摘 要： 本文通过对我国高等职业教育发展历程和现状的分析，提出了高职教育在价值取向中两组基本矛盾，分别为：价值定位中的“高等属性”与“职业属性”的矛盾，培养目标上“技能的整体性”与“岗位的针对性”的矛盾。通过对这两组基本的矛盾的分析，尝试探索在课程设置过程中，包括理论课程与实践课程，对两对矛盾加以融合和调整。明确“课程”内涵；重视生成性课程的开发，还课程开发的主动权于一线教师及企业代表；通过对“课程中心”“选课学分制”“弹性班级”等的确立和建设进行课程实施平台的建设。 关键词： 高职教育 价值取向 矛盾 高等职业教育是我国国民教育体系中一个重要组成部分，通过几十年的发展，已经占据了高等教育的半壁江山。随着我国经济社会的快速发展和产业结构的升级转型，对应用型高技能人才的需求日益迫切，高职教育的发展呈现出良好的态势。经历的1999—2004年的规模快速发展阶段，2005年至今，国内的各大高职院校纷纷进入了全面提高质量与加强内涵建设阶段。 伴随着经济社会发展形势对人才结构及类型的需求变化及2006年国家示范性高职院校建设计划的启动，我国高职院校在立足地方经济社会实际，服务区域社会发展中出现了一片繁荣景象，同时也暴露出了一些无法回避的矛盾和问题，甚至是关系到高职教育存在与发展的基本价值取向中的矛盾。 一、矛盾的提出 （一）高职教育中的“高等属性”与“职业属性” 从某种程度上讲，我国的高职教育上承目前在我国正处于精英教育向大众教育过度的学位教育，下启各种岗前职业培训和中等职业教育，在教育对象、教学目标、教学体系上均具有一定的兼容性的特征。这种特性往往会给一些高职院校带来“身份迷失”的痛楚和尴尬。他们在办学的价值定位、培养目标等方向性的问题上往往会在“高等属性”与“职业属性”之间左右徘徊。不清楚该究竟靠近哪一方，影响学院的各项制度、环境建设和文化塑造。“高等属性”与“职业属性”在高职教育中的关系问题，成为决定高职教育存在与发展的基本价值取向中的第一对矛盾。 （二）学生培养中的“技能的整体性”与“岗位的针对性” 目前国内的很多高职院校不仅在基本的办学理念的价值定位上存在着游离与徘徊，在受教育者的培养目标上，也面临“技能的整体性”与“岗位的针对性”的犹豫与取舍。一方面，很多高职院校办成了“本科学校的压缩饼干”，在人才培养上存在一定的定位模糊与“贪大求全”误区。另一方面，一些高职院校已经开始关注自身在人才培养上出现的“功利化”倾向，开始加强对学生“全面发展”的关注。不管出于上述哪种驱动因素，在没有对培养目标、教学模式、评价检验体系进行系统的思考和研究的基础上，“技能的整体性”与“岗位的针对性”成为众多高职院校在自身培养目标价值取向上的又一对矛盾。 二、矛盾的分析解读 （一）“高等属性”与“职业属性”矛盾分析与解读 “高等属性”与“职业属性”在高等职业教育中的关系问题是决定高职教育存在与发展的基础性理论问题。近年来，很多学者认为，高职教育之所以异军突起，其实是因为高职教育自身对于传统高等教育的“剥离”。正是由于从高职院校由以培养学术型人才、工程型人才为目标转变为以培养高级应用技术型人才为目标；由以学科为本位，过渡到以能力为本位，才使高职院校赢得了自己的办学特色和发展空间。弃“高”选“职”成为众多高职院校的“主动”选择。 一方面，不管是自身主动剥离，还是公众价值认同的缺失，高职教育“高等性”身份缺失制约高职院校的发展已逐步被公众所认可。单纯技能的提倡和强调淹没了“文化建设”和“大学精神”应有的位置，使得高职教育短、平、快办学趋势愈加明显，功利化趋势日益突出。尤其是在培养目标上，过多承担了为企业提供“有一定技术的”“速快适应企业发展需要的”“劳动力生产加工车间”的角色，完全忽视了学生的“就业质量”“后就业晋升空间”和“人的全面成长”。 另一方面，高职教育对“职业属性”的忽视，使高职教育简单地变相为本科教学的“压缩饼干”。专业建设、课程设置、教学内容上盲目求大、求全使高职院校办学特色不突出，优势不明显。学时的压缩和限制使高职教育的受教育者在与本科学生同等竞争的情况下处于劣势。此外，当下很多高职院校都有向更高层次的办学发展需要，而现有的院校设置条例是以学科型为标准制定的。 （一）“技能的整体性”与“岗位的针对性”矛盾分析与解读 “技能的整体性”与“岗位的针对性”是高职教育教学实践中另一对非常突出的矛盾。社会需要的是既“通”又“专”的人才，但实际的教育体系在与其对接的人才培养过程中往往存在“理想”与“现实”的落差。“通”和“专”在有限的教育学时中往往不能兼得，尤其高职教育在教育学时上较本科教育更是压缩了一年，这又需要一个价值取向上的选择和取舍。 一方面，在一些传统高职院校中，尤其是由中等职业学校合并、升级、转型而来的高职院校。应对特定岗位的单项技能的学习目标被置于至高无上的地位，所有的理论与实践教学活动都是围绕掌握特定岗位的技能目标而展开的。这样的教学活动虽然对学生的“专业性”有很好的塑造作用，但忽略发展性目标、教育性目标、技能整体性目标，往往会导致学生在换岗过程中适应周期延长，职业发展与晋升空间狭窄。 另一方面，通过对一些企业的调研发现，很多企业在对高职学生的培养期待中，更看重针对特定岗位的技能的熟练程度。希望企业所接纳的高职学生对定向岗位没有适应磨合期，能快速上手。因此，有学者提出，高职院校培养的学生应该是“锥型”人才。学生视角的“人的全面成长”，企业视角的“特定岗位的技能娴熟”构成了高职教育在培养目标上“技能的整体性”与“岗位的针对性”的矛盾。 三、矛盾的融合调整 教育的对象是“人”，终极目标也是“人”，教育活动的一切目的都要围绕“人”展开。高职教育对“人”的塑造，最终会通过课程设置、课程改革实现。高职教育中的矛盾，最终要在课程层面进行融合和调整，在课程设置方面恢复对价值定位、培养目标等高职教育核心问题的思考。当然，这里所指的课程包括理论课程与实践课程两大方面。 从上述分析中可以看出，高职教育从价值取向到教育实践之中的这两对矛盾，看似对立，实则统一在高职院校“育人”的终极目标之中。矛盾的双方都不是一个“非此即彼”的“择”与“弃”的关系，而是“双向要求”在“学时空间的有限性”挤压下的异端膨化。高职院校可以通过有效的课程设计与优化对矛盾进行调整和融合。 （一）课程内涵解读 这里所说的课程是指学校为实现教育目标而选择的教育内容及其进程的总和。不仅包括教师所教授的各门学科，还包括各种有目的、有计划的教育活动。因此，我们这里所指的课程，不仅包含各种严谨的、规范的“课堂内的理论教学”活动，还包括“课堂外的各种实践教学”活动及各种课外的“兴趣小组”。 除了“教书”育人外，“环境”同样也能育人，课程概念内涵和外延的拓展，为我们突破“教育学时有限性”提供了空间。各种新的课程形式的开发，为我们对上述矛盾的融合和调整，提供了各种具有有效探索空间的方式和途径。如，项目课程，不仅具有实践性，而且非常接近地体现了职业性与情境性。不脱离知识体系，单纯强调技能；讲座课程，以讲座的形式，对学生进行人文素质及职业素养的培养和塑造；兴趣小组，通过课下的各种兴趣小组，如钳工、车工等，使学生在具备技能的整体性宽厚的基础上结合自己的兴趣特征及岗位需求特点，培养专长。 （二）课程实施平台的建设 1.资源供给平台：“课程中心”的建设 课程中心是专门为学生选择专业和课程提供有效的咨询服务和指导，也是为教师开设课程提供指导、教室、实验室、实验设备和消耗品等课程资源和课程建议的学习与教学资源中心。一方面，它通过对传统的专业课程和教学资源进行整合，降低成本，优化配置。另一方面，通过对“职业课程”“项目课程”“讲座课程”等新形式的课程项目的开发，加强以“校企合作，工学结合”的实践课程体系建设和“强化基础，注重体系”的人文科学通识教育进行高职院校在“高等属于”“职业属性”的价值取向及“技能的整体性”与“岗位的针对性”的培养目标上矛盾的融合。 2.制度平台：“选课学分制”的确立 “学分制”鼓励受教育者根据自身志向的变化及发展预期的调整，转换所修习的领域。这样不仅尊重了受教育的个性化发展，更为受教育者提供了完整的技能培养，拓展了受教育者的职业空间，调和了高职教育在人才培养上“技能整体性”与“岗位针对性”之间的矛盾。“选课”并非完全盲目的学分的累积，高职院校应配备专门的“导师”为学生提供选课的课程咨询和职业生涯指导，“课程导师”是学生学习与职业生涯发展的分析与建议提供者。在帮助学生选择专业和课程的同时，还应强化职业指导、职业道德和职业体验教育的特殊功能。 3.组织保障：“弹性班级” “选课学分制”确立之后，必须有与之相适应的“弹性学制”和进一步深化为基于多元教学交往关系的“弹性班级”。它不仅是高职院校两对基本矛盾兼容的组织保障，还具有为高职院校承担各种职业技能培训提供兼容化的教学组织方式、拓展高职院校的社会培训功能的重要功能。 （三）课程开发 矛盾融合的核心在课程，课程开发的意义自然不言而喻。在课程开发的过程中，要注重生成性课程，还课程开发的主动权于老师及企业的一线员工，建立相应的“课程责任及奖惩机制”，赋予一线教师及企业代表对课程进行开发、改造及优化设计。丰富学生可选的学习资源，从理论到实践在广义的课程层面完成对矛盾的调整和融合。 从上述分析可以看出，高等职业教育价值定位与培养目标上两对基本矛盾的凸显，只是在“学时空间有限性”挤压下的极端异化，是可以通过课程体系的优化和改革加以调和的。通过对“职业课程”“项目课程”“讲座课程”等新形式的课程项目的开发，加强以“校企合作，工学结合”的实践课程体系建设和“强化基础，注重体系”的人文科学通识教育。 教育的终极目标是“人”，关注高职教育中“人的全面成长”和“生命的诗意生活”才是高职教育的根本所在。 参考文献： [1]教育部，财政部.关于实施国家示范性高职院校建设计划加快高等职业教育改革与发展的意见.教高[12006]1号，2006. [2]应智国.论专业群建设与高职院校的核心竞争力[J].教育与职业，2006（14）. [3]张建鲲.高等教育专业课程群论[D]. [4]牛征.职业教育经济学研究[J].天津：天津教育出版社. 本研究为中央财政项目安阳职业技术学院教改项目阶段性研究成果，项目编号：AZJWY120210。
摘 要： 本文通过对我国高等职业教育发展历程和现状的分析，提出了高职教育在价值取向中两组基本矛盾，分别为：价值定位中的“高等属性”与“职业属性”的矛盾，培养目标上“技能的整体性”与“岗位的针对性”的矛盾。通过对这两组基本的矛盾的分析，尝试探索在课程设置过程中，包括理论课程与实践课程，对两对矛盾加以融合和调整。明确“课程”内涵；重视生成性课程的开发，还课程开发的主动权于一线教师及企业代表；通过对“课程中心”“选课学分制”“弹性班级”等的确立和建设进行课程实施平台的建设。 关键词： 高职教育 价值取向 矛盾 高等职业教育是我国国民教育体系中一个重要组成部分，通过几十年的发展，已经占据了高等教育的半壁江山。随着我国经济社会的快速发展和产业结构的升级转型，对应用型高技能人才的需求日益迫切，高职教育的发展呈现出良好的态势。经历的1999—2004年的规模快速发展阶段，2005年至今，国内的各大高职院校纷纷进入了全面提高质量与加强内涵建设阶段。 伴随着经济社会发展形势对人才结构及类型的需求变化及2006年国家示范性高职院校建设计划的启动，我国高职院校在立足地方经济社会实际，服务区域社会发展中出现了一片繁荣景象，同时也暴露出了一些无法回避的矛盾和问题，甚至是关系到高职教育存在与发展的基本价值取向中的矛盾。 一、矛盾的提出 （一）高职教育中的“高等属性”与“职业属性” 从某种程度上讲，我国的高职教育上承目前在我国正处于精英教育向大众教育过度的学位教育，下启各种岗前职业培训和中等职业教育，在教育对象、教学目标、教学体系上均具有一定的兼容性的特征。这种特性往往会给一些高职院校带来“身份迷失”的痛楚和尴尬。他们在办学的价值定位、培养目标等方向性的问题上往往会在“高等属性”与“职业属性”之间左右徘徊。不清楚该究竟靠近哪一方，影响学院的各项制度、环境建设和文化塑造。“高等属性”与“职业属性”在高职教育中的关系问题，成为决定高职教育存在与发展的基本价值取向中的第一对矛盾。 （二）学生培养中的“技能的整体性”与“岗位的针对性” 目前国内的很多高职院校不仅在基本的办学理念的价值定位上存在着游离与徘徊，在受教育者的培养目标上，也面临“技能的整体性”与“岗位的针对性”的犹豫与取舍。一方面，很多高职院校办成了“本科学校的压缩饼干”，在人才培养上存在一定的定位模糊与“贪大求全”误区。另一方面，一些高职院校已经开始关注自身在人才培养上出现的“功利化”倾向，开始加强对学生“全面发展”的关注。不管出于上述哪种驱动因素，在没有对培养目标、教学模式、评价检验体系进行系统的思考和研究的基础上，“技能的整体性”与“岗位的针对性”成为众多高职院校在自身培养目标价值取向上的又一对矛盾。 二、矛盾的分析解读 （一）“高等属性”与“职业属性”矛盾分析与解读 “高等属性”与“职业属性”在高等职业教育中的关系问题是决定高职教育存在与发展的基础性理论问题。近年来，很多学者认为，高职教育之所以异军突起，其实是因为高职教育自身对于传统高等教育的“剥离”。正是由于从高职院校由以培养学术型人才、工程型人才为目标转变为以培养高级应用技术型人才为目标；由以学科为本位，过渡到以能力为本位，才使高职院校赢得了自己的办学特色和发展空间。弃“高”选“职”成为众多高职院校的“主动”选择。 一方面，不管是自身主动剥离，还是公众价值认同的缺失，高职教育“高等性”身份缺失制约高职院校的发展已逐步被公众所认可。单纯技能的提倡和强调淹没了“文化建设”和“大学精神”应有的位置，使得高职教育短、平、快办学趋势愈加明显，功利化趋势日益突出。尤其是在培养目标上，过多承担了为企业提供“有一定技术的”“速快适应企业发展需要的”“劳动力生产加工车间”的角色，完全忽视了学生的“就业质量”“后就业晋升空间”和“人的全面成长”。 另一方面，高职教育对“职业属性”的忽视，使高职教育简单地变相为本科教学的“压缩饼干”。专业建设、课程设置、教学内容上盲目求大、求全使高职院校办学特色不突出，优势不明显。学时的压缩和限制使高职教育的受教育者在与本科学生同等竞争的情况下处于劣势。此外，当下很多高职院校都有向更高层次的办学发展需要，而现有的院校设置条例是以学科型为标准制定的。 （一）“技能的整体性”与“岗位的针对性”矛盾分析与解读 “技能的整体性”与“岗位的针对性”是高职教育教学实践中另一对非常突出的矛盾。社会需要的是既“通”又“专”的人才，但实际的教育体系在与其对接的人才培养过程中往往存在“理想”与“现实”的落差。“通”和“专”在有限的教育学时中往往不能兼得，尤其高职教育在教育学时上较本科教育更是压缩了一年，这又需要一个价值取向上的选择和取舍。 一方面，在一些传统高职院校中，尤其是由中等职业学校合并、升级、转型而来的高职院校。应对特定岗位的单项技能的学习目标被置于至高无上的地位，所有的理论与实践教学活动都是围绕掌握特定岗位的技能目标而展开的。这样的教学活动虽然对学生的“专业性”有很好的塑造作用，但忽略发展性目标、教育性目标、技能整体性目标，往往会导致学生在换岗过程中适应周期延长，职业发展与晋升空间狭窄。 另一方面，通过对一些企业的调研发现，很多企业在对高职学生的培养期待中，更看重针对特定岗位的技能的熟练程度。希望企业所接纳的高职学生对定向岗位没有适应磨合期，能快速上手。因此，有学者提出，高职院校培养的学生应该是“锥型”人才。学生视角的“人的全面成长”，企业视角的“特定岗位的技能娴熟”构成了高职教育在培养目标上“技能的整体性”与“岗位的针对性”的矛盾。 三、矛盾的融合调整 教育的对象是“人”，终极目标也是“人”，教育活动的一切目的都要围绕“人”展开。高职教育对“人”的塑造，最终会通过课程设置、课程改革实现。高职教育中的矛盾，最终要在课程层面进行融合和调整，在课程设置方面恢复对价值定位、培养目标等高职教育核心问题的思考。当然，这里所指的课程包括理论课程与实践课程两大方面。 从上述分析中可以看出，高职教育从价值取向到教育实践之中的这两对矛盾，看似对立，实则统一在高职院校“育人”的终极目标之中。矛盾的双方都不是一个“非此即彼”的“择”与“弃”的关系，而是“双向要求”在“学时空间的有限性”挤压下的异端膨化。高职院校可以通过有效的课程设计与优化对矛盾进行调整和融合。 （一）课程内涵解读 这里所说的课程是指学校为实现教育目标而选择的教育内容及其进程的总和。不仅包括教师所教授的各门学科，还包括各种有目的、有计划的教育活动。因此，我们这里所指的课程，不仅包含各种严谨的、规范的“课堂内的理论教学”活动，还包括“课堂外的各种实践教学”活动及各种课外的“兴趣小组”。 除了“教书”育人外，“环境”同样也能育人，课程概念内涵和外延的拓展，为我们突破“教育学时有限性”提供了空间。各种新的课程形式的开发，为我们对上述矛盾的融合和调整，提供了各种具有有效探索空间的方式和途径。如，项目课程，不仅具有实践性，而且非常接近地体现了职业性与情境性。不脱离知识体系，单纯强调技能；讲座课程，以讲座的形式，对学生进行人文素质及职业素养的培养和塑造；兴趣小组，通过课下的各种兴趣小组，如钳工、车工等，使学生在具备技能的整体性宽厚的基础上结合自己的兴趣特征及岗位需求特点，培养专长。 （二）课程实施平台的建设 1.资源供给平台：“课程中心”的建设 课程中心是专门为学生选择专业和课程提供有效的咨询服务和指导，也是为教师开设课程提供指导、教室、实验室、实验设备和消耗品等课程资源和课程建议的学习与教学资源中心。一方面，它通过对传统的专业课程和教学资源进行整合，降低成本，优化配置。另一方面，通过对“职业课程”“项目课程”“讲座课程”等新形式的课程项目的开发，加强以“校企合作，工学结合”的实践课程体系建设和“强化基础，注重体系”的人文科学通识教育进行高职院校在“高等属于”“职业属性”的价值取向及“技能的整体性”与“岗位的针对性”的培养目标上矛盾的融合。 2.制度平台：“选课学分制”的确立 “学分制”鼓励受教育者根据自身志向的变化及发展预期的调整，转换所修习的领域。这样不仅尊重了受教育的个性化发展，更为受教育者提供了完整的技能培养，拓展了受教育者的职业空间，调和了高职教育在人才培养上“技能整体性”与“岗位针对性”之间的矛盾。“选课”并非完全盲目的学分的累积，高职院校应配备专门的“导师”为学生提供选课的课程咨询和职业生涯指导，“课程导师”是学生学习与职业生涯发展的分析与建议提供者。在帮助学生选择专业和课程的同时，还应强化职业指导、职业道德和职业体验教育的特殊功能。 3.组织保障：“弹性班级” “选课学分制”确立之后，必须有与之相适应的“弹性学制”和进一步深化为基于多元教学交往关系的“弹性班级”。它不仅是高职院校两对基本矛盾兼容的组织保障，还具有为高职院校承担各种职业技能培训提供兼容化的教学组织方式、拓展高职院校的社会培训功能的重要功能。 （三）课程开发 矛盾融合的核心在课程，课程开发的意义自然不言而喻。在课程开发的过程中，要注重生成性课程，还课程开发的主动权于老师及企业的一线员工，建立相应的“课程责任及奖惩机制”，赋予一线教师及企业代表对课程进行开发、改造及优化设计。丰富学生可选的学习资源，从理论到实践在广义的课程层面完成对矛盾的调整和融合。 从上述分析可以看出，高等职业教育价值定位与培养目标上两对基本矛盾的凸显，只是在“学时空间有限性”挤压下的极端异化，是可以通过课程体系的优化和改革加以调和的。通过对“职业课程”“项目课程”“讲座课程”等新形式的课程项目的开发，加强以“校企合作，工学结合”的实践课程体系建设和“强化基础，注重体系”的人文科学通识教育。 教育的终极目标是“人”，关注高职教育中“人的全面成长”和“生命的诗意生活”才是高职教育的根本所在。 参考文献： [1]教育部，财政部.关于实施国家示范性高职院校建设计划加快高等职业教育改革与发展的意见.教高[12006]1号，2006. [2]应智国.论专业群建设与高职院校的核心竞争力[J].教育与职业，2006（14）. [3]张建鲲.高等教育专业课程群论[D]. [4]牛征.职业教育经济学研究[J].天津：天津教育出版社. 本研究为中央财政项目安阳职业技术学院教改项目阶段性研究成果，项目编号：AZJWY120210。