教学设计的发展
【摘要】：教学设计是根据教学对象和教学目标，确定合适的教学起点与终点，将教学诸要素有序、优化地安排，形成教学方案的过程。它是一门运用系统方法科学解决教学问题的学问，它以教学效果最优化为目的，以解决教学问题为宗旨。教学设计的发展已经经过了几十年的历程，对教学设计发展轨迹的回溯和总结，可以为教学设计的研究提供更广阔的领域。
【关键词】：教学设计、教学对象、发展、系统方法。
【正文】：教学设计诞生于美国，并在美国城熟和发展，然后传播至全世界。教学设计的历史发展同其他学科一样，大体上经历了构想、理论形成、学科建立等几个阶段。对教与学的活动进行计划和安排是历来有之的。早先，人们把主要精力放在分别探索学习机制和教学机制上，对教学过程中涉及到的教师、学生、教学内容、教学方法和手段等各个要素和相互间的关系进行了大量的研究，对整个教学过程及各个阶段的设计、对教学中各个要素的配置仅仅停留在经验型的传统的安排与计划上。但是，在实践中遇到了许多对这些要素如何协调，如何控制的问题，从而萌发了一些科学地进行教学计划——教学设计的原始构想。
1900年，杜威提出应该发展一门联结学习理论和教学设计的“桥梁学科”，要对教学过程建立一套与设计教学活动有关的理论体系。20世纪20年代，桑代克曾提出“要对教学过程进行设计”的主张，他的联结论表达了行为主义心理学最原始“刺激——反应”模型。随后，霍尔提出了新行为主义的“刺激——有机体——反应”模型，强调学习者的原始动力、激励动机、抑制因素以及原有的训练等作为介入型变量对行为的重要影响。上述思想和理论构成了教学设计的思想萌芽阶段。
进入到的二次世界大战期间，美国为了适应战争的需要，征集了大批富有经验的教育心理学家去指导士兵和工人培训相关的教材的研究与开发。这些专家在学习和观察过程中将心理学与视听教育结合起来，开发了一大批幻灯、投影等培训教材进行战时培训，取得了很好的效果，这正是教学设计的初步尝试。20世纪40年代末至50年代，心理学家开始将训练视作系统，是与开发包括一系列创新的分析、设计和评估程序以及方法在内的比较正式的教学系统，比如米勒的任务分析法。从20世纪50年代开始，系统的运用开始受到心理学家的关注，而程序化教学运动则成为其中一个重要阶段。行为的主义的代表人物斯金纳将刺激——反应理论运用与教学实践，创造了程序教学法。此后，布卢姆、克拉斯沃尔、马杰等人的理论对行为目标的分类和表述对教学设计有着重要的启示。
从教学设计发展的这一阶段可以看出，程序教学是教学设计的方法学上的依据。但在60年代末，认知心理学逐渐代替行为主义，成为教学设计的指导思想。 研究者纷纷重新考虑学习理论。影响比较大的有加涅，他把自已的教学设计与与认知理论相结合，将学习结果分为五大类等。梅里尔也提出教学设计的成分呈现理论。此外，认知心理学中关于知识生成的研究结论也被应用到教学设计中，这些研究产生了许多针对学习过程的策略，如问题解决策略、信息组织策略，降低焦虑策略，自我控制策略、元认知与招待性策略等。这些新理论的引入，极大的丰富了教学设计的理论体系。使得教学设计这门学科不断完善与扩充。
进入到80年代，由于信息技术的发展，以及学习领域中行文主义向认知主义的转向，许多教学设计人员开始将他们的注意力从计算机辅助教学转向基于计算机的教学。同时，系统理论对教学设计的发展产生了进一步影响。教学设计研究者开始倾向于将不同的教学设计理论结合
成一个行之有效的总体模式。如赖格卢特的精加工理论，藤尼森提出的概念教学理论等。在20世纪90年代，建构主义对教学设计理论起了较大的作用。这一时期，学习者与教学媒体，教学情境的结合是教学设计发展的一个重要特征。教育者利用网络整合教学资源，将知识浓缩高效地展示给学生。而知识与情境的结合可以激发学生兴趣，有利于更有效的进行学习。
在我国，有学者将教学设计至今的发展历程分为三个阶段：教学设计的引进消化阶段（20世纪80年代）；教学设计的理论探索阶段（20世纪90年代）；教学设计的全面发展阶段（21世纪初期）。
在引进消化阶段，改革开放促进了我国各项事业的发展，也促进了教学设计事业的发展。1983年，华南师大和华东师大率先开办了电化教育本科专业。从80年代初开始陆续引进了传播学、教学设计等理论。1900年，在内蒙古师范大学展开了“北方地区部分高等学校电化教育专业建设研讨会，会上，北师大提交了包括“教学设计”在内的课程体系表。这是教学设计在我国最初的萌芽基础。此后各个学校的专家教授对教学设计进行了理论探索，乌美娜教授此后正式出版了《教学设计》一书，对我国教学设计的发展起到了宣传、播种和推动的作用。1993年，“教学设计”作为主干课程列于教育技术学的专业课程中。而教育部和电教组织实施的高等学校电化教育实验中，都体现了教学设计的重要作用。进入新世纪以后，我国教学设计在理论和实践两个方面都得到了迅速发展。在这一时期，“教学设计能力是教育技术专业人才的核心能力”的观点得到了共识，200多所教育技术学本科专业普遍开设了教学设计的课程。以教学设计为核心的科学研究课题也在全国展开，教学设计已经具备作为一门独立学科的基本条件，将为教学过程提供更好的理论指导。
随着教学设计的发展，研究者关注的不仅仅是一个学科中某一个知识点的学习过程。也不仅仅是学习的认知过程，而应从人的整体发展的思路去进行教学设计。既然教学设计中的学习者已经成为了一个重要的因素，而诸如学习动机等情感因素也应该在教学设计中得到反应。同样，在教学设计中，设计者也应该注重教师的积极参与以及教师的能力特征和个性特征在教学设计中所起的作用。
在实际的教学过程中，学习者应占主体地位，一切设计都只是为了学生。如果颠倒这个关系，就算做出再好的教学设计，也是不实用的。教学设计的目的是为了解决教学实际问题。通常，问题可分为定义完善的与定义不完善的两种。定义完善的问题有唯一正确的解，问题的初始条件、唯一的解以及解题的有限途径，通常都是约定的。设计者遵循教学设计的规则与程序，只要一步一步进行操作，就可获得定义完善问题的“最佳”设计结果。该过程是合乎逻辑的、理性的和系统的。在这时，教学设计的理论与实践是统一、一致的。定义不完善问题则可能有无数个解。因为无论是初始条件，还是获得令人满意的解的过程与标准，都不可能十分清楚。在实际中，我们面对的教学问题基本上是定义不完善性的。这时，设计者采用系统方法，遵循一系列步骤，却可能获得了解决定义不完善问题的多种发现。如何解释教学设计的理论与实践的这种差异性呢？教学设计的另一本质问题不可回避地摆在我们面前：教学设计的设计观。教学设计是一种设计活动，设计活动的本质就是为创造某种具有实际效用的新事物而进行的探索活动。
目前，有关建构主义学习理论的研究正方兴未艾。我们深信，随着现代的技术手段的发展，基于建构主义理论的教学设计将突破传统教学设计假设的局限，开发出能有效支持学生主动建构知识、促进知识在新情境中迁移的教学软件和课堂教学方案，并通过网络实现信息交流、资源共享，跨越时空地域开展网络上的协作学习。由于建构主义学习理论突出了学生中心的思想，何克抗教授指出，这种新的教学设计理论是以“学”为中心的教学设计，它的全部理论、方法
都是围绕如何帮助学生的“学”而展开，其核心内容包括学习环境的设计和自主学习策略的设计，而以计算机为基础的现代教学媒体为学习环境的构件提供了必不可少的支持。
随着科技的进步，经济的发展，许多现代化的教学媒体已步入课堂，这给教学设计注入了新的活力。计算机、数字电视、现代投影仪等在课堂教学中的使用使教学设计的各种理论找到了结合点，为多种学习理论和教学理论更加丰富多彩的开展与实施提供了技术平台；同时，网络中的虚拟资源库，数字图书馆等更体现教学设计依据学习者个人诸多方面的随机性，网络课程的多样化更为教学设计的发展提供了重要条件。
在上述多元思想指导下，教学设计已越来越向着更加高水平，更加专业化，更加多样化方向发展。在高水平方面，目前，已有教学培训机器人的设计与研究；在专业化方面，现在已出现了专门为各学科、职业教育出现的教学设计，如艺术设计，高职教学设计，地理教学设计等这些更加专业化的教学设计，其理论基础与基本方法目前正趋于完善。在多样化方面，既有以教为中心的教学设计，又有以学为中心的教学设计，以及双主体的教学设计，还有在网络环境支持下的自动化的教学设计。相信随着时代的进步 ，教学设计能得到更大的发展，为教学实践提供更好的指导。
教学设计的发展
【摘要】：教学设计是根据教学对象和教学目标，确定合适的教学起点与终点，将教学诸要素有序、优化地安排，形成教学方案的过程。它是一门运用系统方法科学解决教学问题的学问，它以教学效果最优化为目的，以解决教学问题为宗旨。教学设计的发展已经经过了几十年的历程，对教学设计发展轨迹的回溯和总结，可以为教学设计的研究提供更广阔的领域。
【关键词】：教学设计、教学对象、发展、系统方法。
【正文】：教学设计诞生于美国，并在美国城熟和发展，然后传播至全世界。教学设计的历史发展同其他学科一样，大体上经历了构想、理论形成、学科建立等几个阶段。对教与学的活动进行计划和安排是历来有之的。早先，人们把主要精力放在分别探索学习机制和教学机制上，对教学过程中涉及到的教师、学生、教学内容、教学方法和手段等各个要素和相互间的关系进行了大量的研究，对整个教学过程及各个阶段的设计、对教学中各个要素的配置仅仅停留在经验型的传统的安排与计划上。但是，在实践中遇到了许多对这些要素如何协调，如何控制的问题，从而萌发了一些科学地进行教学计划——教学设计的原始构想。
1900年，杜威提出应该发展一门联结学习理论和教学设计的“桥梁学科”，要对教学过程建立一套与设计教学活动有关的理论体系。20世纪20年代，桑代克曾提出“要对教学过程进行设计”的主张，他的联结论表达了行为主义心理学最原始“刺激——反应”模型。随后，霍尔提出了新行为主义的“刺激——有机体——反应”模型，强调学习者的原始动力、激励动机、抑制因素以及原有的训练等作为介入型变量对行为的重要影响。上述思想和理论构成了教学设计的思想萌芽阶段。
进入到的二次世界大战期间，美国为了适应战争的需要，征集了大批富有经验的教育心理学家去指导士兵和工人培训相关的教材的研究与开发。这些专家在学习和观察过程中将心理学与视听教育结合起来，开发了一大批幻灯、投影等培训教材进行战时培训，取得了很好的效果，这正是教学设计的初步尝试。20世纪40年代末至50年代，心理学家开始将训练视作系统，是与开发包括一系列创新的分析、设计和评估程序以及方法在内的比较正式的教学系统，比如米勒的任务分析法。从20世纪50年代开始，系统的运用开始受到心理学家的关注，而程序化教学运动则成为其中一个重要阶段。行为的主义的代表人物斯金纳将刺激——反应理论运用与教学实践，创造了程序教学法。此后，布卢姆、克拉斯沃尔、马杰等人的理论对行为目标的分类和表述对教学设计有着重要的启示。
从教学设计发展的这一阶段可以看出，程序教学是教学设计的方法学上的依据。但在60年代末，认知心理学逐渐代替行为主义，成为教学设计的指导思想。 研究者纷纷重新考虑学习理论。影响比较大的有加涅，他把自已的教学设计与与认知理论相结合，将学习结果分为五大类等。梅里尔也提出教学设计的成分呈现理论。此外，认知心理学中关于知识生成的研究结论也被应用到教学设计中，这些研究产生了许多针对学习过程的策略，如问题解决策略、信息组织策略，降低焦虑策略，自我控制策略、元认知与招待性策略等。这些新理论的引入，极大的丰富了教学设计的理论体系。使得教学设计这门学科不断完善与扩充。
进入到80年代，由于信息技术的发展，以及学习领域中行文主义向认知主义的转向，许多教学设计人员开始将他们的注意力从计算机辅助教学转向基于计算机的教学。同时，系统理论对教学设计的发展产生了进一步影响。教学设计研究者开始倾向于将不同的教学设计理论结合
成一个行之有效的总体模式。如赖格卢特的精加工理论，藤尼森提出的概念教学理论等。在20世纪90年代，建构主义对教学设计理论起了较大的作用。这一时期，学习者与教学媒体，教学情境的结合是教学设计发展的一个重要特征。教育者利用网络整合教学资源，将知识浓缩高效地展示给学生。而知识与情境的结合可以激发学生兴趣，有利于更有效的进行学习。
在我国，有学者将教学设计至今的发展历程分为三个阶段：教学设计的引进消化阶段（20世纪80年代）；教学设计的理论探索阶段（20世纪90年代）；教学设计的全面发展阶段（21世纪初期）。
在引进消化阶段，改革开放促进了我国各项事业的发展，也促进了教学设计事业的发展。1983年，华南师大和华东师大率先开办了电化教育本科专业。从80年代初开始陆续引进了传播学、教学设计等理论。1900年，在内蒙古师范大学展开了“北方地区部分高等学校电化教育专业建设研讨会，会上，北师大提交了包括“教学设计”在内的课程体系表。这是教学设计在我国最初的萌芽基础。此后各个学校的专家教授对教学设计进行了理论探索，乌美娜教授此后正式出版了《教学设计》一书，对我国教学设计的发展起到了宣传、播种和推动的作用。1993年，“教学设计”作为主干课程列于教育技术学的专业课程中。而教育部和电教组织实施的高等学校电化教育实验中，都体现了教学设计的重要作用。进入新世纪以后，我国教学设计在理论和实践两个方面都得到了迅速发展。在这一时期，“教学设计能力是教育技术专业人才的核心能力”的观点得到了共识，200多所教育技术学本科专业普遍开设了教学设计的课程。以教学设计为核心的科学研究课题也在全国展开，教学设计已经具备作为一门独立学科的基本条件，将为教学过程提供更好的理论指导。
随着教学设计的发展，研究者关注的不仅仅是一个学科中某一个知识点的学习过程。也不仅仅是学习的认知过程，而应从人的整体发展的思路去进行教学设计。既然教学设计中的学习者已经成为了一个重要的因素，而诸如学习动机等情感因素也应该在教学设计中得到反应。同样，在教学设计中，设计者也应该注重教师的积极参与以及教师的能力特征和个性特征在教学设计中所起的作用。
在实际的教学过程中，学习者应占主体地位，一切设计都只是为了学生。如果颠倒这个关系，就算做出再好的教学设计，也是不实用的。教学设计的目的是为了解决教学实际问题。通常，问题可分为定义完善的与定义不完善的两种。定义完善的问题有唯一正确的解，问题的初始条件、唯一的解以及解题的有限途径，通常都是约定的。设计者遵循教学设计的规则与程序，只要一步一步进行操作，就可获得定义完善问题的“最佳”设计结果。该过程是合乎逻辑的、理性的和系统的。在这时，教学设计的理论与实践是统一、一致的。定义不完善问题则可能有无数个解。因为无论是初始条件，还是获得令人满意的解的过程与标准，都不可能十分清楚。在实际中，我们面对的教学问题基本上是定义不完善性的。这时，设计者采用系统方法，遵循一系列步骤，却可能获得了解决定义不完善问题的多种发现。如何解释教学设计的理论与实践的这种差异性呢？教学设计的另一本质问题不可回避地摆在我们面前：教学设计的设计观。教学设计是一种设计活动，设计活动的本质就是为创造某种具有实际效用的新事物而进行的探索活动。
目前，有关建构主义学习理论的研究正方兴未艾。我们深信，随着现代的技术手段的发展，基于建构主义理论的教学设计将突破传统教学设计假设的局限，开发出能有效支持学生主动建构知识、促进知识在新情境中迁移的教学软件和课堂教学方案，并通过网络实现信息交流、资源共享，跨越时空地域开展网络上的协作学习。由于建构主义学习理论突出了学生中心的思想，何克抗教授指出，这种新的教学设计理论是以“学”为中心的教学设计，它的全部理论、方法
都是围绕如何帮助学生的“学”而展开，其核心内容包括学习环境的设计和自主学习策略的设计，而以计算机为基础的现代教学媒体为学习环境的构件提供了必不可少的支持。
随着科技的进步，经济的发展，许多现代化的教学媒体已步入课堂，这给教学设计注入了新的活力。计算机、数字电视、现代投影仪等在课堂教学中的使用使教学设计的各种理论找到了结合点，为多种学习理论和教学理论更加丰富多彩的开展与实施提供了技术平台；同时，网络中的虚拟资源库，数字图书馆等更体现教学设计依据学习者个人诸多方面的随机性，网络课程的多样化更为教学设计的发展提供了重要条件。
在上述多元思想指导下，教学设计已越来越向着更加高水平，更加专业化，更加多样化方向发展。在高水平方面，目前，已有教学培训机器人的设计与研究；在专业化方面，现在已出现了专门为各学科、职业教育出现的教学设计，如艺术设计，高职教学设计，地理教学设计等这些更加专业化的教学设计，其理论基础与基本方法目前正趋于完善。在多样化方面，既有以教为中心的教学设计，又有以学为中心的教学设计，以及双主体的教学设计，还有在网络环境支持下的自动化的教学设计。相信随着时代的进步 ，教学设计能得到更大的发展，为教学实践提供更好的指导。