连云港师范高等专科学校 李明高
幸福课堂：意蕴、特征与建构
乌申斯基说：“教育的主要目的在于使学生获得幸福，不能为任何不相干的利益而牺牲这种幸福，这一点当然是毋庸置疑的。”[1]可是，近代以来，由于工具理性的奴役、科学主义的僭越、现实功利的驱动，教育逐渐演变为一种机械的技术训练和冷漠的道德灌输。教育的异化，使本应是师生之间愉快的“精神之旅”的课堂，逐渐演变成了失去灵性和生趣、远离快乐与幸福的师生“共难”之所，课堂教学只注重用客观的外在标准要求学生，而忽视了学生在这一过程中的心理状态和内心感受，课堂教学被认为是学生追求幸福的手段，而不是作为学生追求幸福的过程。为此，确认幸福是课堂的重要价值取向，建立幸福与课堂的实质性联系，既是学生健康成长之必需，也是教育自身健康发展的理性所在。
一、幸福课堂的意蕴
（一）幸福的界说
幸福是什么？这是一个人言人殊的伦理学难题。面对这个难题，康德也感叹：“不幸的是幸福的概念是如此模糊，以至虽然人人都在想得到它，但是，却谁也不能对自己所决定追求或选择的东西，说得清楚明白，条理一贯。”究其原因，幸福本身是一个内涵十分丰富的范畴，人们往往从不同的角度来理解和使用它。有人认为，幸福是个体愉悦的心理体验，如当代西方学者查理·克劳特认为：“幸福是——或至少关涉——心灵的某种状态。”[3]有人认为，幸福是一种持续的、重大的快乐，如莱布尼茨说：“幸福是一种持续的快乐”，“幸福就其最广范围而言，就是我们所能有的最大快乐。”[4]。也有人认为，幸福是一种自我潜能的实现，如亚里斯多德认为：“幸福是灵魂的某种合乎完满德性的实现活动。”[5]我国当代学者赵汀阳也认为：“幸福是人生中永恒性的成就”，“幸福取决于生活能力的发挥而不取决于生物要求的满足”。[6]
笔者认为，幸福是一种主观体验与客观境遇的结合体，它至少包含以下三层含义。第一，幸福是一种愉悦的心理体验；第二，幸福是一种快乐的生存状态；第三，幸福是一种自我价值的满足与实现。以上三个方面体现了幸福的三个维度，即心理维度、生理维度、伦理维度。
（二）幸福课堂的意蕴 [2]
基于上面对幸福的理解，笔者认为，幸福课堂也可以从三个维度来阐释。 从心理维度来说，幸福课堂是师生在课堂里所产生的愉悦的心理体验。表现为师生在课堂上心理是安全的、自由的、无拘无束的。
从生理维度来说，幸福课堂是师生在课堂里经历到的幸福快乐的生活境遇和生存状态。这种生活境遇和状态意味师生在课堂上是轻松的、愉快的。
从伦理维度来说，幸福课堂是师生在课堂上的自我实现后得到的一种满足感。这种满足意味着学生在课堂上较好地发挥了自己的创造潜能，找到了自己在班级的位置，找到了自己与老师、与同学、与教学内容之间应有的关系；意味着教师在课堂上较好地组织和实施了教学活动，在与学生的交往与互动中彰显了自己的教学智慧和教学个性，实现了预期的教学目标。总之，师生在课堂上是充实的、成功的。
总之，幸福课堂应该既体现着学生的幸福，也包含着教师的幸福，是师生生理幸福、心理幸福和伦理幸福的统一。
对于幸福课堂意蕴的理解，我们还应注意两点：
第一，幸福课堂，既关注结果，也关注过程。
幸福课堂不能只关注学生考分的多少和名次的高低，不能弱化和消解过程的幸福。幸福的课堂教学应在改善学生的现实体验和服务于学生的长远幸福两方面均有所作为，以达到即时幸福与未来幸福、过程幸福与结果幸福的辩证统一。
第二，幸福课堂，既体现“独享”，也体现“分享”。
幸福作为一种内在体验，是“独享”的，但通过外部表情和行为以及与别人建立起来的关系性活动，幸福又可以与他人“分享”，而且，幸福越与人共享，其价值就越增加。所以，幸福课堂的一个重要特征就是“独享”和“分享”的统一，一方面，学生在轻松愉快的状态下体验着学习的快乐；另一方面，他们又在与别人的交往和合作中享受着共同成长和进步的喜悦。
二、幸福课堂的特征
（一）安全与自由
幸福课堂首先应该是具有安全感的，在这里远离体罚，远离伤害，远离暴力；没有冷落，没有疏离，没有孤立；拒绝恫吓，拒绝辱骂，拒绝讽刺。老师慈爱如父母，同学友爱如兄弟，教学的文化氛围是友善的、包容的、体贴的、支持的，
学生置身其中不用担心会受到攻击、挖苦和贬损。学生如同在家一样心情舒畅，充分感受身体的安全和心灵的安全。
同时，幸福课堂应该是自由的。自由是学生个体生命发展的基础和条件，学生的生命价值和生活意义的实现程度如何，学生的身心是否得到了全面、充分的发展，都有赖于他的自由的空间的大小。学生的学习不是一种外在的过程，而是一种内在的交流、对话、质疑、反思以及达成新见解的过程，这个过程就其实质来说，是自觉、自愿和自由的，任何外在的强迫都无助于启动和维持这一过程。从这一角度来说，真正的学习，应该是自由的学习，只有学生心灵的自由舒展和放飞，才能实现真正意义上的幸福课堂。
（二）民主与关怀
民主是营造幸福课堂的前提。只有在一种民主、信任的课堂氛围里，师生才能真诚地交流、沟通，走进彼此的心灵。民主包含两个方面的内容：一是民主的师生关系，师生之间没有专断，没有霸权，大家相互信任，相互理解，相互合作，和谐相处，教师与学生之间在课堂上是平等的，他们只有角色上的差别，只有教学过程中地位和作用的不同，却没有人格上的不平等。二是民主的教学关系，教学中师生相互沟通，相互交流，彼此商讨，协同活动，共同分享知识、情感和智慧，师生通过民主交往真正体验到个人的价值和尊严，并最大程度地满足精神需要。
幸福的课堂还应该体现着生命的关怀。海德格尔说：“我们都沉浸在关怀中，关怀体现了生活最终极的本质。”[7]课堂不应是公式、符号的堆积，而应是一种有生命气息的精神生活，师生以自己的精神亲临现场，以彼此的心灵和情感去理解对方、悦纳对方、关怀对方，课堂上不仅充满求知和探究的热望，而且洋溢着一种人性的温暖，师生彼此接纳，彼此包容，相互支持，相互激励，在超越功利中彰显自己的生命价值和主体精神。关怀也需要相互尊重，学生尊重老师，老师也尊重学生，“相互尊重意味着生命的开放性，意味着师生之间、生生之间在生命的彼此冲突、遭遇、交融中，获得共同的发展”。[8]只有师生的彼此尊重，才会带来课堂教学的和谐和幸福。
（三）轻松与愉悦
课堂，承载着师生的生命律动，让课堂洋溢着轻松与快乐、愉悦与舒畅应该成为师生共同追求的目标。早在19世纪，著名教育家夸美纽斯就提出，课堂应当是一个快乐的场所，是调动学生的认知兴趣、创造一个欢乐和光明的教学环境的主要途径。所以，课堂要让学生感受到一种快乐，少一些严肃和紧张，少一些压抑和沉闷，少一些规矩和指令，幸福课堂的景象是教学气氛和谐，师生合作快乐，学习过程愉悦，知识习得轻松，课堂充满着思维的畅达和表达的灵动，洋溢着青春的朝气和生命的欢乐。
当然，轻松愉悦的课堂绝不是只追求表面的热闹和形式上的活跃，关键是要营造一种教师乐教、学生乐学的教学氛围，让学生在一种宽松快乐的情境中实现知识的习得、情感的丰盈和生命的发展。
（四）趣味与美感
宋代大学问家程颐指出：“教人未见意趣，必不乐学。”[9]幸福课堂应具有一种诱人的趣味，没有冰冷生硬的灌输，没有枯燥无味的填鸭，没有令人生厌的言说，没有机械呆板的演练，课堂里充满着一种令人回味的意趣、情趣和灵趣，教学的内容、教学的形式都是那么鲜灵生动，教师的点拨、学生的探究、师生的互动也都那么趣味横生。学生带着兴趣走进课堂，带着谐趣享受课堂，带着乐趣走出课堂，同时又怀着憧憬和向往之情期盼着下一堂课的到来。
幸福课堂还应该具有生动的美感。教学的意义在于更多地逼近现实，逼近学生现实的和可能的生活境界，以富有美感的活动带给课堂以生活的内涵和生命的价值。人性中都有崇尚美感的欲望，同样，学生也希望在课堂里享受美的润泽，美的形象、美的环境、美的活动，美的手段，美的语言，师生在一种心旷神怡的审美场中诗意地展开教学活动，有声有色地进行着审美期待、审美感知、审美理解、审美共鸣、审美回味，有滋有味地体验和享受着课堂的快乐与美丽。
（五）自主与挑战
幸福源于每个人自己的创造性劳动，所以，幸福课堂必须实现学生的主体参与，体现学生在学习活动中的自主性，“没有受教育者这一主体参与就不可能有真正质的飞跃性发展，即使有主体的参与但不是自觉自愿地参与也不可能让受教育者体会出幸福。”[10]幸福课堂要重视学生的自主发展，珍视学生在学习过程中的独特感受，给学生一个自主的空间，一个创造、表现和发展的机会，课堂上学
生不是被灌输的对象，而是真正的学习的主人，他们自主学习中发现、探究、建构和生成，学习成为他们一种内在的需求和渴望。
幸福是一种存于内心的体验，而真正获得这种体验，需要对自我能力有信心，可以说，成就感是幸福的重要组成部分，而挑战正是获得这种成就感的有效策略。所以，幸福课堂应该唤起学生挑战的意识和欲望，通过设计具有挑战性的目标和引发征服感的问题激起学生的积极参与，大家都怀着一种好奇的心理和“攀登”的冲动，人人摩拳擦掌，个个跃跃欲试，都有一种“征服”的激情，都想登上成功的台阶。当然，这些挑战性的目标和问题应该基于学生的“最近发展区”，是学生跳一跳能摘取的“果子”。
（六）合作与分享
集体动力理论认为，具有不同的智慧水平知识结构、思维方式、认知风格的成员可以互补，在合作性的交往团体里，大家可以相互启发、相互补充、相互实现思维、智慧上的碰撞，从而产生新的思想。同时，当所有的人聚在一起为了一个共同目标而工作的时候，大家的相互依靠为个人提供了动力，使他们互勉、互助、互爱，从而获得成功。幸福课堂应该是合作式的和社会性的，而不应该是孤独式的和封闭性的，每个成员在分享他人思想、回应别人观点的过程中改善自己的思维，拓展自己的理解。大家互相尊重，互相吸纳，互相学习，互相帮助，人人参与学习过程，个个分享成功喜悦，在相互交流、相互欣赏、相互促进中使课堂教学走向和谐和完满。
在幸福课堂里，教师与学生是一种分享关系。教师可以分享学生独特的经验，学生也可以分享老师和同伴的经验。大家在分享中激励探索，在探索中分享彼此的经验与成果。师生在课堂中不是单向的付出，而是生命活动、专业成长和自我实现的过程。师生情感交流处于和谐状态，教师既是幸福的创造者，也是幸福的享受者，学生既是幸福的享受者，也是幸福的创造者，在分享中，教师与学生都能够彼此享受到尊重的幸福，交流的幸福，成长的幸福。
（七）满足与实现
幸福课堂最终要体现人的充分发展，达成每个生命个体的满足与实现。在幸福课堂里，无论是教师还是学生，每个人都得以充分的发展，学生有所感，有所得，教师也有所思，有所悟，师生一同享受着进步的幸福；在幸福课堂里，无论
是尖子生，还是中间生或后进生，人人都有变化，“每一位学生都有不同程度的收益。‘敏者’学得快，‘讷者’学得深，课堂上没有无所事事之人，没有迷茫的眼神，没有忧愁的目光。每一张小脸是那么自信，那么满足，就像拔节的麦苗贪婪地吮吸知识的甘霖”[11]；在幸福课堂里，知识和能力得到发展，情感和智慧也得以滋养，教学带有一种沉甸甸的分量和生命的质感。
以上从七个方面阐释了幸福课堂的特征，前四个特征主要体现为幸福课堂的心理和生理维度，后三个特征主要体现为为幸福课堂的伦理维度。幸福课堂是一个综合的范畴，它是心理幸福、生理幸福和伦理幸福三个方面的和谐统一。
三、幸福课堂的建构
（一）走向生命关怀
课堂教学是人的生命活动，我们怎样理解人，怎样关怀人，就决定了将形成怎样的课堂。幸福课堂应该尊重学生的生命存在，以学生的生命成长为起点，以培育生命、润泽生命为目的，不断创造着和实现着“生命在场”，促使学生在主体自觉的基础上不断产生独特的生命体验和生成独特的生命自我，实现对学生真正的生命关怀。
许多优秀的教师，如斯霞、霍懋征、于漪、于永正等，他们的课堂总是充满着浓郁的生命关怀，他们把对教育的爱倾注到每一个孩子身上，体贴、关爱、尊重和激赏课堂上的每一个鲜活的生命，体现出一种真诚的博爱情怀和崇高的人性美。
走向生命关怀，首先要求要尊重人的生命和主体性，突出学生的价值和主体地位，抛弃工具化的塑造，使学生在课堂教学过程中真正感受到生命的尊严。
走向生命关怀，其次要相信学生是一个个不断生长着、发展着的生命体，尊重生命本身的差异和多样性，以最纯朴、最敏锐、最强烈、最温柔最真诚的情怀去对待每一位学生，让每一位同学都能在课堂里感受自己的生命存在和自我价值。
走向生命关怀，其三要帮助学生在课堂上舒展生命的个性，唤醒和引发他们内在的生命活力，提升他们的课堂生活质量，使每一个学生个性化的生命潜能得以开发，享受课堂教学带给他们的生命意义。
总之，走向生命关怀就是要用爱浇灌爱，用心灵感动心灵，用生命点燃生命，用灵魂唤起灵魂，用智慧培植智慧，用幸福养育幸福。
（二）直面日常生活
幸福课堂的实现需要直面日常生活。我们知道，在课堂教学过程中，学生不仅是学习者，也是生活者。只有直面日常生活，才可能使他们在现实世界中寻找到自己真正的幸福。生活是学生精神丰盈的原野，生命成长的沃土，人格发展的源泉。让课堂成为师生人生经历中充满生命色彩的生活乐章，是幸福课堂的一个重要价值取向。
我们有些课堂教学，远离学生的日常生活世界，课堂教学的过程成为一个与生活世界隔绝的科学性、预设性、非交往性的过程，“教师与学生的教学生活世界缺乏交往经验，缺乏生命的表现，缺乏与现实生活世界的联系，并不断地被放大而‘侵占’教师与学生的日常生活世界”。[12]学生从生活世界中获得智慧的源泉被切断，致使学生感受不到课堂生活的幸福和意义。
教学的过程不应迷失在单纯追逐功利的途中，而应成为引领学生追寻幸福、感受幸福、提升幸福的过程。课堂教学要从单纯的“知识追逐”中摆脱出来，植根于学生的日常生活，关注学生的生活方式，关注学生的生活状态，关注学生的可能生活。首先，课堂要亲近日常生活，以生活世界为依托，以生活世界为指归；其次，课堂教学要融通日常生活，真正实现科学世界和生活世界的有效“链接”；其三，课堂教学还要超越日常生活，建构有质量、有品位、有意义、有灵魂的生活，让学生在课堂生活中感悟生命的意义，发现成长的快乐，追寻智慧的源泉。
（三）培育童心童趣
何谓“童心”？“童心”即儿童的心灵、儿童的心理、儿童的内心世界。何谓“童趣”？“童趣”即儿童的情趣、儿童的乐趣、儿童的稚趣、儿童的灵趣。
生命课堂的建构，需要教师拥有一颗美好的童心、一种清纯的童趣，应该成为“长大的儿童”，要像陶行知先生所说的那样，善于“变成小孩子”。课堂教学只有基于儿童、面向儿童、为了儿童时，才能真正实现培养儿童、发展儿童、成全儿童。
一些优秀的教师，其课堂总是洋溢着浓浓的童真童趣，如于永正老师在执教作文指导课——《学歇后语，编童话故事》时是这样导入的：“见到你们，非常
高兴！一提起青岛市实验小学，真是‘哑巴开会——没说的’（生笑），同学们可真是‘雨后春笋——一天一个样’（生乐），咱们的校长、老师那真是‘铁锤敲铜锣——响当当’（生自豪地笑），在爷爷奶奶眼里，同学们都是‘老寿星的脑袋——宝贝疙瘩’（生脸上溢满自信）”。这段妙语连珠般的开场白，既切合教学内容，又充满着童真童趣，它缩短了师生的情感距离，创设了一种春风般的教学情境。
培育童心童趣，首先要求教师应该理解孩子的童趣，欣赏孩子的童真，尊重儿童的“童言稚语”，保护儿童的“奇思异想”，理解儿童的“无意过错”，不要用成人的眼光审视孩子，不要把成人的东西强加给孩子。
培育童心童趣，其次要求教师要远离功利，以清纯的心理和“童化”的教育自觉，去开启儿童的心扉，倾听儿童的心声，关注儿童的心迹。能站在儿童的立场上，“用‘诗意’的视角引领儿童去发现，用‘游戏’的方式引领儿童去经历，用‘童话’的方式引领儿童去表达”。[13]
培育童心童趣，其三要求教师真正走近儿童，以真诚的的教育情怀与儿童交往，跟上儿童的情感脚步，并善于放下架子，真诚地向儿童学习，学习他们对世界的敏感与好奇，学习他们对生活的热情与天真，学习他们对同伴的纯朴与真诚，以此来留住童心，保持童趣，延续童真。
（四）搭建成功平台
幸福课堂应该为学生搭建成功的平台，让每个学生都获得成功的体验，使他们成为幸福的创造者。要积极拓展学生感受幸福的空间，激发他们的探索热情，促进他们在不断探索中收获成功的愉悦，并把每一次成功的愉悦转化为新的探索的动力，最终由幸福的学习者成长为人生的幸福者。
在自主中体验成功。每一位学生都具有显现和潜在的学习能力，同时还具有一种表现自己独立学习能力的愿望，学生学习的过程就是一个逐步学会学习的过程。所以，教师要尊重学生的这种天然资源，尽可能多的创造机会让学生自主学习，让学生在自主中发展学习的能力，体验成功的乐趣。
在挑战中创造成功。人性中都有挑战和征服的欲望，教师应该为学生的学习搭建挑战的平台，唤起他们挑战的热情和动机，设计一些趣味性、智慧性、适切
性、阶梯性的挑战问题，激励他们去探索，去发现，去攀升，去征服，在挑战中赢得成功。
在合作中分享成功。合作不仅仅是一种学习方式，更是一种生活方式、工作方式和生存方式。通过合作学习，学生可以与同伴进行思维的交流和碰撞，智慧与智慧在这里会聚，心灵与心灵在这里融合，情感与情感在这里交锋，个人的观点在合作中不断得以修正和完善，学生不断地与同伴一起感受和分享成功的喜悦。
（五）提升教学智慧
幸福课堂的实现还需要教师具有教学的智慧。教学智慧是教师在教学实践中所表现出的一种敏感、迅速、准确的判断能力。教学智慧是教师驾驭课堂生活的教学艺术，是优化课堂质量的教学行为，也是生成幸福课堂的重要元素。富有教学智慧的教师在课堂中常常表现出聪慧、睿智、灵活的教育个性，能够巧妙、得当地给学生以引导，激发学生学习热情，唤醒学生美好情感，引发学生深度思考，促进学生的可持续发展，带给学生满足、实现和幸福。
教师要想建构幸福课堂必须重视教学智慧的提升，当学生疑惑不解时，给予启迪；当学生认识模糊时，给予点拨；当学生情绪低落时，给予鼓舞；当学生情感凝固时，给予激活；当学生思维紊乱时，给予梳理；当学生思路阻隔时，给予引导。
那么，教师如何提升自己的教学智慧呢？第一，要培育智慧的头脑，要树立正确的教学价值观，既要关注“科学世界”，更要关注“生命世界”；第二，要练就智慧的眼光，善于发现学生在课堂上所表现出来的创造“火花”，珍视学生的独特见解，敏锐地洞察学生的生命创造和发现，千万别把“人参”当着“胡萝卜”；第三，要修炼智慧的行为，真正做到以智启思，以情发思，以诱导思，旁征博引，触类旁通，使学生带着“思考”走进课堂，带着“智慧”离开课堂。
（六）重建课堂评价
课堂评价在教学过程中处于极其重要的位置，它可以制约和控制教学的整个过程，给学生的发展带来直接的影响。反思我们的课堂评价，习惯于以一种“物”（知识）作为自己的目标，而忽视“人”的存在，忽视对学生生命世界的关怀，
“学生作为鲜活的生命个体被摧残和压抑，作为人及丰富的人性被忽视和淡忘，而本身变成物或者物的附庸。”[14]
幸福课堂的实现必须重建课堂评价。课堂评价要从对“知识世界”的青睐走向对“生命世界”的关注。首先，课堂评价立足于人，立足于学生的生命成长与发展，学生的发展是课堂评价的出发点，也是课堂评价的归宿。其次，课堂评价要尊重生命的独特性，每一个生命都是独特的“我”，我们应该关注每一个生命，尊重“丰富多彩”的生命个性，不能用统一的“模子”来评判学生。课堂不是教师行为的模式化运作，而是教师机智地促进每一个学生的生命完整和和谐发展。其三，课堂评价要善待生命的自主，要把学生是否成为课堂的主角作为主要的评价尺度，没有学生的主体参与，就没有真正的幸福课堂。
总之，课堂评价应以生命质量作为课堂教学的旨归，关注每一个鲜活的生命，让学生在课堂里充分感受到流光溢彩的生命涌动，成为既具有知性、理性又充盈着感性、灵性的整体的人。
美国教育家杜威先生说过一句话：“给孩子一个什么样的教育，就意味着给孩子一个什么样的生活！”是啊，课堂是我们的孩子生命成长的一段重要经历，我们该给孩子一个什么样的课堂生活呢？这是我们每一个教师应该直面和思考的问题。让课堂充盈幸福吧，这是教学的价值诉求，也是教育的应有之义。
参考文献
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[14]李世讴,周先进.论教学价值的幸福取向[J].高等教育研
究.2008.(2):62-67.
（文章原载：《连云港教育》2010年3-4期总第99-100期
连云港师范高等专科学校 李明高
幸福课堂：意蕴、特征与建构
乌申斯基说：“教育的主要目的在于使学生获得幸福，不能为任何不相干的利益而牺牲这种幸福，这一点当然是毋庸置疑的。”[1]可是，近代以来，由于工具理性的奴役、科学主义的僭越、现实功利的驱动，教育逐渐演变为一种机械的技术训练和冷漠的道德灌输。教育的异化，使本应是师生之间愉快的“精神之旅”的课堂，逐渐演变成了失去灵性和生趣、远离快乐与幸福的师生“共难”之所，课堂教学只注重用客观的外在标准要求学生，而忽视了学生在这一过程中的心理状态和内心感受，课堂教学被认为是学生追求幸福的手段，而不是作为学生追求幸福的过程。为此，确认幸福是课堂的重要价值取向，建立幸福与课堂的实质性联系，既是学生健康成长之必需，也是教育自身健康发展的理性所在。
一、幸福课堂的意蕴
（一）幸福的界说
幸福是什么？这是一个人言人殊的伦理学难题。面对这个难题，康德也感叹：“不幸的是幸福的概念是如此模糊，以至虽然人人都在想得到它，但是，却谁也不能对自己所决定追求或选择的东西，说得清楚明白，条理一贯。”究其原因，幸福本身是一个内涵十分丰富的范畴，人们往往从不同的角度来理解和使用它。有人认为，幸福是个体愉悦的心理体验，如当代西方学者查理·克劳特认为：“幸福是——或至少关涉——心灵的某种状态。”[3]有人认为，幸福是一种持续的、重大的快乐，如莱布尼茨说：“幸福是一种持续的快乐”，“幸福就其最广范围而言，就是我们所能有的最大快乐。”[4]。也有人认为，幸福是一种自我潜能的实现，如亚里斯多德认为：“幸福是灵魂的某种合乎完满德性的实现活动。”[5]我国当代学者赵汀阳也认为：“幸福是人生中永恒性的成就”，“幸福取决于生活能力的发挥而不取决于生物要求的满足”。[6]
笔者认为，幸福是一种主观体验与客观境遇的结合体，它至少包含以下三层含义。第一，幸福是一种愉悦的心理体验；第二，幸福是一种快乐的生存状态；第三，幸福是一种自我价值的满足与实现。以上三个方面体现了幸福的三个维度，即心理维度、生理维度、伦理维度。
（二）幸福课堂的意蕴 [2]
基于上面对幸福的理解，笔者认为，幸福课堂也可以从三个维度来阐释。 从心理维度来说，幸福课堂是师生在课堂里所产生的愉悦的心理体验。表现为师生在课堂上心理是安全的、自由的、无拘无束的。
从生理维度来说，幸福课堂是师生在课堂里经历到的幸福快乐的生活境遇和生存状态。这种生活境遇和状态意味师生在课堂上是轻松的、愉快的。
从伦理维度来说，幸福课堂是师生在课堂上的自我实现后得到的一种满足感。这种满足意味着学生在课堂上较好地发挥了自己的创造潜能，找到了自己在班级的位置，找到了自己与老师、与同学、与教学内容之间应有的关系；意味着教师在课堂上较好地组织和实施了教学活动，在与学生的交往与互动中彰显了自己的教学智慧和教学个性，实现了预期的教学目标。总之，师生在课堂上是充实的、成功的。
总之，幸福课堂应该既体现着学生的幸福，也包含着教师的幸福，是师生生理幸福、心理幸福和伦理幸福的统一。
对于幸福课堂意蕴的理解，我们还应注意两点：
第一，幸福课堂，既关注结果，也关注过程。
幸福课堂不能只关注学生考分的多少和名次的高低，不能弱化和消解过程的幸福。幸福的课堂教学应在改善学生的现实体验和服务于学生的长远幸福两方面均有所作为，以达到即时幸福与未来幸福、过程幸福与结果幸福的辩证统一。
第二，幸福课堂，既体现“独享”，也体现“分享”。
幸福作为一种内在体验，是“独享”的，但通过外部表情和行为以及与别人建立起来的关系性活动，幸福又可以与他人“分享”，而且，幸福越与人共享，其价值就越增加。所以，幸福课堂的一个重要特征就是“独享”和“分享”的统一，一方面，学生在轻松愉快的状态下体验着学习的快乐；另一方面，他们又在与别人的交往和合作中享受着共同成长和进步的喜悦。
二、幸福课堂的特征
（一）安全与自由
幸福课堂首先应该是具有安全感的，在这里远离体罚，远离伤害，远离暴力；没有冷落，没有疏离，没有孤立；拒绝恫吓，拒绝辱骂，拒绝讽刺。老师慈爱如父母，同学友爱如兄弟，教学的文化氛围是友善的、包容的、体贴的、支持的，
学生置身其中不用担心会受到攻击、挖苦和贬损。学生如同在家一样心情舒畅，充分感受身体的安全和心灵的安全。
同时，幸福课堂应该是自由的。自由是学生个体生命发展的基础和条件，学生的生命价值和生活意义的实现程度如何，学生的身心是否得到了全面、充分的发展，都有赖于他的自由的空间的大小。学生的学习不是一种外在的过程，而是一种内在的交流、对话、质疑、反思以及达成新见解的过程，这个过程就其实质来说，是自觉、自愿和自由的，任何外在的强迫都无助于启动和维持这一过程。从这一角度来说，真正的学习，应该是自由的学习，只有学生心灵的自由舒展和放飞，才能实现真正意义上的幸福课堂。
（二）民主与关怀
民主是营造幸福课堂的前提。只有在一种民主、信任的课堂氛围里，师生才能真诚地交流、沟通，走进彼此的心灵。民主包含两个方面的内容：一是民主的师生关系，师生之间没有专断，没有霸权，大家相互信任，相互理解，相互合作，和谐相处，教师与学生之间在课堂上是平等的，他们只有角色上的差别，只有教学过程中地位和作用的不同，却没有人格上的不平等。二是民主的教学关系，教学中师生相互沟通，相互交流，彼此商讨，协同活动，共同分享知识、情感和智慧，师生通过民主交往真正体验到个人的价值和尊严，并最大程度地满足精神需要。
幸福的课堂还应该体现着生命的关怀。海德格尔说：“我们都沉浸在关怀中，关怀体现了生活最终极的本质。”[7]课堂不应是公式、符号的堆积，而应是一种有生命气息的精神生活，师生以自己的精神亲临现场，以彼此的心灵和情感去理解对方、悦纳对方、关怀对方，课堂上不仅充满求知和探究的热望，而且洋溢着一种人性的温暖，师生彼此接纳，彼此包容，相互支持，相互激励，在超越功利中彰显自己的生命价值和主体精神。关怀也需要相互尊重，学生尊重老师，老师也尊重学生，“相互尊重意味着生命的开放性，意味着师生之间、生生之间在生命的彼此冲突、遭遇、交融中，获得共同的发展”。[8]只有师生的彼此尊重，才会带来课堂教学的和谐和幸福。
（三）轻松与愉悦
课堂，承载着师生的生命律动，让课堂洋溢着轻松与快乐、愉悦与舒畅应该成为师生共同追求的目标。早在19世纪，著名教育家夸美纽斯就提出，课堂应当是一个快乐的场所，是调动学生的认知兴趣、创造一个欢乐和光明的教学环境的主要途径。所以，课堂要让学生感受到一种快乐，少一些严肃和紧张，少一些压抑和沉闷，少一些规矩和指令，幸福课堂的景象是教学气氛和谐，师生合作快乐，学习过程愉悦，知识习得轻松，课堂充满着思维的畅达和表达的灵动，洋溢着青春的朝气和生命的欢乐。
当然，轻松愉悦的课堂绝不是只追求表面的热闹和形式上的活跃，关键是要营造一种教师乐教、学生乐学的教学氛围，让学生在一种宽松快乐的情境中实现知识的习得、情感的丰盈和生命的发展。
（四）趣味与美感
宋代大学问家程颐指出：“教人未见意趣，必不乐学。”[9]幸福课堂应具有一种诱人的趣味，没有冰冷生硬的灌输，没有枯燥无味的填鸭，没有令人生厌的言说，没有机械呆板的演练，课堂里充满着一种令人回味的意趣、情趣和灵趣，教学的内容、教学的形式都是那么鲜灵生动，教师的点拨、学生的探究、师生的互动也都那么趣味横生。学生带着兴趣走进课堂，带着谐趣享受课堂，带着乐趣走出课堂，同时又怀着憧憬和向往之情期盼着下一堂课的到来。
幸福课堂还应该具有生动的美感。教学的意义在于更多地逼近现实，逼近学生现实的和可能的生活境界，以富有美感的活动带给课堂以生活的内涵和生命的价值。人性中都有崇尚美感的欲望，同样，学生也希望在课堂里享受美的润泽，美的形象、美的环境、美的活动，美的手段，美的语言，师生在一种心旷神怡的审美场中诗意地展开教学活动，有声有色地进行着审美期待、审美感知、审美理解、审美共鸣、审美回味，有滋有味地体验和享受着课堂的快乐与美丽。
（五）自主与挑战
幸福源于每个人自己的创造性劳动，所以，幸福课堂必须实现学生的主体参与，体现学生在学习活动中的自主性，“没有受教育者这一主体参与就不可能有真正质的飞跃性发展，即使有主体的参与但不是自觉自愿地参与也不可能让受教育者体会出幸福。”[10]幸福课堂要重视学生的自主发展，珍视学生在学习过程中的独特感受，给学生一个自主的空间，一个创造、表现和发展的机会，课堂上学
生不是被灌输的对象，而是真正的学习的主人，他们自主学习中发现、探究、建构和生成，学习成为他们一种内在的需求和渴望。
幸福是一种存于内心的体验，而真正获得这种体验，需要对自我能力有信心，可以说，成就感是幸福的重要组成部分，而挑战正是获得这种成就感的有效策略。所以，幸福课堂应该唤起学生挑战的意识和欲望，通过设计具有挑战性的目标和引发征服感的问题激起学生的积极参与，大家都怀着一种好奇的心理和“攀登”的冲动，人人摩拳擦掌，个个跃跃欲试，都有一种“征服”的激情，都想登上成功的台阶。当然，这些挑战性的目标和问题应该基于学生的“最近发展区”，是学生跳一跳能摘取的“果子”。
（六）合作与分享
集体动力理论认为，具有不同的智慧水平知识结构、思维方式、认知风格的成员可以互补，在合作性的交往团体里，大家可以相互启发、相互补充、相互实现思维、智慧上的碰撞，从而产生新的思想。同时，当所有的人聚在一起为了一个共同目标而工作的时候，大家的相互依靠为个人提供了动力，使他们互勉、互助、互爱，从而获得成功。幸福课堂应该是合作式的和社会性的，而不应该是孤独式的和封闭性的，每个成员在分享他人思想、回应别人观点的过程中改善自己的思维，拓展自己的理解。大家互相尊重，互相吸纳，互相学习，互相帮助，人人参与学习过程，个个分享成功喜悦，在相互交流、相互欣赏、相互促进中使课堂教学走向和谐和完满。
在幸福课堂里，教师与学生是一种分享关系。教师可以分享学生独特的经验，学生也可以分享老师和同伴的经验。大家在分享中激励探索，在探索中分享彼此的经验与成果。师生在课堂中不是单向的付出，而是生命活动、专业成长和自我实现的过程。师生情感交流处于和谐状态，教师既是幸福的创造者，也是幸福的享受者，学生既是幸福的享受者，也是幸福的创造者，在分享中，教师与学生都能够彼此享受到尊重的幸福，交流的幸福，成长的幸福。
（七）满足与实现
幸福课堂最终要体现人的充分发展，达成每个生命个体的满足与实现。在幸福课堂里，无论是教师还是学生，每个人都得以充分的发展，学生有所感，有所得，教师也有所思，有所悟，师生一同享受着进步的幸福；在幸福课堂里，无论
是尖子生，还是中间生或后进生，人人都有变化，“每一位学生都有不同程度的收益。‘敏者’学得快，‘讷者’学得深，课堂上没有无所事事之人，没有迷茫的眼神，没有忧愁的目光。每一张小脸是那么自信，那么满足，就像拔节的麦苗贪婪地吮吸知识的甘霖”[11]；在幸福课堂里，知识和能力得到发展，情感和智慧也得以滋养，教学带有一种沉甸甸的分量和生命的质感。
以上从七个方面阐释了幸福课堂的特征，前四个特征主要体现为幸福课堂的心理和生理维度，后三个特征主要体现为为幸福课堂的伦理维度。幸福课堂是一个综合的范畴，它是心理幸福、生理幸福和伦理幸福三个方面的和谐统一。
三、幸福课堂的建构
（一）走向生命关怀
课堂教学是人的生命活动，我们怎样理解人，怎样关怀人，就决定了将形成怎样的课堂。幸福课堂应该尊重学生的生命存在，以学生的生命成长为起点，以培育生命、润泽生命为目的，不断创造着和实现着“生命在场”，促使学生在主体自觉的基础上不断产生独特的生命体验和生成独特的生命自我，实现对学生真正的生命关怀。
许多优秀的教师，如斯霞、霍懋征、于漪、于永正等，他们的课堂总是充满着浓郁的生命关怀，他们把对教育的爱倾注到每一个孩子身上，体贴、关爱、尊重和激赏课堂上的每一个鲜活的生命，体现出一种真诚的博爱情怀和崇高的人性美。
走向生命关怀，首先要求要尊重人的生命和主体性，突出学生的价值和主体地位，抛弃工具化的塑造，使学生在课堂教学过程中真正感受到生命的尊严。
走向生命关怀，其次要相信学生是一个个不断生长着、发展着的生命体，尊重生命本身的差异和多样性，以最纯朴、最敏锐、最强烈、最温柔最真诚的情怀去对待每一位学生，让每一位同学都能在课堂里感受自己的生命存在和自我价值。
走向生命关怀，其三要帮助学生在课堂上舒展生命的个性，唤醒和引发他们内在的生命活力，提升他们的课堂生活质量，使每一个学生个性化的生命潜能得以开发，享受课堂教学带给他们的生命意义。
总之，走向生命关怀就是要用爱浇灌爱，用心灵感动心灵，用生命点燃生命，用灵魂唤起灵魂，用智慧培植智慧，用幸福养育幸福。
（二）直面日常生活
幸福课堂的实现需要直面日常生活。我们知道，在课堂教学过程中，学生不仅是学习者，也是生活者。只有直面日常生活，才可能使他们在现实世界中寻找到自己真正的幸福。生活是学生精神丰盈的原野，生命成长的沃土，人格发展的源泉。让课堂成为师生人生经历中充满生命色彩的生活乐章，是幸福课堂的一个重要价值取向。
我们有些课堂教学，远离学生的日常生活世界，课堂教学的过程成为一个与生活世界隔绝的科学性、预设性、非交往性的过程，“教师与学生的教学生活世界缺乏交往经验，缺乏生命的表现，缺乏与现实生活世界的联系，并不断地被放大而‘侵占’教师与学生的日常生活世界”。[12]学生从生活世界中获得智慧的源泉被切断，致使学生感受不到课堂生活的幸福和意义。
教学的过程不应迷失在单纯追逐功利的途中，而应成为引领学生追寻幸福、感受幸福、提升幸福的过程。课堂教学要从单纯的“知识追逐”中摆脱出来，植根于学生的日常生活，关注学生的生活方式，关注学生的生活状态，关注学生的可能生活。首先，课堂要亲近日常生活，以生活世界为依托，以生活世界为指归；其次，课堂教学要融通日常生活，真正实现科学世界和生活世界的有效“链接”；其三，课堂教学还要超越日常生活，建构有质量、有品位、有意义、有灵魂的生活，让学生在课堂生活中感悟生命的意义，发现成长的快乐，追寻智慧的源泉。
（三）培育童心童趣
何谓“童心”？“童心”即儿童的心灵、儿童的心理、儿童的内心世界。何谓“童趣”？“童趣”即儿童的情趣、儿童的乐趣、儿童的稚趣、儿童的灵趣。
生命课堂的建构，需要教师拥有一颗美好的童心、一种清纯的童趣，应该成为“长大的儿童”，要像陶行知先生所说的那样，善于“变成小孩子”。课堂教学只有基于儿童、面向儿童、为了儿童时，才能真正实现培养儿童、发展儿童、成全儿童。
一些优秀的教师，其课堂总是洋溢着浓浓的童真童趣，如于永正老师在执教作文指导课——《学歇后语，编童话故事》时是这样导入的：“见到你们，非常
高兴！一提起青岛市实验小学，真是‘哑巴开会——没说的’（生笑），同学们可真是‘雨后春笋——一天一个样’（生乐），咱们的校长、老师那真是‘铁锤敲铜锣——响当当’（生自豪地笑），在爷爷奶奶眼里，同学们都是‘老寿星的脑袋——宝贝疙瘩’（生脸上溢满自信）”。这段妙语连珠般的开场白，既切合教学内容，又充满着童真童趣，它缩短了师生的情感距离，创设了一种春风般的教学情境。
培育童心童趣，首先要求教师应该理解孩子的童趣，欣赏孩子的童真，尊重儿童的“童言稚语”，保护儿童的“奇思异想”，理解儿童的“无意过错”，不要用成人的眼光审视孩子，不要把成人的东西强加给孩子。
培育童心童趣，其次要求教师要远离功利，以清纯的心理和“童化”的教育自觉，去开启儿童的心扉，倾听儿童的心声，关注儿童的心迹。能站在儿童的立场上，“用‘诗意’的视角引领儿童去发现，用‘游戏’的方式引领儿童去经历，用‘童话’的方式引领儿童去表达”。[13]
培育童心童趣，其三要求教师真正走近儿童，以真诚的的教育情怀与儿童交往，跟上儿童的情感脚步，并善于放下架子，真诚地向儿童学习，学习他们对世界的敏感与好奇，学习他们对生活的热情与天真，学习他们对同伴的纯朴与真诚，以此来留住童心，保持童趣，延续童真。
（四）搭建成功平台
幸福课堂应该为学生搭建成功的平台，让每个学生都获得成功的体验，使他们成为幸福的创造者。要积极拓展学生感受幸福的空间，激发他们的探索热情，促进他们在不断探索中收获成功的愉悦，并把每一次成功的愉悦转化为新的探索的动力，最终由幸福的学习者成长为人生的幸福者。
在自主中体验成功。每一位学生都具有显现和潜在的学习能力，同时还具有一种表现自己独立学习能力的愿望，学生学习的过程就是一个逐步学会学习的过程。所以，教师要尊重学生的这种天然资源，尽可能多的创造机会让学生自主学习，让学生在自主中发展学习的能力，体验成功的乐趣。
在挑战中创造成功。人性中都有挑战和征服的欲望，教师应该为学生的学习搭建挑战的平台，唤起他们挑战的热情和动机，设计一些趣味性、智慧性、适切
性、阶梯性的挑战问题，激励他们去探索，去发现，去攀升，去征服，在挑战中赢得成功。
在合作中分享成功。合作不仅仅是一种学习方式，更是一种生活方式、工作方式和生存方式。通过合作学习，学生可以与同伴进行思维的交流和碰撞，智慧与智慧在这里会聚，心灵与心灵在这里融合，情感与情感在这里交锋，个人的观点在合作中不断得以修正和完善，学生不断地与同伴一起感受和分享成功的喜悦。
（五）提升教学智慧
幸福课堂的实现还需要教师具有教学的智慧。教学智慧是教师在教学实践中所表现出的一种敏感、迅速、准确的判断能力。教学智慧是教师驾驭课堂生活的教学艺术，是优化课堂质量的教学行为，也是生成幸福课堂的重要元素。富有教学智慧的教师在课堂中常常表现出聪慧、睿智、灵活的教育个性，能够巧妙、得当地给学生以引导，激发学生学习热情，唤醒学生美好情感，引发学生深度思考，促进学生的可持续发展，带给学生满足、实现和幸福。
教师要想建构幸福课堂必须重视教学智慧的提升，当学生疑惑不解时，给予启迪；当学生认识模糊时，给予点拨；当学生情绪低落时，给予鼓舞；当学生情感凝固时，给予激活；当学生思维紊乱时，给予梳理；当学生思路阻隔时，给予引导。
那么，教师如何提升自己的教学智慧呢？第一，要培育智慧的头脑，要树立正确的教学价值观，既要关注“科学世界”，更要关注“生命世界”；第二，要练就智慧的眼光，善于发现学生在课堂上所表现出来的创造“火花”，珍视学生的独特见解，敏锐地洞察学生的生命创造和发现，千万别把“人参”当着“胡萝卜”；第三，要修炼智慧的行为，真正做到以智启思，以情发思，以诱导思，旁征博引，触类旁通，使学生带着“思考”走进课堂，带着“智慧”离开课堂。
（六）重建课堂评价
课堂评价在教学过程中处于极其重要的位置，它可以制约和控制教学的整个过程，给学生的发展带来直接的影响。反思我们的课堂评价，习惯于以一种“物”（知识）作为自己的目标，而忽视“人”的存在，忽视对学生生命世界的关怀，
“学生作为鲜活的生命个体被摧残和压抑，作为人及丰富的人性被忽视和淡忘，而本身变成物或者物的附庸。”[14]
幸福课堂的实现必须重建课堂评价。课堂评价要从对“知识世界”的青睐走向对“生命世界”的关注。首先，课堂评价立足于人，立足于学生的生命成长与发展，学生的发展是课堂评价的出发点，也是课堂评价的归宿。其次，课堂评价要尊重生命的独特性，每一个生命都是独特的“我”，我们应该关注每一个生命，尊重“丰富多彩”的生命个性，不能用统一的“模子”来评判学生。课堂不是教师行为的模式化运作，而是教师机智地促进每一个学生的生命完整和和谐发展。其三，课堂评价要善待生命的自主，要把学生是否成为课堂的主角作为主要的评价尺度，没有学生的主体参与，就没有真正的幸福课堂。
总之，课堂评价应以生命质量作为课堂教学的旨归，关注每一个鲜活的生命，让学生在课堂里充分感受到流光溢彩的生命涌动，成为既具有知性、理性又充盈着感性、灵性的整体的人。
美国教育家杜威先生说过一句话：“给孩子一个什么样的教育，就意味着给孩子一个什么样的生活！”是啊，课堂是我们的孩子生命成长的一段重要经历，我们该给孩子一个什么样的课堂生活呢？这是我们每一个教师应该直面和思考的问题。让课堂充盈幸福吧，这是教学的价值诉求，也是教育的应有之义。
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（文章原载：《连云港教育》2010年3-4期总第99-100期