《普通高中“研究性学习”实施指南》中指出：“研究性学习是学生在教师指导下，从自然、社会和生活中选择和确定专题进行研究，并在研究过程中主动地获取知识、应用知识、解决问题的学习活动.”研究性学习的目标是“获得亲身参与研究探索的体验；培养发现问题和解决问题的能力.”由此可知，研究性学习要能顺利进行，首要条件是发现问题，确立研究课题. 学生整天与课本及相关资料打交道，不同年龄段的课本，适应不同学生的发展和需求，课本作为学习的媒介，对研究课题的获得有得天独厚的便利，依托课本，使学生更多地获取寻觅知识的方式和渠道，且不少课本内容为我们提供了研究性学习的极好机会.教师可以从下列角度指导学生从课本中获取课题信息. 一、从课本内容的疑惑点探寻 案例一第一阶段：获得经验，提出疑问.课本中的内容，教师在传授给学生的知识点中，有些是目前被大多数人比较认同的，但不意味着学生不会产生疑问，例如在教学《生长素的发现》时，生长素发现的科学史过程，就是对学生进行有关生长素知识的储备和科学探究能力训练的过程，在此过程中学生获得经验后，且随着学生知识的积累和能力的增强，在高三复习时，就有学生提出质疑：生长素如课本所说产生于胚芽鞘的尖端？叶原基等处？如无这些位点，植物是否具有向光性？课本中单侧光用的是自然光，是混合光，如果是单色光的话，对生长素的分布和生理作用会是一样的效果吗？课本中给胚芽鞘尖端遮光处理，胚芽鞘下面不遮光时，胚芽鞘是直立生长的，那么如果是植物，生长点遮光，茎不遮光会是一样的结果吗？光对生长素作用与光对植物的光合作用的效果是否有相关性？ 第二阶段：收集资料，进行操作设计.根据这些疑问，我向学生提出了要求，如果你有这些疑问的话，那么，你如何来进行探究？这个课题要能进行下去的话，比较巧妙的实验设计是关键，然而学生头脑中此时对疑问的解决没有比较清晰的思路，于是我与学生一起利用网络资源查询相关资料，确定实验设计的方案 第三阶段：进行实际操作，分析结果，确定题目.学生根据自己的设计，进行了实际操作，有些实验的结果与我们看到的资料不符合，我们反复进行了实验，最后肯定自己的实验结果，并对实验结果进行了分析，这时我问了学生一个问题：这样所有的设计过程，实际上我们是在说明一个什么问题？因为在查询资料的过程中，学生已经在思考这个问题，所以学生很快就有了一个课题名称：《五种光谱对植物生长素信息传导的影响》. 二、从对课本内容的应用深化处探寻 在生物教学中，我一直秉承一个信念：课堂的教学不仅是为了高考，更为了在生活中能应用，能用生物学知识解释发生在身边的现象. 案例二在《生态系统》的教学中，讲到湿地生态系统时，我引入了对我校后门处的水塘是属于哪种类型的分析，这种湿地生态系统应该具有哪些典型的动植物特征？这些动植物都有些什么作用？我校的水塘有没有出现问题？如果你是一个景观设计师的话，你应如何设计这个水塘？你要采取怎样的措施让这个水塘得以永续经营等问题，课堂上学生并不能很好回答这些问题，我也没有给出正确答案，我只是询问谁愿意通过研究来为同学们提供一个满意的答案，这样一个课题《美丽校园内湿地生态系统的永续经营》就在课堂上应运而生. 这个课题在进行第二阶段的操作设计时，学生提出了环境的可持续发展，要从稳态的角度来考虑，而生态系统的稳定性与生物的多样性息息相关，因此，对此课题的研究要从以下几个方面来进行：（1）水塘内和周围物种的观察；（2）水塘水质调查；（3）湿地植物净化能力测试；（4）构建水塘植物分布图.该课题很快进入了研究阶段，对水质的pH、溶解氧、化学耗氧量等重要指标进行了一个月的监测. 由此看来，生物学知识无不可应用来解决周围出现的问题，只要教师在课堂上善于进行引导，源自课本的课题多多.这个课题的研究成果出来后，学校也在水塘的经营中利用了我们的部分研究建议，这与我校的校园环境建设紧密联系起来.因此，学以至用的课题永远都会有生命活力. 三、从对课本内容的补充点探寻 在引导学生进行课本解读时，要辩证地看待课本内容，从中寻找课题. 案例三例如在《生态系统的结构》中，教师会带着学生解读生产者是生态系统的主要成分，分解者是生态系统的重要成分，那么消费者动物，是不是可有可无呢？课本没有明确指出，学生有兴趣吗？有兴趣者来寻找《动物在生态系统中的地位和作用》的答案.这个课题的提出后有三个学生对此课题进行了资料的收集和整理.也就是说源自课本的课题不一定是没有研究价值的，课题不一定是要进行实验的，也可是收集资料，对资料整理后提出自己观点的课题. 四、从对课本内容的批判点探寻 课本中的有些内容，是属于推测猜想类的，例如生命的起源，它有多种假说，但课本给我们提供的是目前人们比较容易接受的一种假说，有的学生可能“存在智力”发展得比较好，对生命的起源他会提出不同以往假说的假想，再例如关于一个基因控制一种蛋白质合成的观点；各种各样抗原进入人体产生多[JP3]样抗体的过程与基因的关系等内容，都会引发学生批判性思考.[JP] 五、从对实验习题的反思处探寻 生物实验题的编制是在遵循一定的原则和科学依据的基础上编制的，我们必须要顺着它的思路思考下去吗？ 案例四在习题中我和学生看到这样的一个实验题：请根据图甲、图乙设计一个实验方案，说明植物的向性生长可以是重力和单侧光共同作用的结果. [TP9GH17.TIF，BP#] 我们提出了质问：这个实验有研究的必要吗？如有，其价值在哪儿？这时有学生提出把这个实验题中重力和单侧光的共同作用，改为探究重力和单侧光谱对植物向性运动的竞争，作为课题来研究，那么在无重力的情况下，可利用单侧色光来诱导植物的生长方向，比如说在太空飞船上.《重力、单侧光，植物究竟偏向谁？》的课题由此诞生. 总之，立足课本，象语文课一样解读课本，挖掘课本，扩充课本，认同课本观点，但不完全跟从课本，像学数学和物理一样思维，从中选择出有意义、有价值的课题，建立起课题库，在研究的过程中，形成生物学独特的思维特征.
《普通高中“研究性学习”实施指南》中指出：“研究性学习是学生在教师指导下，从自然、社会和生活中选择和确定专题进行研究，并在研究过程中主动地获取知识、应用知识、解决问题的学习活动.”研究性学习的目标是“获得亲身参与研究探索的体验；培养发现问题和解决问题的能力.”由此可知，研究性学习要能顺利进行，首要条件是发现问题，确立研究课题. 学生整天与课本及相关资料打交道，不同年龄段的课本，适应不同学生的发展和需求，课本作为学习的媒介，对研究课题的获得有得天独厚的便利，依托课本，使学生更多地获取寻觅知识的方式和渠道，且不少课本内容为我们提供了研究性学习的极好机会.教师可以从下列角度指导学生从课本中获取课题信息. 一、从课本内容的疑惑点探寻 案例一第一阶段：获得经验，提出疑问.课本中的内容，教师在传授给学生的知识点中，有些是目前被大多数人比较认同的，但不意味着学生不会产生疑问，例如在教学《生长素的发现》时，生长素发现的科学史过程，就是对学生进行有关生长素知识的储备和科学探究能力训练的过程，在此过程中学生获得经验后，且随着学生知识的积累和能力的增强，在高三复习时，就有学生提出质疑：生长素如课本所说产生于胚芽鞘的尖端？叶原基等处？如无这些位点，植物是否具有向光性？课本中单侧光用的是自然光，是混合光，如果是单色光的话，对生长素的分布和生理作用会是一样的效果吗？课本中给胚芽鞘尖端遮光处理，胚芽鞘下面不遮光时，胚芽鞘是直立生长的，那么如果是植物，生长点遮光，茎不遮光会是一样的结果吗？光对生长素作用与光对植物的光合作用的效果是否有相关性？ 第二阶段：收集资料，进行操作设计.根据这些疑问，我向学生提出了要求，如果你有这些疑问的话，那么，你如何来进行探究？这个课题要能进行下去的话，比较巧妙的实验设计是关键，然而学生头脑中此时对疑问的解决没有比较清晰的思路，于是我与学生一起利用网络资源查询相关资料，确定实验设计的方案 第三阶段：进行实际操作，分析结果，确定题目.学生根据自己的设计，进行了实际操作，有些实验的结果与我们看到的资料不符合，我们反复进行了实验，最后肯定自己的实验结果，并对实验结果进行了分析，这时我问了学生一个问题：这样所有的设计过程，实际上我们是在说明一个什么问题？因为在查询资料的过程中，学生已经在思考这个问题，所以学生很快就有了一个课题名称：《五种光谱对植物生长素信息传导的影响》. 二、从对课本内容的应用深化处探寻 在生物教学中，我一直秉承一个信念：课堂的教学不仅是为了高考，更为了在生活中能应用，能用生物学知识解释发生在身边的现象. 案例二在《生态系统》的教学中，讲到湿地生态系统时，我引入了对我校后门处的水塘是属于哪种类型的分析，这种湿地生态系统应该具有哪些典型的动植物特征？这些动植物都有些什么作用？我校的水塘有没有出现问题？如果你是一个景观设计师的话，你应如何设计这个水塘？你要采取怎样的措施让这个水塘得以永续经营等问题，课堂上学生并不能很好回答这些问题，我也没有给出正确答案，我只是询问谁愿意通过研究来为同学们提供一个满意的答案，这样一个课题《美丽校园内湿地生态系统的永续经营》就在课堂上应运而生. 这个课题在进行第二阶段的操作设计时，学生提出了环境的可持续发展，要从稳态的角度来考虑，而生态系统的稳定性与生物的多样性息息相关，因此，对此课题的研究要从以下几个方面来进行：（1）水塘内和周围物种的观察；（2）水塘水质调查；（3）湿地植物净化能力测试；（4）构建水塘植物分布图.该课题很快进入了研究阶段，对水质的pH、溶解氧、化学耗氧量等重要指标进行了一个月的监测. 由此看来，生物学知识无不可应用来解决周围出现的问题，只要教师在课堂上善于进行引导，源自课本的课题多多.这个课题的研究成果出来后，学校也在水塘的经营中利用了我们的部分研究建议，这与我校的校园环境建设紧密联系起来.因此，学以至用的课题永远都会有生命活力. 三、从对课本内容的补充点探寻 在引导学生进行课本解读时，要辩证地看待课本内容，从中寻找课题. 案例三例如在《生态系统的结构》中，教师会带着学生解读生产者是生态系统的主要成分，分解者是生态系统的重要成分，那么消费者动物，是不是可有可无呢？课本没有明确指出，学生有兴趣吗？有兴趣者来寻找《动物在生态系统中的地位和作用》的答案.这个课题的提出后有三个学生对此课题进行了资料的收集和整理.也就是说源自课本的课题不一定是没有研究价值的，课题不一定是要进行实验的，也可是收集资料，对资料整理后提出自己观点的课题. 四、从对课本内容的批判点探寻 课本中的有些内容，是属于推测猜想类的，例如生命的起源，它有多种假说，但课本给我们提供的是目前人们比较容易接受的一种假说，有的学生可能“存在智力”发展得比较好，对生命的起源他会提出不同以往假说的假想，再例如关于一个基因控制一种蛋白质合成的观点；各种各样抗原进入人体产生多[JP3]样抗体的过程与基因的关系等内容，都会引发学生批判性思考.[JP] 五、从对实验习题的反思处探寻 生物实验题的编制是在遵循一定的原则和科学依据的基础上编制的，我们必须要顺着它的思路思考下去吗？ 案例四在习题中我和学生看到这样的一个实验题：请根据图甲、图乙设计一个实验方案，说明植物的向性生长可以是重力和单侧光共同作用的结果. [TP9GH17.TIF，BP#] 我们提出了质问：这个实验有研究的必要吗？如有，其价值在哪儿？这时有学生提出把这个实验题中重力和单侧光的共同作用，改为探究重力和单侧光谱对植物向性运动的竞争，作为课题来研究，那么在无重力的情况下，可利用单侧色光来诱导植物的生长方向，比如说在太空飞船上.《重力、单侧光，植物究竟偏向谁？》的课题由此诞生. 总之，立足课本，象语文课一样解读课本，挖掘课本，扩充课本，认同课本观点，但不完全跟从课本，像学数学和物理一样思维，从中选择出有意义、有价值的课题，建立起课题库，在研究的过程中，形成生物学独特的思维特征.