者，我们应该对学习者在人格上的成长负有责任。这是因为外语学习不只是在学习者的心灵世界中进行的，它其实是一种文化实践，是学习者通过各种学习活动与社会文化语境的互动，我们要维护这种互动的平衡与和谐，就负有某种道德上的责任。
3 二语习得研究中兴起的民族文化学研究
在二语习得研究中，不仅有Norton 等学者提出了新的社会建构的理论，还有一些学者开始了二语习得的民族文化学研究。Valerie J. Janesick在《质化研究手册》中“质化研究的设计”一文中指出：长期以来，心理测量学占据着研究的主导地位，并造成了对个体的人的去语境化。由于对社会事件、教育和人类生活的最个人化的方面的非个人化，我们迷失了方向。现在该回到个人话语了，我们需要捕捉个人的经历过的经历和他们的故事 (Janesick，in Denzin&Lincoln，2000: 394)。
不约而同地，Candlin （2000）提出了目前国际上语言教学和语言习得研究的几种研究策略，其中之一就是民族文化学研究。这里的民族文化学指的是对经验的叙述，以及对经验的阐释和重构（现象学/民族文化学方法）。自传式民族文化学（Autoethnography ）是自传的一种体裁，它表现了多层面的意识，把个人的东西和文化的东西联系起来。自传式民族文化学的作者前瞻后顾，先是通过民族文化学的广角镜，聚焦他们个人经验中外在的社会和文化的方面，然后，他们向内审视，揭示一个脆弱的自我，在文化阐释中移动和被移动，并且折射和抵制这些文化阐释。(Ellis & Bochner, in Denzin & Lincoln，2000:739)。现在似乎可以把归在“自传式民族文化学”这个大框架中的研究具体化为一些类似的术语，如个人叙事、自我叙事、个人经验叙事、自我故事、第一人称叙事、个人散文、
民族文化学短篇故事等，以及批评性自传、激发性叙事、合作式自传等(ibid:739) 。
学生通过书写语言习得历史对自己的学习策略、行为和信念变得更加有意识。教师通过书写语言习得历史，可以意识到他们特定的历史是如何影响他们的教学的。以下我们将概括一项与此相关的研究成果来说明。
由瑞士国家基金会赞助 （1995—1998），在贝塞尔和布拉格大学成立了合作研究小组，研究课题为“在不同语言中的生活（Life with different languages ）”, 关注点是说话人对用不同的方式习得语言的过程的叙述，他们对说话人进行访谈，并把这种包含在访谈中的叙述叫做“语言传记”。与我们的课题不同的是，他们很注重访谈中的互动对于叙事形成的影响，并且致力于发现叙事中的矛盾之处。以下是对Rita Franceschini发表在在线杂志《论坛：质化社会研究》上的一项研究的概述，题目是“没有聚焦的语言习得？传记叙事中对语言情境的展现”（2003 FQS http://www.qualitative-research.net/fgs/）。
作者感兴趣的是呼利娅在访谈中涉及的以下三个方面，即(1)她在访谈中德语说得怎样，（2）她是如何谈论获得这些德语技能的过程的； （3）她是如何勾勒和表达这些过程的。
呼丽娅首先谈到她学习德语主要是靠自己，靠看电视，但作者注意到她的德语水平相当好，同时也有一些化石化了(fossilized)的简单错误，如受了土耳其语的词素系统的影响，她用简化了的后缀，没有区分名次的性、数、格等。根据她的叙述，她是如何习得这些技能的呢？虽然她强调的是通过被动的从看电视中汲取，作者发现，她其实用了一系列的学习策略，如通过电视和与外界的一点接触，从听力和口头交际中学习，以及通过问别人、阅读等方式学习。
虽然她强调的是被动接受的策略，但我们看到其实她是采取了主动的，既有口头的也有书面的，她说自己“不是以正确的方式”，显然指的是没有在学校在老师的指导下学。在作者和我们看来，这也是一个成功的语言习得者之路，那就是采取主动，对自己的学习过程负责，即“自主的”学习。一方面她的动机是解决具体实际的事情，如出现法庭纠纷，对付疾病，恢复健康等，另一方面，她也谈到与德国人有越来越
多的接触；对她成为成功的语言习得者特别有帮助的是，她结合了各种不同的语言习得方法，如隐性的（听）和显性的（写新词）等。
在呼丽娅个案中的这些发现与我们对跨文化语言自传的研究有很多呼应之处，尤其是在自主的学习方面（李战子，2004a ）。与我们的研究更为密切相关的是，作者有一节专门论述了“情绪和语言习得”，虽然通常认为肯定的情感和态度有助于学习者建立起与所学语言的本族语者之间的良好关系，但作者指出，另一种可能是，否定的情境和态度也可能导致好的语言习得，关键不在于情感的方向，而是情感的强度。呼丽娅的情况就是一种痛苦的习得过程，她详细描述了自己身体的病痛，以及在那样一种孤立无援的情境中努力挣扎着掌握德语的过程。
作者在文章最后强调了采访者和受访者之间的互动对于受访者在叙述过程中重构情感评价的重要性，并呼吁研究者在进行访谈等研究时，通过反观自己的阐释行为，将研究作成“传记式的研究”。
4 身份理论和中国语境中的英语教育 如我们所知，外语教学法是与各个时期的社会文化特征相关联的，一部外语教学法的历史可以折射社会文化思潮。但当今的外语教学似乎没有形成方法，是“百花齐放”，笔者认为“关 还是新方法尚未出世，注身份变化”或后现代身份理论应能为我们提供有益的思路；同时人际意义理论中的评价理论也至关重要。可以说教学法从具体操作的层面提高到了“意识形态”的层面，上文所述的“拥有权”、“生态观”等概念都为我们提供了理论上的参照点。
以在中国一度流行的交际法为例，很多关于交际法教学的理论不涉及语言习得者和说目标语的人之间的权势关系（Norton 2000:138）。在中国的英语教学中，我们也还没有真正关注学习者和使用英语的人之间的权势关系。后者包括：英语本族语人、熟练使用英语的非本族语人、英语教师等。这些在很大程度上决定了学习者对目标语的投资以及他们变化的身份。在我们的口语课堂中，教师的权力不小于利弗斯太太。我们同样可以用学生的叙事来说明权力、身份和英语学习在高校英语教学中的关系。
如果我们的确认为与话语打交道是持续地建构
239
身份的一部分，那么第二语言教育的语境就提出了关于身份的建构或协商的重要问题。如 Brian Morgan (1997：432) 这样评价他在多伦多的一个中国社区中心教英语二语学生的课堂：
“每一个教授二语的课堂都是一个独特的、复杂的、动态的社会环境。每一个课堂 …变成了群体发展的一个来源, 学生们在那里在现在的语境中重新评价过去（即身份的规则），通过教室里的反思和互动，锻造新的文化传统、历史、以及团结，这些潜在地改善了他们未来的生活机遇。”
上述关于身份的建构理论在话语层面上是和人际意义密切相关的。而素质教育的实质也正是在于使学生能够充分认识并构建自己作为英语学习者的多元身份，转换视点，跳出固定巢穴（如东西方二元对立等文化固定模式）。必须承认，Norton 研究的是二语教学，并且是在移民教学的语境中，但笔者认为，对在中国语境中的外语教学，她的观点同样能提供有益的启示。
我们经常思考的问题有：并非所有的英语教学都是在资金充足的教育机构中进行的，有很大一部分教学是在正式或非正式的各类培训机构中进行的，资金和时间都有限，这时如何考虑学习者的身份资源？是否应把课堂中的大部分时间用来使学生流利地重复他人的话，试图抹去在他们的口音中表现出来的身份的痕迹？如何看待学习者采用不为教师认可的学习方式，这些方法对于他们却可能有积极的效果？在中学教师所处的语境中，其文化资本取决于他们能否使学习对学生来说有意义，而不取决于他们是否掌握了学术语言, 也就是说，我们是否应承认外语教师可有教学或科研的不同方面的专长？从长远来看，批评性应用语言学的研究者们如何致力于社会转变、公正和平等，并避免使自己成为新的权威？
在这个意义上，本文是我们探索“英语教师”和“英语学习者”的身份的理论出发点，也是对英语教学这一“跨文化”职业的审视，如果我们不想“堕落到”教学机器的境地，对自身境遇的敏感也许是提升自我的前提。目前还不能指望双语人改变时代的色彩，但英语教学理论的苍白以及英语给我们社会带来的变化是值得我们去描述、去追踪的。
*本文为作者主持的2003国家社会基金语言学项目放（03BYY015）“评价理论、跨文化自传与英语素质教育”的一部分。作者衷心感谢一位不知名的同行对本文初搞所提的意见。
注 释：
①Bonny Norton曾用Bonny Norton Pierce发表研究成果，为避免误导，本文中对她一概用Bonny Norton称呼，以下简称Norton 。
参考文献
[1] Breen, Michael P.ed. Learner Contributions to Language
Learning [M]. Pearson Education，2001.
[2] Candlin, Christopher. Researching and Teaching for a Living
Curriculum: Australia’s Critical Contribution to Praxis in Language Teaching and Learning [A]. http://pandora.nla.gov.au/parchive/2000.
[3] Ellis, Carolyn & Bochner, Arthur P. Autoethnography, Personal
Narrative, Reflexivity – Researcher as Subject [A]. In Denzin, Norman K. & Lincoln, Yvonna S.(eds). Handbook of Qualitative Research [C]. (2nd ed.). Thousand Oaks: Sage. 2000: 733 – 768.
[4] Ellis, Rod. The Metaphorical Constructions of Second
Language Learners [A] .In Breen, Michael P.ed. Learner Contributions to Language Learning [C]. Pearson Education. 2001:65—85.
[5] Gardner, R.C. & MacIntyre, P.D. A Student’s Contributions to
Second-language Learning. Part II: Affective Variables [J]. Language Teaching. 1993,(26):1-11.
[6] Higgins，Christina. Ownership of English in the Outer Circle: an
Alternative to the NS-NNS Dichotomy [J]. TESOL Quarterly 2003,(37): 615—644.
[7] Janesick, Valerie J. The Choreogrpahy of Qualitative Research
Design [A].In Denzin, Norman K. & Lincoln, Yvonna S.(eds). Handbook of Qualitative Research [C]. (2nd ed.). Thousand Oaks: Sage,2000, 379 –399
[8] Kanno, Yasuko. Negotiating Bilingual and Bicultural Identities
[M]. Mahwah, N.J.: Lawrence Erlbaum Associates. 2003. [9] Kanno, Yasuko & Norton, Bonny. Imagined Communities and
Educational Possibilities: Introduction [J]. Journal of Language, Identity, and Education, 2003:2(4), 241—249.
[10] Kramsch, Claire. ed. Language Acquisition and Language
Socialization –Ecological Perspectives [M]. London & New York: Continuum, 2002.
[11] Lantolf, James P. & Pavlenko, Aneta. Second Language
Activity Theory: Understanding Second Language Learners as People [A]. In Breen, Michael P.ed. Learner Contributions to Language Learning [C]. Pearson Education. 2001: 141—158. [12] Larsen-Freeman, Diane.2002. Language Acquisition and
Language Use From a Chaos/Complexity Theory
240
Perspective[A]. In Kramsch,C. ed. Language Acquisition and Language Socialization –Ecological Perspectives [M]. London & New York: Continuum, 2002.
[13] Lemke, Jay L. Multiple Timescales in the Social Ecology of
Learning [A] .In Kramsch,C. ed. Language Acquisition and Language Socialization –Ecological Perspectives [M]. London & New York: Continuum, 2002.
[14] Martin, J.R. & Rose, David. Working with Discourse [M].
London & New York: Continuum. 2003.
[15] Morgan, Brian. Identity and Intonation: Linking Dynamic
Processes in an ESL Classroom [J]. TESOL Quarterly, 1997,(31):431—450.
[16] Murphery, T. Language Learning Histories II.[M]. Nagoya:
South Mountain Press,1998.
[17] Norton B. Social Identity, Investment, and Language
Learning[J]. TESOL Quarterly, 1995,( 29): 9 –31.
_______ Language , Identity, and the Ownership of English.[J] TESOL Quarterly, 1997,(31): 409 – 429
_______ Identity and Language Learning – Gender, Ethnicity and Educational Change[M]. Pearson Education Limited: Longman, 2000.
_______ Non-participation, Imagined Communities and the Language Classroom [A]. In Breen, Michael P.ed. Learner Contributions to Language Learning [C].Pearson Education. 2001,159—171.
_______ & Toohey, Kelleen eds. Critical Pedagogies and
Language Learning [C]. Cambridge: Cambridge University Press, 2004.
[18] Pavlenko,Aneta & Blackledge, Adrian. Negotiation of
Identities in Multilingual Contexts[M]. Multilingual Matters, 2004.
[19] Pennycook Alastair. English and The Discourses of
Colonialism .[M] London & New York: Routledge,1998.
_______ Critical Applied Linguistics: A Critical Introduction [M]. Mahwah, New Jersey & London: Lawrence Erlbaum, 2001.
[20] Simon,R. Teaching against the Grain: Texts for a Pedagogy of
Possibility [M]. New York: Bergin & Garvey, 1992.
[21] Toohey, K. Learning English at School[M]. Clevedon, England:
Multilingual Matters, 2000.
[22] Widdowson, H.G. The Ownership of English [J] . TESOL
Quarterly, 1994,(31): 377-389.
[23] 边永卫. 语言习得动机与学习者自我认同建构–中外研究
综述[A]. In 高一虹. 中国大学生英语学习社会心理 [C]. 北京：外语教学与研究出版社，2003,1-24.
[24] 高一虹. 中国大学生英语学习社会心理[C].北京：外语教学
与研究出版社,2003.
[25] 李战子. 美丽的英语 多语的自我–两部英语学习自传的比
较[J] .http: // www. cc. org.cn , 2004a.
_____ 身份策略的矛盾境地 [J] . 外国语,2004,(5).
欢迎订阅
2006年《外语研究》
本刊是中国外国语类核心期刊，以英语为主，兼顾俄语、日语，设有现代语用学 研究、翻译研究、外语教学研究、外国文学研究、书评等栏目。
本刊为双月刊，逢双月15日出版，每册定价6元，全年定价36元。全国各地邮 局均可订阅。邮发代号：28－279。
241