主题阅读”——引领儿童精神成长的阅读
(2013-02-16 10:40:31)
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标签： 文化
分类： 聆听心灵的声音
“主题阅读”——引领儿童精神成长的阅读
陆恕：常常和许多同龄人一起回忆这些场景：咿呀学语时缠着父母讲故事；坐在大槐树下似懂非懂地听说书人的唱念之词；小心地翻阅已经磨黄了的“小人书”；众多人坐在一起快乐地阅读 “手抄本”……那是何等的快乐和幸福。每每忆及，童年里无数与阅读有关的美好往事便会在心中荡漾。
如今，那些看似艰苦却无比幸福的阅读旅程都已成为往事。而现在，孩子们及其他们的家长面对着铺天盖地、花花绿绿、林林总总的书籍，常常不知阅读从哪儿开始？
刘宪华：古人云：开卷有益，但仔细想想，今非昔比。古时书少，流传于世的都是经典之作，当然可以说开卷有益。而如今的图书市场良莠难辨，虚伪、炒作、玄幻、污秽之作杂陈其间，儿童读了不但不能增长阅读才能，反而会增添许多坏毛病。即使是适合儿童阅读的书籍，大多也缺少精神内核，缺少主题引导。如若缺少精神引领，阅读就像大海中盲行的船，最终会偏离航道或无功而返。
因此，对于今天儿童的阅读，我有两个观点；一是读什么书比读不读书更重要。我认为，儿童并不是缺少阅读，而是缺少“有主题的阅读”。二是阅读要先“乐”而后“得”。对于儿童阅读而言，“乐”比“得”更重要。
于永正：我非常同意刘校长的观点，“现在的学生读什么书，比读不读书更重要。”现在的学生“不是缺少阅读，而是缺少有主题地阅读”。我也同意刘校长经常强调的另一个观点：对于儿童阅读而言，“乐”比“得”更重要。
在我看来，有主题的阅读就是要在儿童成长中注入必需的精神元素。一个具有很高阅读能力的人，可以上溯远古下及未来，多识草木虫鱼之名，遍鉴奇山秀水之貌，显经天纬地之才，鸣黄钟大吕之音，育尧舜周公之德。我认为儿童品德培养的缺失，很大程度上要归因于“阅读偏食”和“文本失真”。
作为教师，我时常观察儿童的眼睛，那些喜爱阅读的孩子，眼睛流露出的往往是睿智、聪颖、自信、成功、喜悦；缺少阅读或“阅读偏食”的孩子会时常显露出无奈、悲观、叛逆、自卑和暴戾。同时，我极为反对“文本失真”。所谓“文本失真”就是文章作者不叙述真实的事件或言不由衷、言过其实。阅读这些文本只能教给孩子们说大话、空话，说谎来欺骗他人。一些本来应该在阅读熏陶中逐步习得的美德却丧失于“假、大、空”的文风中，害人不浅。
刘宪华：有主题的阅读首先是主题的提炼与确立，我认为主题就是一种思想，主题就是一种情感，主题就是一面旗帜，主题就是儿童眼里的一个世界。有主题的阅读，与随意读，泛泛而读，效果是大不一样的。它保证了阅读内容的健康、高雅和示范性。特别是在信息泛滥的今天，“开卷有益”已经靠不住了。比如，在一次青年歌手大奖赛上，余秋雨先生说，现在，文化垃圾太多了。有选择、有主题的阅读在今天就尤为重要了。
总之，有主题的阅读要坚持两个原则：一是主题要以“激扬向上、自信人生”为基调。或充满哲理，如“生活是一首哲理诗”；或充满爱意，如“平凡人·平凡心”；或充满遐思，如“儿童名著万花筒”；或讴歌生命、和平，如“心灵上的小鸟”、“硝烟里流泪的眼睛”等等，这些主题都应该成为儿童心灵深处最细腻、最生动、最真实的精神成长养料。如果把这些主题贯穿起来，必将构成儿童生命成长的完整脉络。二是以“真”为第一要义。真者善也，真者美也，真的文章，真的文字一定能从某一方面拨动儿童的心弦，使文字同儿童情感、心灵对接，那种从内心里释放出的真的力量不是摇旗呐喊、声嘶力竭能相比的。
陆恕：我看了一下《新语文主题阅读》和《主题式·经典诵读》两套读本各单元的主题。我发现这些主题都是孩子们一生中必须要面对的，要懂得的，或要解决的带有根本性的问题。构成主题的要素大致如下：一是历史的经典。从五千年的文化长河中提炼出来的精华。如爱国志，故乡情，民族魂等，从这个意义上来说，主题阅读是对传统文化精髓的传承；二是时代的热点。如：生态平衡，保护环境，新兴科技等，从这个意义上来说，主题的产生与时俱进，注意了东西方文化的融合，富有时代特点；三是社会的焦点。如：战争与和平，人际交往等，使读本具有很强的社会性与实用性。四是做人的要点。如：自立，诚信等，使读本具有很强的指导性与教育性。主题的经典性、时代性、人文性和社会性，决定了主题阅读是心灵成长的阅读。
刘宪华：有丰富主题的阅读可以充分弥补儿童生活经验的缺乏。常常听人抱怨：现在的孩子太缺少生活了，他们根本写不好文章。而我要说，儿童缺少的生活和写作资源完全可以通过阅读来弥补。其实爱阅读是儿童的天性，而成人往往不自觉地忽视了这一点。儿童天然喜欢猎奇，而阅读正是他们打开心灵窗口与世界接触的最好媒介。对于少不经事的儿童，书籍就是一部丰富的生活史，美丑忠奸、爱恨情仇、酸甜苦辣样样俱全，现实中没有一个人的生活有着如此的广度和厚度。同时，文字折射出的无穷想象力、美感、哲思、玄妙也是其他任何东西都无法替代的。然而面对如此丰厚的生活资源，如果只是偏食地摄取，是不能支撑生命健康成长的。阅读也是，偏颇的阅读会导致儿童发展失去重心。因此阅读要有一定规律，要有一条主线。
如果我们先让孩子们自己阅读同一主题、不同体裁、不同形式的文章，读到动情处只须想一想作者为什么写得如此动情，读到优美处也想一想作者为什么写得那么优美，再把同一主题的这组文章连起来比较一下文章各有什么特点，这样长期坚持，只怕教师不去讲什么，孩子们也会逐渐爱上阅读和写作，慢慢学会写出一手好文来吧！在阅读中学写作是慢火煨汤，咸鲜淡雅、汁浓味厚、香辣醇和、营养兼备、怡心养性；在主题阅读中学习写作培育的实际是一种习惯，它是无形胜有形的手法，一种先精神而后章法的格调，一种妙趣天成、超凡脱俗的写作境界。
陆恕：在一段时间里，相对集中地围绕一个主题阅读各种不同体裁，不同题材，不同构思，不同写法的文章，便于儿童在类比中学习。比较是认识事物，开阔眼界最有效的方法，正所谓“不怕不识货，只怕货比货。”读本中大量的题材，会为儿童习作选材打开思路；文章的各种构思，为儿童提供了安排材料的借鉴范例；选文的语言会极大地丰富儿童词语的积累；作者对生活的观察和体验，会启迪儿童对生活的发现和感悟。儿童在主题阅读的实践中，慢慢完成“读书破万卷，下笔如有神”的转变。
于永正：是的。从语文教育的角度讲，学生的语文素养很大程度上是在阅读中形成的，三分筑基在课内，七分筑塔在课外。得阅读者得天下，成阅读者成一生——抓住阅读就抓住了语文的根，得到阅读之“乐”就得到了语文的“魂”。
以教材的单元主题为内核，丰富人文内涵，优化教材编排
刘宪华：首先是阅读主题应该拥有明确的人文内涵并成序列。
课程改革实施几年来，我们一直在研究新课程、新教材。在义务教育课程标准（人教版）教材的每一个单元里，无论是课文的选取，“单元导读”的引导，“资料袋”的素材补充，还是“语文园地”内容的设计，都是围绕这个单元主题编排的。所以我们理解的教材单元主题的意义是：学生有主题的读书，有精神引领的读书，就会培育学生良好的情感素养，形成正确的人生观、价值观。同时，在教材单元主题的指导下阅读，可以培养学生广泛的阅读兴趣，扩大阅读面，增加阅读量，以抵达“多读书，好读书，读好书，读整本的书”这样的阅读境界。所以我们就坚定的确立了“主题阅读”的理念。
在主题阅读中，一个主题就是一个通向人文思想的途径，一个开拓学生精神视野的窗口。因此，我们在指导孩子阅读时，对每一个主题都赋予了明确的人文内涵，并注意让“主题阅读”的外延与儿童生活的外延相等。例如，小学一年级“爱”的主题设计，是按爱家人、爱周围的人、爱陌生人、爱同一民族的人、爱不同肤色的人……由近及远，由浅入深，层层推进，螺旋上升，按这样的序列编辑课文，引领儿童一步一步深入感悟主题思想丰富的内涵。掌握了这个规律，也就把握了儿童阅读中“爱”的人文内涵。其他单元的主题延伸与拓展，也都是围绕一个特定的主题，引领儿童多层次，多角度，全方位的解读和领悟其主题思想。
同时“主题阅读”中的各个“主题”应该是前后衔接紧凑，并能够形成人文思想序列的。例如我们在设计“爱科学”的主题阅读文章时，是按“了解基本自然常识——了解现代科学知识——了解一些重大发明和发现——感受科技的巨大变化——揭示前沿科技的奥秘——发现科技发明背后的力量”这一主线编排的，这样在教学中就可以充分利用这一序列实现“联动”：一种是多主题联动。由一年级“身边的科学故事”，到二年级的“科学放大镜”，再到六年级的“让翅膀飞翔的力量”，循序渐进，顺次提升，形成序列；二是读一篇联动读多篇。由一篇文章引发开去，寻找出同主题、同题材、同类别的文章进行反复阅读；三是由一种方式变换多种方式。可以让孩子们自由地选择适合自己的阅读方式，由字里行间中去感受、体会语言之美，挖掘文中所蕴含的人文思想，从而实现阅读的个性化、多样化。
陆恕：人文内涵丰富的主题阅读和教材编排的优化，有利于激活学生的阅读兴趣，有利于与学生的精神世界相通、相融，在和谐共鸣的阅读过程中，学生能够得到智慧启迪、情感陶冶和价值提升。可以这样说，内涵丰富的主题阅读就是有灵魂的教育；优化编排，有序的主题阅读，就是引领学生站在历史的制高点，站在时代的前沿，站在巨人的肩膀上，自主建构文化的过程。
刘宪华：其次是选择与儿童生活贴近的经典内容。
儿童的天性是喜欢追求有趣而新奇的东西。他们所表现出的稚嫩不代表浅薄，儿童的许多思考是带有哲理性的，细心呵护他们的童真和童心是儿童主题阅读的题中之义。而能够感动和影响儿童的作品，大多不是那些“神化”或“圣化”的作品，我们在选择阅读主题的时候尽量取材那些贴近儿童生活内容的经典作品，让孩子们能在这些作品中找到与自己生活熟悉的“影子”和精神上的“引子”。经典有两个作用，一是积累儿童的人生，二是关注儿童的现实发展，二者兼备的经典才是儿童最需要的阅读内容。强调在选择主题阅读内容时取法乎上是很重要的，但取法乎上并不意味着不作任何“加工”。我们进行主题阅读时都加入一个特殊的内容——每一个主题单元前都有老师们的精妙导读，轻松导读做“引”，讲求“趣”为先。一则导读就是一支歌、一首诗，它既可激活学生的读书兴趣，又可点明主题精髓。例如在五年级下册“咀嚼经典”这一单元，老师的单元导读是这样创编的：“悠长的岁月，浓缩成一个个精彩的片断；触及文字，去抚摸那一张张发黄的相片。对着快乐而微笑，对着苦痛而伤感，对着逝去而怀念。读着读着，你会发现一个个老朋友正从时间那一端徐徐走来，亲切的声音萦绕在耳畔！”《新语文主题阅读》一年级到六年级，主题阅读94个单元，共有94个单元导读，都源自老师们的创作。这些主题创作是一个具有儿童挚爱之心和厚重文化底蕴的教师群体在教育科学研究中凝结出的智慧结晶，轻松、活泼、自然、有道，恰如其分地增加了经典的活力。
陆恕：编辑读本的老师们，从浩瀚的历史文化矿石中淘金，筛选、提炼出的经典，具有很高的思想性，文学性，示范性，含金量高。每个单元的导语也写得很好，情深意切，言简意赅，具有启发性、趣味性。读本的彩色插图，充满童情童趣，图文并茂。打开读本，就让人产生“一读为快”，欲罢不能的感觉。
于永正：我也有这个感觉，所以说“主题阅读”是一件功在当代、利在千秋的事。
刘宪华：其三，阅读内容做到与教材同步。
用与小学语文教材同步并具有一定人文主题的阅读来引领儿童寻找精神家园，应该是儿童学习阅读最便捷、最有效的方式。在主题阅读教学中我们也力图做到这一点，例如在设计五年级下册第四单元《桥》一文时，我们选择了《生死抉择》作为同一主题阅读的补充材料。因为在内容与情感上，儿童会通过阅读这一相关主题的内容产生似曾相识的感觉，而正是这种相关的情感可以引领儿童寻找阅读的精神源头，吸引他们去更加深入地理解辨识相似中的不同内涵。
陆恕：教材与读本内容上的互补，为主题的灵动提供了大量鲜活的例证；教材与读本情感方面的呼应，形成了强大的主旋律，易于唤起学生心灵的共鸣；教材与读本相互支撑，强化了“阅读的磁场”，优化了阅读环境。
“主题阅读”与两个比喻
于永正：刘校长，看了您主编的《新语文主题阅读》和《主题式·经典诵读》两套读本，我把它们与现行的小学语文教材比较，发现了它们的整体优势，我想用一个比喻加以说明。如果把读书比作精神大餐，那么小学语文教材就是这道大餐中的“母乳”，而与语文教材配套的《新语文主题阅读》《主题式·经典诵读》两套读本，则是最贴近“母乳”的“婴儿乳粉”。有了“母乳”+“婴儿乳粉”，就为孩子的健康成长提供了丰富、均衡的营养。
刘宪华：您这个比喻真是经典极了，形象具体地说明了这三套教材的关系。在编这两套读本的时候，我的考虑也是如此，但没有像您表述的这样明析。比如说，我们在力图完成《小学语文课程标准》要求的145万字的课外阅读量，让小学生背诵优秀诗文160篇（包括教材内的）。教材在“日积月累”中向学生推荐的那些诗句，我们都尽可能的按照单元主题的要求，把整首诗呈现在《主题式·经典诵读》中，教材在“云状图”、“资料袋”等部分推荐的学生课外阅读的文章，我们也尽可能的将其文章，编排到《新语文主题阅读》中来。两套读本是教材的延伸与补充。是对小学语文课程资源的开发、整合和优化。所以于老师您这个比喻再恰当不过了！
陆恕：这个比喻不但形象地揭示了儿童与教材、与读本的关系，教材与读本对儿童健康成长的巨大作用，也揭示了这三套书之间的主从关系和互补关系。这三套书已构成了黄田小学“主题阅读”“一主两翼”的课程体系。“一主”就是现行的“义务教育课程标准实验教材”为其主体；《新语文主题阅读》和《主题式·经典诵读》两套读本是两个翅膀。这样就形成了黄田小学“主题阅读”的课程特色。为语文教学的整体改革提供了教材保证，提供了物资基础。
于永正：是呀，《新语文主题阅读》《主题式·经典诵读》可不是书店里卖的一般性的课外读物，而是与小学语文教材配套的课外读物！“与教材配套”是它们的价值所在。
大家知道，人教版小学语文教材是分单元（即分组）编排的，每个单元都是由三四篇内容、体裁大致相同的课文组成。如第10册第4单元，围绕着“心灵深处的感动”这一主题，安排的课文是：《再见了，亲人》《金色的鱼钩》《桥》《梦想的力量》。这些课文内容相近，体裁相似。教材的编者之所以这样安排，是为了便教利学，利于“举一反三”。但由于受教材篇幅的限制，一单元只能容纳三四篇课文，这就很难收到预想的效果。《新语文主题阅读》围绕着“心灵深处的感动”这一主题，安排了《生死抉择》《哑巴渡》《血奶》《钢琴上的黑白左右手》等八篇文章；《主题式·经典诵读》同样围绕“心灵深处的感动”这一主题，又安排了白居易的《长相思》、李煜的《破阵子》、苏轼的《江城子》等十首诗歌，让儿童在同一主题脉络下，进行批注式阅读和主题式诵读。这样一来，“母乳”加上“婴幼儿奶粉”，营养就会均衡。
刘宪华：以教材主题为主线，将阅读兴趣从课内引向课外，将阅读方法由课内习得迁移到课外应用，常此以往进行这样的拓展阅读，就会培养儿童良好的阅读习惯，激发儿童的阅读兴趣，提升儿童的人文素养。真正让阅读实现“得法于课内，得益于课外”。
于永正：说《新语文主题阅读》是最贴近教材的“婴儿奶粉”，还有一个原因，是因为这不是一般编辑人员编的书，而是一批有思想的、教学经验丰富的小学语文老师编的书。刘宪华老师是著名的校长，长期从事小学语文教学，深谙小学语文教学的规律。刘宪华校长十分了解学生、理解学生，知道学生的认知水平和心理特征（刘宪华校长早在7年前，就从教育学、心理学的角度著有《激发生命的力量》）。学生爱读什么书，应读什么书，每个年段的学生适合读什么书，她都十分了然，刘宪华和她的同事选的文章，无论从哪个方面看，都是适合学生阅读的。而这一点，是不从事小学语文教学的人难以达到的。
刘宪华校长她们不但熟悉学生，而且熟悉教材和教学。教材里的内容是什么，老师教的是什么，再选哪些文章让学生读合适，也只有老师有发言权。本书的编者们从浩瀚的书海中“淘”出这些文章来，该是多么不易呀！更为难能可贵的是，每篇文章后面都有一句概括性的名人名言，每个单元后面还有阅读提示，这无疑有助于学生阅读、思考。
最重要的还是选文，《新语文主题阅读》《主题式·经典诵读》所选文章文质兼美，毫不夸张地说，篇篇皆为美文。仅以第12册第一单元为例。编者围绕这一单元共选美文10篇。其中有大作家贾平凹的，有台湾著名作家林清玄的，也有外国的名家名篇。读美文是一种享受。美文有丰富的营养。既喝“母乳”又喝“洋奶”长大的孩子，焉能不健壮？
刘宪华：我们提出主题阅读的初衷，就是想净化孩子们的阅读环境，提高孩子们的阅读品质，升华孩子们的精神境界。在编辑读本的时候，我们参加编辑的老师，围绕主题进行了大量的阅读，选的文章可以说是百里挑一。编辑过程也派生出了另一个成果，那就是极大地提高了教师的人文素养和专业水平，达到了教学相长的目的。
于永正：从这里，我又联想到了另一个问题：“一主两翼”的教材体系，必定会带来教学过程和教学方法的变革。内容决定形式，目标决定方法嘛。刘校长，是这样的吗？
刘宪华：是的。“主题阅读”，形成了“一主两翼”的课程体系。一个主题统领三套教材并列的三个单元，形成了由22篇文章组成的一个大单元，学生在同一主题下，阅读由课内引向课外，由文本引向文化，这对学生不仅是阅读兴趣的激发，阅读习惯的养成，更是一种文化的建构，人文素养的提升。阅读量成倍增加，促使我们改革教学流程。
关于教学流程，陆恕老师也有一个经典的比喻。
陆恕：这是我看了刘校长和她的老师们的教学实践后想到的。我想，主题和课文，好比“藤”与“瓜”的关系，单元主题好比一根藤，一篇篇课文好比藤上的瓜。“藤”是所有“瓜”的根。一个单元只有一根“藤”，但是，“藤”上的“瓜”却很多，而且各具特色。教学时，以“藤”串“瓜”，进行整体设计，整体施教。
教学过程以单元主题为核心，遵循“整体性原则”组织阅读教学。它最大的特点，是以一个单元的教材为单位组织教学，进行整体设计。不是一篇课文一篇课文地去教。而且把“一主两翼”三套教材中相关联的三个单元，组成一个“大单元”，也用“单元主题”统帅整个教学流程，我们把这种教法叫做“单元主题教学”，在相同的时间内，学生的阅读量是传统教法的五倍以上。单元主题教学，不仅是在“教教材”，更是在“用教材”。教师不仅着眼于教材，更是着眼于课程。单元主题教学流程是革命性的变革。
刘宪华：“以‘藤’串‘瓜’”的比喻，把“单元主题教学”的教学流程，变成了看得见的具体事物。为了说明什么是“单元主题教学”，我举一个单元教学课例：教学四年级下册第四单元时，按传统的教法，一般要用14个课时才能完成对教材文章的讲读。我们则以“痛恨战争，渴望和平”为主题，组织“单元主题教学”，先让学生采用批注式阅读的方法用4课时自读教材中的《夜莺的歌声》《小英雄雨来》《一个中国孩子的呼声》《和我们一样享受春天》这四篇文章，《夜莺的歌声》《小英雄雨来》这两篇文章记录着战争时期儿童的智慧与勇敢，是孩子们非常喜爱的作品，所以在阅读教学过程中，要用文本本身的魅力吸引学生，教师要少一些讲解，学生要多一些自主阅读；而《一个中国孩子的呼声》《和我们一样享受春天》这两篇文章，就要在读通顺、读流利的基础上，围绕“哪篇文章、哪个段落、哪个句子、哪个词语让你痛恨战争、渴望和平”这一问题，让学生进行主题阅读，从而深化情感，分享认识。然后再以“哪篇文章、哪个段落、哪个句子、哪个词语让你痛恨战争、渴望和平”这一问题为核心进行以借鉴语言为导向的深入阅读。利用4课时阅读《新语文主题阅读》中的《功勋》《请把我埋得浅一点》等８篇文章。再利用2课时进行阅读分享。最后利用3课时进行吟诵展示、背诵《主题式·经典诵读》中的《乡愁》《祖国啊，我亲爱的祖国》等诗歌，用1课时进行巩固练习。这样，学生在不增加课时的情况下，采用多种方法，阅读了22篇文章，相当于原阅读量的五倍。这种阅读，看似简单，实则是让儿童在自主实践中自主理解文本内容，自悟文本语言和文章写法，自觉积累读书方法；是让学生在涵泳精思中进行价值判断、意义筛选，最有个性的赏评。正如清代陆世仪所说：“悟处皆出于思，不思无由得悟；思处皆缘于学，不学则无可思。”
于永正：这样一来，就解决了长期困绕语文教学的两大难题：一是学生课外阅读难以落实，阅读量不够，效果不佳。你们以读本为依托，把课外阅读纳入课程内容，切实保证了学生多读书，读好书。二是学生自学时间难以保证，自学能力提高慢。你们将课外阅读的方法在课内指导，有效地减少了过多的提问和繁琐的讲解，而把重点放在引领学生从“多读书”向“会读书”发展。
刘宪华：是的。在《新语文主题阅读》的“单元主题教学”课堂上，你听不到老师繁琐的讲解，也听不到接二连三的琐碎提问。听到最多的是学生琅琅的读书声，看到的是学生默读思考的自学。总结课上，则是学生滔滔不绝的交流学习心得，甚至争论。对这样的课，课前学生有一种期待，期待在课堂上展示自己的学习收获；课中有一种满足，满足那一吐为快的感觉；课后还有一种留念，留恋、回味课堂上的愉悦。这是多么理想的一种学习体验啊！
陆 恕：“一主两翼”的教材体系加上“单元主题教学法”，从教材到教法都有了很大的突破。为学生读什么书，老师怎样教书找到了出路。在信息化社会到来的今天，生命苦短，学海无涯，时间有限，知识无边的矛盾尤为突出，困扰着我们的教师和学生。主题阅读，为孩子们提供了一辈子有用的阅读材料；“单元主题教学法”为老师们高效教学开辟了一条新路。教学内容的丰富和优化，教学过程对学生主体地位的保证，学习效果的有效性，让语文教学充满了生机与活力。来自全国各地听课的老师们，对这种新的教学流程为之惊讶和赞叹。已引起了业内人士的广泛关注。
刘宪华：二位前辈对教材的“母乳”与“奶粉”的比喻；对教法的“藤”与“瓜”的比喻，点醒梦中人。几年来，我们一直在探索学生阅读的问题，茫茫然做了很多事，想了很多办法，也收到了一些成效，可二老的比喻不仅进一步给我们的研究指明了方向，更给我们今后的研究增加了信心。
主题阅读”——引领儿童精神成长的阅读
(2013-02-16 10:40:31)
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“主题阅读”——引领儿童精神成长的阅读
陆恕：常常和许多同龄人一起回忆这些场景：咿呀学语时缠着父母讲故事；坐在大槐树下似懂非懂地听说书人的唱念之词；小心地翻阅已经磨黄了的“小人书”；众多人坐在一起快乐地阅读 “手抄本”……那是何等的快乐和幸福。每每忆及，童年里无数与阅读有关的美好往事便会在心中荡漾。
如今，那些看似艰苦却无比幸福的阅读旅程都已成为往事。而现在，孩子们及其他们的家长面对着铺天盖地、花花绿绿、林林总总的书籍，常常不知阅读从哪儿开始？
刘宪华：古人云：开卷有益，但仔细想想，今非昔比。古时书少，流传于世的都是经典之作，当然可以说开卷有益。而如今的图书市场良莠难辨，虚伪、炒作、玄幻、污秽之作杂陈其间，儿童读了不但不能增长阅读才能，反而会增添许多坏毛病。即使是适合儿童阅读的书籍，大多也缺少精神内核，缺少主题引导。如若缺少精神引领，阅读就像大海中盲行的船，最终会偏离航道或无功而返。
因此，对于今天儿童的阅读，我有两个观点；一是读什么书比读不读书更重要。我认为，儿童并不是缺少阅读，而是缺少“有主题的阅读”。二是阅读要先“乐”而后“得”。对于儿童阅读而言，“乐”比“得”更重要。
于永正：我非常同意刘校长的观点，“现在的学生读什么书，比读不读书更重要。”现在的学生“不是缺少阅读，而是缺少有主题地阅读”。我也同意刘校长经常强调的另一个观点：对于儿童阅读而言，“乐”比“得”更重要。
在我看来，有主题的阅读就是要在儿童成长中注入必需的精神元素。一个具有很高阅读能力的人，可以上溯远古下及未来，多识草木虫鱼之名，遍鉴奇山秀水之貌，显经天纬地之才，鸣黄钟大吕之音，育尧舜周公之德。我认为儿童品德培养的缺失，很大程度上要归因于“阅读偏食”和“文本失真”。
作为教师，我时常观察儿童的眼睛，那些喜爱阅读的孩子，眼睛流露出的往往是睿智、聪颖、自信、成功、喜悦；缺少阅读或“阅读偏食”的孩子会时常显露出无奈、悲观、叛逆、自卑和暴戾。同时，我极为反对“文本失真”。所谓“文本失真”就是文章作者不叙述真实的事件或言不由衷、言过其实。阅读这些文本只能教给孩子们说大话、空话，说谎来欺骗他人。一些本来应该在阅读熏陶中逐步习得的美德却丧失于“假、大、空”的文风中，害人不浅。
刘宪华：有主题的阅读首先是主题的提炼与确立，我认为主题就是一种思想，主题就是一种情感，主题就是一面旗帜，主题就是儿童眼里的一个世界。有主题的阅读，与随意读，泛泛而读，效果是大不一样的。它保证了阅读内容的健康、高雅和示范性。特别是在信息泛滥的今天，“开卷有益”已经靠不住了。比如，在一次青年歌手大奖赛上，余秋雨先生说，现在，文化垃圾太多了。有选择、有主题的阅读在今天就尤为重要了。
总之，有主题的阅读要坚持两个原则：一是主题要以“激扬向上、自信人生”为基调。或充满哲理，如“生活是一首哲理诗”；或充满爱意，如“平凡人·平凡心”；或充满遐思，如“儿童名著万花筒”；或讴歌生命、和平，如“心灵上的小鸟”、“硝烟里流泪的眼睛”等等，这些主题都应该成为儿童心灵深处最细腻、最生动、最真实的精神成长养料。如果把这些主题贯穿起来，必将构成儿童生命成长的完整脉络。二是以“真”为第一要义。真者善也，真者美也，真的文章，真的文字一定能从某一方面拨动儿童的心弦，使文字同儿童情感、心灵对接，那种从内心里释放出的真的力量不是摇旗呐喊、声嘶力竭能相比的。
陆恕：我看了一下《新语文主题阅读》和《主题式·经典诵读》两套读本各单元的主题。我发现这些主题都是孩子们一生中必须要面对的，要懂得的，或要解决的带有根本性的问题。构成主题的要素大致如下：一是历史的经典。从五千年的文化长河中提炼出来的精华。如爱国志，故乡情，民族魂等，从这个意义上来说，主题阅读是对传统文化精髓的传承；二是时代的热点。如：生态平衡，保护环境，新兴科技等，从这个意义上来说，主题的产生与时俱进，注意了东西方文化的融合，富有时代特点；三是社会的焦点。如：战争与和平，人际交往等，使读本具有很强的社会性与实用性。四是做人的要点。如：自立，诚信等，使读本具有很强的指导性与教育性。主题的经典性、时代性、人文性和社会性，决定了主题阅读是心灵成长的阅读。
刘宪华：有丰富主题的阅读可以充分弥补儿童生活经验的缺乏。常常听人抱怨：现在的孩子太缺少生活了，他们根本写不好文章。而我要说，儿童缺少的生活和写作资源完全可以通过阅读来弥补。其实爱阅读是儿童的天性，而成人往往不自觉地忽视了这一点。儿童天然喜欢猎奇，而阅读正是他们打开心灵窗口与世界接触的最好媒介。对于少不经事的儿童，书籍就是一部丰富的生活史，美丑忠奸、爱恨情仇、酸甜苦辣样样俱全，现实中没有一个人的生活有着如此的广度和厚度。同时，文字折射出的无穷想象力、美感、哲思、玄妙也是其他任何东西都无法替代的。然而面对如此丰厚的生活资源，如果只是偏食地摄取，是不能支撑生命健康成长的。阅读也是，偏颇的阅读会导致儿童发展失去重心。因此阅读要有一定规律，要有一条主线。
如果我们先让孩子们自己阅读同一主题、不同体裁、不同形式的文章，读到动情处只须想一想作者为什么写得如此动情，读到优美处也想一想作者为什么写得那么优美，再把同一主题的这组文章连起来比较一下文章各有什么特点，这样长期坚持，只怕教师不去讲什么，孩子们也会逐渐爱上阅读和写作，慢慢学会写出一手好文来吧！在阅读中学写作是慢火煨汤，咸鲜淡雅、汁浓味厚、香辣醇和、营养兼备、怡心养性；在主题阅读中学习写作培育的实际是一种习惯，它是无形胜有形的手法，一种先精神而后章法的格调，一种妙趣天成、超凡脱俗的写作境界。
陆恕：在一段时间里，相对集中地围绕一个主题阅读各种不同体裁，不同题材，不同构思，不同写法的文章，便于儿童在类比中学习。比较是认识事物，开阔眼界最有效的方法，正所谓“不怕不识货，只怕货比货。”读本中大量的题材，会为儿童习作选材打开思路；文章的各种构思，为儿童提供了安排材料的借鉴范例；选文的语言会极大地丰富儿童词语的积累；作者对生活的观察和体验，会启迪儿童对生活的发现和感悟。儿童在主题阅读的实践中，慢慢完成“读书破万卷，下笔如有神”的转变。
于永正：是的。从语文教育的角度讲，学生的语文素养很大程度上是在阅读中形成的，三分筑基在课内，七分筑塔在课外。得阅读者得天下，成阅读者成一生——抓住阅读就抓住了语文的根，得到阅读之“乐”就得到了语文的“魂”。
以教材的单元主题为内核，丰富人文内涵，优化教材编排
刘宪华：首先是阅读主题应该拥有明确的人文内涵并成序列。
课程改革实施几年来，我们一直在研究新课程、新教材。在义务教育课程标准（人教版）教材的每一个单元里，无论是课文的选取，“单元导读”的引导，“资料袋”的素材补充，还是“语文园地”内容的设计，都是围绕这个单元主题编排的。所以我们理解的教材单元主题的意义是：学生有主题的读书，有精神引领的读书，就会培育学生良好的情感素养，形成正确的人生观、价值观。同时，在教材单元主题的指导下阅读，可以培养学生广泛的阅读兴趣，扩大阅读面，增加阅读量，以抵达“多读书，好读书，读好书，读整本的书”这样的阅读境界。所以我们就坚定的确立了“主题阅读”的理念。
在主题阅读中，一个主题就是一个通向人文思想的途径，一个开拓学生精神视野的窗口。因此，我们在指导孩子阅读时，对每一个主题都赋予了明确的人文内涵，并注意让“主题阅读”的外延与儿童生活的外延相等。例如，小学一年级“爱”的主题设计，是按爱家人、爱周围的人、爱陌生人、爱同一民族的人、爱不同肤色的人……由近及远，由浅入深，层层推进，螺旋上升，按这样的序列编辑课文，引领儿童一步一步深入感悟主题思想丰富的内涵。掌握了这个规律，也就把握了儿童阅读中“爱”的人文内涵。其他单元的主题延伸与拓展，也都是围绕一个特定的主题，引领儿童多层次，多角度，全方位的解读和领悟其主题思想。
同时“主题阅读”中的各个“主题”应该是前后衔接紧凑，并能够形成人文思想序列的。例如我们在设计“爱科学”的主题阅读文章时，是按“了解基本自然常识——了解现代科学知识——了解一些重大发明和发现——感受科技的巨大变化——揭示前沿科技的奥秘——发现科技发明背后的力量”这一主线编排的，这样在教学中就可以充分利用这一序列实现“联动”：一种是多主题联动。由一年级“身边的科学故事”，到二年级的“科学放大镜”，再到六年级的“让翅膀飞翔的力量”，循序渐进，顺次提升，形成序列；二是读一篇联动读多篇。由一篇文章引发开去，寻找出同主题、同题材、同类别的文章进行反复阅读；三是由一种方式变换多种方式。可以让孩子们自由地选择适合自己的阅读方式，由字里行间中去感受、体会语言之美，挖掘文中所蕴含的人文思想，从而实现阅读的个性化、多样化。
陆恕：人文内涵丰富的主题阅读和教材编排的优化，有利于激活学生的阅读兴趣，有利于与学生的精神世界相通、相融，在和谐共鸣的阅读过程中，学生能够得到智慧启迪、情感陶冶和价值提升。可以这样说，内涵丰富的主题阅读就是有灵魂的教育；优化编排，有序的主题阅读，就是引领学生站在历史的制高点，站在时代的前沿，站在巨人的肩膀上，自主建构文化的过程。
刘宪华：其次是选择与儿童生活贴近的经典内容。
儿童的天性是喜欢追求有趣而新奇的东西。他们所表现出的稚嫩不代表浅薄，儿童的许多思考是带有哲理性的，细心呵护他们的童真和童心是儿童主题阅读的题中之义。而能够感动和影响儿童的作品，大多不是那些“神化”或“圣化”的作品，我们在选择阅读主题的时候尽量取材那些贴近儿童生活内容的经典作品，让孩子们能在这些作品中找到与自己生活熟悉的“影子”和精神上的“引子”。经典有两个作用，一是积累儿童的人生，二是关注儿童的现实发展，二者兼备的经典才是儿童最需要的阅读内容。强调在选择主题阅读内容时取法乎上是很重要的，但取法乎上并不意味着不作任何“加工”。我们进行主题阅读时都加入一个特殊的内容——每一个主题单元前都有老师们的精妙导读，轻松导读做“引”，讲求“趣”为先。一则导读就是一支歌、一首诗，它既可激活学生的读书兴趣，又可点明主题精髓。例如在五年级下册“咀嚼经典”这一单元，老师的单元导读是这样创编的：“悠长的岁月，浓缩成一个个精彩的片断；触及文字，去抚摸那一张张发黄的相片。对着快乐而微笑，对着苦痛而伤感，对着逝去而怀念。读着读着，你会发现一个个老朋友正从时间那一端徐徐走来，亲切的声音萦绕在耳畔！”《新语文主题阅读》一年级到六年级，主题阅读94个单元，共有94个单元导读，都源自老师们的创作。这些主题创作是一个具有儿童挚爱之心和厚重文化底蕴的教师群体在教育科学研究中凝结出的智慧结晶，轻松、活泼、自然、有道，恰如其分地增加了经典的活力。
陆恕：编辑读本的老师们，从浩瀚的历史文化矿石中淘金，筛选、提炼出的经典，具有很高的思想性，文学性，示范性，含金量高。每个单元的导语也写得很好，情深意切，言简意赅，具有启发性、趣味性。读本的彩色插图，充满童情童趣，图文并茂。打开读本，就让人产生“一读为快”，欲罢不能的感觉。
于永正：我也有这个感觉，所以说“主题阅读”是一件功在当代、利在千秋的事。
刘宪华：其三，阅读内容做到与教材同步。
用与小学语文教材同步并具有一定人文主题的阅读来引领儿童寻找精神家园，应该是儿童学习阅读最便捷、最有效的方式。在主题阅读教学中我们也力图做到这一点，例如在设计五年级下册第四单元《桥》一文时，我们选择了《生死抉择》作为同一主题阅读的补充材料。因为在内容与情感上，儿童会通过阅读这一相关主题的内容产生似曾相识的感觉，而正是这种相关的情感可以引领儿童寻找阅读的精神源头，吸引他们去更加深入地理解辨识相似中的不同内涵。
陆恕：教材与读本内容上的互补，为主题的灵动提供了大量鲜活的例证；教材与读本情感方面的呼应，形成了强大的主旋律，易于唤起学生心灵的共鸣；教材与读本相互支撑，强化了“阅读的磁场”，优化了阅读环境。
“主题阅读”与两个比喻
于永正：刘校长，看了您主编的《新语文主题阅读》和《主题式·经典诵读》两套读本，我把它们与现行的小学语文教材比较，发现了它们的整体优势，我想用一个比喻加以说明。如果把读书比作精神大餐，那么小学语文教材就是这道大餐中的“母乳”，而与语文教材配套的《新语文主题阅读》《主题式·经典诵读》两套读本，则是最贴近“母乳”的“婴儿乳粉”。有了“母乳”+“婴儿乳粉”，就为孩子的健康成长提供了丰富、均衡的营养。
刘宪华：您这个比喻真是经典极了，形象具体地说明了这三套教材的关系。在编这两套读本的时候，我的考虑也是如此，但没有像您表述的这样明析。比如说，我们在力图完成《小学语文课程标准》要求的145万字的课外阅读量，让小学生背诵优秀诗文160篇（包括教材内的）。教材在“日积月累”中向学生推荐的那些诗句，我们都尽可能的按照单元主题的要求，把整首诗呈现在《主题式·经典诵读》中，教材在“云状图”、“资料袋”等部分推荐的学生课外阅读的文章，我们也尽可能的将其文章，编排到《新语文主题阅读》中来。两套读本是教材的延伸与补充。是对小学语文课程资源的开发、整合和优化。所以于老师您这个比喻再恰当不过了！
陆恕：这个比喻不但形象地揭示了儿童与教材、与读本的关系，教材与读本对儿童健康成长的巨大作用，也揭示了这三套书之间的主从关系和互补关系。这三套书已构成了黄田小学“主题阅读”“一主两翼”的课程体系。“一主”就是现行的“义务教育课程标准实验教材”为其主体；《新语文主题阅读》和《主题式·经典诵读》两套读本是两个翅膀。这样就形成了黄田小学“主题阅读”的课程特色。为语文教学的整体改革提供了教材保证，提供了物资基础。
于永正：是呀，《新语文主题阅读》《主题式·经典诵读》可不是书店里卖的一般性的课外读物，而是与小学语文教材配套的课外读物！“与教材配套”是它们的价值所在。
大家知道，人教版小学语文教材是分单元（即分组）编排的，每个单元都是由三四篇内容、体裁大致相同的课文组成。如第10册第4单元，围绕着“心灵深处的感动”这一主题，安排的课文是：《再见了，亲人》《金色的鱼钩》《桥》《梦想的力量》。这些课文内容相近，体裁相似。教材的编者之所以这样安排，是为了便教利学，利于“举一反三”。但由于受教材篇幅的限制，一单元只能容纳三四篇课文，这就很难收到预想的效果。《新语文主题阅读》围绕着“心灵深处的感动”这一主题，安排了《生死抉择》《哑巴渡》《血奶》《钢琴上的黑白左右手》等八篇文章；《主题式·经典诵读》同样围绕“心灵深处的感动”这一主题，又安排了白居易的《长相思》、李煜的《破阵子》、苏轼的《江城子》等十首诗歌，让儿童在同一主题脉络下，进行批注式阅读和主题式诵读。这样一来，“母乳”加上“婴幼儿奶粉”，营养就会均衡。
刘宪华：以教材主题为主线，将阅读兴趣从课内引向课外，将阅读方法由课内习得迁移到课外应用，常此以往进行这样的拓展阅读，就会培养儿童良好的阅读习惯，激发儿童的阅读兴趣，提升儿童的人文素养。真正让阅读实现“得法于课内，得益于课外”。
于永正：说《新语文主题阅读》是最贴近教材的“婴儿奶粉”，还有一个原因，是因为这不是一般编辑人员编的书，而是一批有思想的、教学经验丰富的小学语文老师编的书。刘宪华老师是著名的校长，长期从事小学语文教学，深谙小学语文教学的规律。刘宪华校长十分了解学生、理解学生，知道学生的认知水平和心理特征（刘宪华校长早在7年前，就从教育学、心理学的角度著有《激发生命的力量》）。学生爱读什么书，应读什么书，每个年段的学生适合读什么书，她都十分了然，刘宪华和她的同事选的文章，无论从哪个方面看，都是适合学生阅读的。而这一点，是不从事小学语文教学的人难以达到的。
刘宪华校长她们不但熟悉学生，而且熟悉教材和教学。教材里的内容是什么，老师教的是什么，再选哪些文章让学生读合适，也只有老师有发言权。本书的编者们从浩瀚的书海中“淘”出这些文章来，该是多么不易呀！更为难能可贵的是，每篇文章后面都有一句概括性的名人名言，每个单元后面还有阅读提示，这无疑有助于学生阅读、思考。
最重要的还是选文，《新语文主题阅读》《主题式·经典诵读》所选文章文质兼美，毫不夸张地说，篇篇皆为美文。仅以第12册第一单元为例。编者围绕这一单元共选美文10篇。其中有大作家贾平凹的，有台湾著名作家林清玄的，也有外国的名家名篇。读美文是一种享受。美文有丰富的营养。既喝“母乳”又喝“洋奶”长大的孩子，焉能不健壮？
刘宪华：我们提出主题阅读的初衷，就是想净化孩子们的阅读环境，提高孩子们的阅读品质，升华孩子们的精神境界。在编辑读本的时候，我们参加编辑的老师，围绕主题进行了大量的阅读，选的文章可以说是百里挑一。编辑过程也派生出了另一个成果，那就是极大地提高了教师的人文素养和专业水平，达到了教学相长的目的。
于永正：从这里，我又联想到了另一个问题：“一主两翼”的教材体系，必定会带来教学过程和教学方法的变革。内容决定形式，目标决定方法嘛。刘校长，是这样的吗？
刘宪华：是的。“主题阅读”，形成了“一主两翼”的课程体系。一个主题统领三套教材并列的三个单元，形成了由22篇文章组成的一个大单元，学生在同一主题下，阅读由课内引向课外，由文本引向文化，这对学生不仅是阅读兴趣的激发，阅读习惯的养成，更是一种文化的建构，人文素养的提升。阅读量成倍增加，促使我们改革教学流程。
关于教学流程，陆恕老师也有一个经典的比喻。
陆恕：这是我看了刘校长和她的老师们的教学实践后想到的。我想，主题和课文，好比“藤”与“瓜”的关系，单元主题好比一根藤，一篇篇课文好比藤上的瓜。“藤”是所有“瓜”的根。一个单元只有一根“藤”，但是，“藤”上的“瓜”却很多，而且各具特色。教学时，以“藤”串“瓜”，进行整体设计，整体施教。
教学过程以单元主题为核心，遵循“整体性原则”组织阅读教学。它最大的特点，是以一个单元的教材为单位组织教学，进行整体设计。不是一篇课文一篇课文地去教。而且把“一主两翼”三套教材中相关联的三个单元，组成一个“大单元”，也用“单元主题”统帅整个教学流程，我们把这种教法叫做“单元主题教学”，在相同的时间内，学生的阅读量是传统教法的五倍以上。单元主题教学，不仅是在“教教材”，更是在“用教材”。教师不仅着眼于教材，更是着眼于课程。单元主题教学流程是革命性的变革。
刘宪华：“以‘藤’串‘瓜’”的比喻，把“单元主题教学”的教学流程，变成了看得见的具体事物。为了说明什么是“单元主题教学”，我举一个单元教学课例：教学四年级下册第四单元时，按传统的教法，一般要用14个课时才能完成对教材文章的讲读。我们则以“痛恨战争，渴望和平”为主题，组织“单元主题教学”，先让学生采用批注式阅读的方法用4课时自读教材中的《夜莺的歌声》《小英雄雨来》《一个中国孩子的呼声》《和我们一样享受春天》这四篇文章，《夜莺的歌声》《小英雄雨来》这两篇文章记录着战争时期儿童的智慧与勇敢，是孩子们非常喜爱的作品，所以在阅读教学过程中，要用文本本身的魅力吸引学生，教师要少一些讲解，学生要多一些自主阅读；而《一个中国孩子的呼声》《和我们一样享受春天》这两篇文章，就要在读通顺、读流利的基础上，围绕“哪篇文章、哪个段落、哪个句子、哪个词语让你痛恨战争、渴望和平”这一问题，让学生进行主题阅读，从而深化情感，分享认识。然后再以“哪篇文章、哪个段落、哪个句子、哪个词语让你痛恨战争、渴望和平”这一问题为核心进行以借鉴语言为导向的深入阅读。利用4课时阅读《新语文主题阅读》中的《功勋》《请把我埋得浅一点》等８篇文章。再利用2课时进行阅读分享。最后利用3课时进行吟诵展示、背诵《主题式·经典诵读》中的《乡愁》《祖国啊，我亲爱的祖国》等诗歌，用1课时进行巩固练习。这样，学生在不增加课时的情况下，采用多种方法，阅读了22篇文章，相当于原阅读量的五倍。这种阅读，看似简单，实则是让儿童在自主实践中自主理解文本内容，自悟文本语言和文章写法，自觉积累读书方法；是让学生在涵泳精思中进行价值判断、意义筛选，最有个性的赏评。正如清代陆世仪所说：“悟处皆出于思，不思无由得悟；思处皆缘于学，不学则无可思。”
于永正：这样一来，就解决了长期困绕语文教学的两大难题：一是学生课外阅读难以落实，阅读量不够，效果不佳。你们以读本为依托，把课外阅读纳入课程内容，切实保证了学生多读书，读好书。二是学生自学时间难以保证，自学能力提高慢。你们将课外阅读的方法在课内指导，有效地减少了过多的提问和繁琐的讲解，而把重点放在引领学生从“多读书”向“会读书”发展。
刘宪华：是的。在《新语文主题阅读》的“单元主题教学”课堂上，你听不到老师繁琐的讲解，也听不到接二连三的琐碎提问。听到最多的是学生琅琅的读书声，看到的是学生默读思考的自学。总结课上，则是学生滔滔不绝的交流学习心得，甚至争论。对这样的课，课前学生有一种期待，期待在课堂上展示自己的学习收获；课中有一种满足，满足那一吐为快的感觉；课后还有一种留念，留恋、回味课堂上的愉悦。这是多么理想的一种学习体验啊！
陆 恕：“一主两翼”的教材体系加上“单元主题教学法”，从教材到教法都有了很大的突破。为学生读什么书，老师怎样教书找到了出路。在信息化社会到来的今天，生命苦短，学海无涯，时间有限，知识无边的矛盾尤为突出，困扰着我们的教师和学生。主题阅读，为孩子们提供了一辈子有用的阅读材料；“单元主题教学法”为老师们高效教学开辟了一条新路。教学内容的丰富和优化，教学过程对学生主体地位的保证，学习效果的有效性，让语文教学充满了生机与活力。来自全国各地听课的老师们，对这种新的教学流程为之惊讶和赞叹。已引起了业内人士的广泛关注。
刘宪华：二位前辈对教材的“母乳”与“奶粉”的比喻；对教法的“藤”与“瓜”的比喻，点醒梦中人。几年来，我们一直在探索学生阅读的问题，茫茫然做了很多事，想了很多办法，也收到了一些成效，可二老的比喻不仅进一步给我们的研究指明了方向，更给我们今后的研究增加了信心。